Экономика образования в системе социальных координат образование в системе социальных координат

8
ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ
СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ
© Гуськова М. В., Звонников В. И., 2011
УДК 370.1
Гуськова М. В., Звонников В. И.
ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЭВАЛЮАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Рассматриваются исторические аспекты развития эвалюации в образовании, которые связаны с
философскими парадигмами. Приводится современное понимание эвалюации в образовании и мета-
эвалюации. В основу процесса измерений в эвалюации предлагается положить Стандарты для педа-
гогических и психологических тестов, которые играют важную роль при оценке качества образова-
ния. Предлагаются пути повышения качества результатов оценивания.
Ключевые слова: эвалюация, стандарты, философская парадигма, мета-эвалюация, измерения,
качество, переменная, мета-латентная природа компетенций.
Первые упоминания об эвалюации появились
достаточно давно в начале XIX века, когда пра-
вительство США обратилось к сообществу неза-
висимых экспертов с просьбой оценить реализа-
цию общественных программ в учебных заведе-
ниях, больницах, приютах и тюрьмах (Stufflebeam,
Madaus и Kellaghan, 2000,). Однако большинство
авторов исследований считает, что начало работ
по эвалюации на профессиональном уровне свя-
зано именно с 60-ми годами ХХ века. В эти годы
в США была принята законодательная програм-
ма Great Society, которая содержала эвалюацию
как неотъемлемую часть всех работ. Таким обра-
зом, исторический путь развития эвалюации
в теоретическом и прикладном аспектах крайне
невелик и занимает промежуток с 60-х годов
ХХ века до наших дней, а сама эвалюация явля-
ется относительно молодой областью развития
фундаментального и прикладного научного зна-
ния и практики их применения.
В зарубежных исследованиях исторические
этапы развития эвалюации принято соотносить
со становлением и сменой философских пара-
дигм, которые неоднократно подвергались пе-
ресмотру и изменениям. В соответствии с ними
один период увлечения философскими посту-
латами сменялся другим, а в эвалюации побеж-
дали то количественные, то качественные ме-
тоды. Тем не менее, несмотря на господствую-
щую философскую парадигму, на протяжении
всей истории развития в эвалюации никогда не
отказывались от использования тестирования,
как наиболее эффективного и достоверного ис-
точника информации о качестве результатов об-
разования.
По мере продвижения к концу ХХ века изме-
нились и расширились стратегии эвалюации, до-
бавились новые целевые парадигмы и квазиэкс-
периментальные дизайны. Примерно к этому пе-
риоду пришло осознание того, что несмотря на
научность подходов и высокую объективность,
результаты эвалюации недостаточно используются
в управлении качеством образования и не оказы-
вают должного эффекта воздействия на образо-
вательную политику и выполнение программ.
В связи с этим, в начале 2000-х годов центр вни-
мания эвалюаторов сместился на развитие моде-
лей, включающих компоненты теории управления
и принятия решений. В немалой степени разви-
тию новых моделей образовательной эвалюации
с ориентацией на область управленческих реше-
ний способствовали работы Stufflebeam (1998),
в которых автор отстаивал необходимость смены
прежней преимущественной направленности эва-
люации на достижение целей обеспечения обосно-
ванной информации, а сами управленческие ре-
шения предлагал рассматривать как часть эвалю-
ации проектов и программ.
Дональдсон (Donaldson (2003)) еще боль-
ше расширил представления об эвалюации,
подчеркнув что она должна быть основана на
теории управления и предназначена для при-
нятия управленческих решений. Роль эвалюа-
тора, по его мнению, состоит в том, чтобы до-

9
Экономика образования  № 4, 2011
стичь полного понимания образовательных
проблем, сформулировать цели программы и
контекст ее выполнения, построить модель эва-
люации и определить ее дизайн, выбрать ме-
тоды проведения эвалюации и инструментарий,
а также интерпретировать результаты эвалюа-
ции, представив их в виде, подходящем для
управленческих решений. Таким образом, эва-
люация программы, ориентированная на зада-
чи управления, должна сначала развить тео-
рию программы, наблюдая за качеством ее
выполнения, накапливая информацию с помо-
щью инструментария эвалюации, затем прове-
сти анализ полученных результатов програм-
мы и интерпретировать их с целью выработки
управленческих решений.
В середине первого десятилетия XXI века
Stake (2004) объединил ряд различных моделей
эвалюации, сделав в своем варианте получив-
шем название «модель эвалюации откликов»,
акцент на выявлении несоответствия между на-
блюдаемыми результатами выполнения про-
грамм и требованиями определенных стандар-
тов. Стандарты, по его мнению, должны выра-
батываться в соответствии с ожиданиями и кри-
териями различных представителей професси-
оналов и общественности, относящихся к груп-
пе заинтересованных лиц в эффективном вы-
полнения программы. Наблюдаемые же вели-
чины должны представлять результаты, которые
фактически получены по завершению програм-
мы. Работа эвалюатора состоит в выявлении,
оценке и обосновании степени соответствия
наблюдаемых величин, полученных в програм-
ме, требованиям стандартов на основе методо-
логии качественных методов в эвалюацию.
Таким образом, к концу первого десятилетия
XXI века в эвалюации стали доминировать про-
блемы управления качеством результатов про-
ектов и программ, рассматриваемого в контек-
сте норм и стандартов.
В целом, этапы развития эвалюации в об-
разовании следует соотнести не только с пери-
одами доминирования философских парадигм,
но и с основополагающей методологией эва-
люации, что позволит отдать должное важной
роли измерений и теории принятия решений.
Сообразно смене методологического базиса
можно выделить четыре основных периода,
между которыми, конечно, нет четких границ
.Это обусловлено тем, что большинство иссле-
дователей нередко поддерживали многообра-
зие подходов, если между ними не было яв-
ных противоречий.
Первый период охватывает временной про-
межуток с 60-х по 80-е годы ХХ века, когда
в образовательной эвалюации центральное мес-
то отводилось научной парадигме, основанной на
позитивизме и постпозитивизме, а в оценочных
процессах преобладали измерения на количе-
ственном уровне, проводимые, как правило, пу-
тем тестирования учащихся. Методологические
проблемы эвалюации этих лет, в основном были
сосредоточены вокруг теории методов измере-
ний, в которых лидировала классическая теория
тестов. К 60-м годам уже был полностью сфор-
мирован весь аппарат классической теории пе-
дагогических измерений, определивший методы
создания тестов и статистического анализа каче-
ства измерений в образовании. Обыденное пред-
ставление о тесте и его научное определение ста-
ли заметно различаться благодаря сформировав-
шемуся понятийному аппарату и разработанным
методам анализа эмпирических данных тести-
рования. Для обоснования качества педагогичес-
ких измерений – их надежности и валидности –
широко использовалась теория корреляции
и факторный анализ, сформировались концепции
параллельных и эквивалентных измерений, были
введены основные аксиомы и разработаны ме-
тодики шкалирования и выравнивания результа-
тов тестирования.
Второй период развития эвалюации можно
с большой степенью определенности связать
с временным промежутком с 80-х по 90-е годы
ХХ века, когда методологию эвалюации в обра-
зовании определяли положения конструктивиз-
ма и характерные для него качественные изме-
рения. К концу 80-х годов классическую теорию
измерений сменила современная теория тестов
(Item Response Theory – IRT), позволяющая бла-
годаря специальному математическому аппара-
ту и вероятностным моделям строить интерваль-
ную шкалу количественных результатов измере-
ния. Появление IRT и ее возможности способ-
ствовали восстановлению приоритета количе-
ственных методов в эвалюации на фоне разви-
вающегося прагматизма.
На основе теории IRT в измерениях удалось
реализовать свойство инвариантности оценок
испытуемых от трудности заданий тестов, по-
лучить дифференцированные оценки точности