Поддьяков А. Н. Альтер-альтруизм и дети // Ребенок в современном обществе / Науч ред.: Л. Ф. Обухова, Е. Г. Юдина. М.: Мгппу, 2007. С. 43-56

С нашей точки зрения, в таком понимании не обозначены сколько-нибудь дифференцированные представления о двух типах неэгоистических установок и поведения. Несмотря на свой общий неэгоистический характер, эти типы различаются - и объективно, и субъективно – вплоть до противоположности.

Один тип предполагает общую гуманистическую установку, готовность помогать другим без специальной дифференциации этих других. Второй тип предполагает, что субъект, игнорируя собственные интересы, помогает другому, но особым образом - защищая его от соперников (врагов, конкурентов) и нанося ущерб их интересам. Каждый из субъектов здесь может быть индивидуальным или групповым. Защита родины, борьба с терроризмом, преступностью, самоотверженная защита другого человека от чужой нефизической и физической агрессии и т.п. – примеры такой деятельности. Здесь тоже работает установка, выражающаяся в готовности приносить жертвы в пользу ближних, однако в число этих жертв включается не только сам субъект, но и другие, отличающиеся от ближних и противостоящие им.

Такие ситуации мало подходят под описание традиционно понимаемого альтруизма общей гуманистической направленности. В отличие от обычного это "воинствующий альтруизм", что звучит оксюмороном. Кроме того, за этим используемым в некоторых ситуациях словосочетанием стоит совсем другое значение – насильственное осчастливливание, облагодетельствование человека, когда он этому сопротивляется; то, что В. Тендряков назвал "ковать счастье людей на их головах". Однако здесь нет в явном виде готовности ущемлять интересы одних субъектов ради помощи другим.

Поэтому мы считаем необходимым ввести специальное понятие, обозначающее эту установку и поведение – помощь одним субъектам путем нанесения ущерба другим. В качестве рабочего мы предлагаем термин "альтернативный альтруизм", или "альтер-альтруизм". Его выбор связан со следующими соображениями. Исходное понятие "альтруизм" образовано от латинского "alter" – "другой", "противоположный". Таким образом, "альтернативный альтруизм" означает другой альтруизм, по ряду параметров противоположный традиционно понимаемому. Удвоение основы "альтер" позволяет показать, что в альтер-альтруизме центральным является отношение не к себе (как в эгоизме) и не к недифференцированным другим (как в альтруизме), а к нескольким другим, отличным друг от друга настолько, что "одних других" надо самоотверженно защищать, а интересы "других других" – целенаправленно ущемлять. Если эгоизм - "человечность по отношению к себе за счет бесчеловечности по отношению к другому", альтруизм – "человечность по отношению к другому за счет бесчеловечности по отношению к себе" [Суворов, 1996, с. 11; см также: Березина, 2001], то альтер-альтруизм – "человечность по отношению к одним за счет бесчеловечности по отношению к другим".
Классификация целей и типов деятельности
В целом представляется, что оппозиция "эгоистические – альтруистические цели" должна быть расширена и включать следующее.

а) Чисто эгоистические цели.

б) Чисто альтруистические, бескорыстно добрые цели.

в) "Бескорыстно злые" цели. Понятие бескорыстного зла широко использовал С. Лем, анализируя ситуации, в которых одни люди по своей инициативе наносят ущерб другим людям (вплоть до их массовых убийств), не получая от этого никакой выгоды или даже неся некоторый ущерб (причем речь не идет о садистском удовольствии, получение которого можно было бы считать эгоистической, корыстной целью). Он считал, что недооцененное и малоизученное стремление творить бескорыстное зло играет важную роль как в человеческих отношениях, так и в развитии цивилизации [Лем, 2003; Так говорил… Лем, 2006]. Э. Фромм использует достаточно близкое по смыслу (но не тождественное) понятие "злокачественная агрессия", В.Н. Дружинин – "борьба жизни против жизни" [Дружинин, 2000]. Мы говорим о нетождественности, поскольку злокачественная агрессия, борьба жизни против жизни может преследовать эгоистические цели, в отличие от бескорыстных зла и мизантропии, кажущихся поэтому парадоксальными.

г) Цели комплексные, сложные в отношении других людей – например, предполагающие альтруистическую помощь одним субъектам при одновременном и взаимосвязанном нанесении ущерба другим, поскольку без этого ущерба помощь представляется субъекту невозможной.

Дадим классификацию различных видов деятельности с точки зрения того, какое место в них занимает помощь, содействие и какое – противодействие тем или иным субъектам социальных взаимодействий. (Понятия "помощь" и "содействие" мы будем употреблять здесь как синонимы.)

Для наглядности разместим различные деятельности в трехмерной системе прямоугольных координат (рис.). По оси Х будем отмечать меру содействия, по оси У — меру противодействия. Содействие и противодействие в данном случае должны быть расположены именно на разных осях, а не на противоположных концах одной оси, поскольку между уровнем помощи одним субъектам и уровнем одновременного противодействия другим нет однозначного соответствия. По оси Z расположим уровни деятельности от практического уровня до теоретического: а) практическая реализация, непосредственное осуществление деятельности; б) разработка методического обеспечения деятельности; в) разработка методологии; г) философский анализ данной деятельности. Сразу подчеркнем, что конкретное наполнение уровней, которое предлагается ниже, может вызвать вопросы и возражения. Возможно, кто-то предпочтет иное дробление уровней и иное расположение деятельностей по уровням и относительно друг друга. Для нас главным является выделение самих этих трех измерений, а не дальнейшие внутренние детализации.

Рассмотрим некоторые деятельности, которые задают наиболее важные области в выбранном пространстве координат (рис.).

Минимальные, близкие к нулевым значения по параметрам содействия, противодействия и уровню теоретической деятельности имеет, очевидно, существование человека, попавшего в безлюдную местность и вынужденного заботиться лишь о своем физическом выживании. Для подготовки к событиям подобного рода имеются так называемые "школы выживания".

В области "Философская рефлексия" с неограниченно большой величиной помощи и нулевой величиной противодействия расположатся концепции и теории необходимости умножения добра и непротивления злу насилием. Естественно, по мере приближения этой деятельности к уровню практической реализации значения по оси "Содействие" будут становиться конечными и более определенными, а по оси "Противодействие" станут несколько превышать нулевое значение (поскольку невозможно представить себе взаимодействие, никак не ущемляющее абсолютно ничьих интересов).

В противоположной области - "Философская рефлексия" с неограниченно большой величиной противодействия и нулевой величиной помощи - расположатся концепции и теории умножения зла, поклонения злу и уничтожения всего сущего, исповедуемые, например, некоторыми экстремистскими сектами и группировками. Но и они на уровне практической реализации (типа террористических актов разного масштаба) достигают лишь определенных значений по оси "Противодействие", а также предполагают и некоторую минимальную помощь. Это, например, произвольная помощь членов группировки друг другу, а также невольная помощь третьим лицам, поскольку невозможно представить себе взаимодействие, ни на йоту не способствующее достижению хотя бы чьих-нибудь интересов.

К деятельностям со значимым, но не абсолютным доминированием противодействия над помощью можно отнести разработку и реализацию теорий завоевания расового, национального, религиозного и т.п. господства.

К деятельностям со значимым, но не абсолютным доминированием помощи над противодействием можно отнести разработку и реализацию теорий синергетики, социального сотрудничества, гуманистической психологии и педагогики, врачебную деятельность и т.п.

Максимальные, пиковые и при этом примерно равные или, по крайней мере, сопоставимые друг с другом значения и по оси "Содействие", и по оси "Противодействие" принимает широкий круг деятельностей служб спасения, министерств по чрезвычайным ситуациям, внутренних дел, обороны и т.п. Содержанием их альтер-альтруистической деятельности является помощь (жертвам несчастных случаев, стихийных бедствий, преступлений, внешней агрессии и т.д.) путем борьбы (со стихией, преступниками, армией противника и т.д.) вплоть до физического уничтожения противостоящих субъектов.

Приведем пример, связанный с открытым, незасекреченным использованием общедоступных интернет-технологий в террористической и антитеррористической деятельности (в том числе доступных детям и подросткам). В своем интервью журналу "Компьютерра" Яэль Шахар, сотрудница Контртеррористического института, подчеркивает: «Интернет должен быть для "них" (террористов – А.П.) небезопасен, и надо дать "им" это почувствовать… Нам очень важно знать, чему они учат друг друга. В форумах, на сайтах мы видим оружие, которое они предпочитают… В таких случаях мы можем вмешаться в дискуссию (под видом одного из участников – А.П.) и сказать: нет это неэффективно, лучше попробуйте вот это. Это же открытый университет – что-то вроде википедии. Можно подсказать им идею глушителя, но такого, что размер слишком мал. И предложить испытать его со студентами, посмотреть как он работает. То же со взрывчаткой: легко придумать новые варианты состава, выложить на сайт открытого университета – и на следующий день посмотреть, у кого не хватает пальцев на руках» [Левкович-Маслюк, с. 25-26].

Этот прием троянского обучения¹ террористов таким рецептам взрывчатых веществ, после реализации которых у них отрывает пальцы, конечно, является макиавеллистским. Но кто рискнет осудить его после того, как вполне добротно, отнюдь не "по-троянски" обученные террористы целенаправленно убивают тысячи обычных людей по всему миру, стремясь к максимальным жертвам, в том числе среди детей? Вероятно, осудили бы сами террористы, которые в случае прочтения интервью еще раз убедились бы в отвратительном вероломстве тех, кто им противостоит.
Альтер-альтруизм по отношению к детям и подросткам
Во многие вышеописанные виды деятельности вовлекаются дети и подростки. Кто-то из них помогает в миссионерской деятельности, кто-то проходит те или иные виды военной подготовки и т.д. Последняя не только включает обучение альтер-альтруистической деятельности, но и создает объективные условия, в которых учащиеся приносятся ей в жертву. В случае подготовки подростков-камикадзе нанесение ущерба и принесение в жертву очевидно, но мы остановимся здесь на более типичных примерах.

Подготовка бойцов

За последние годы по телевидению было показано несколько репортажей о гибели старшеклассников на военных сборах (например, вследствие бега в противогазе на расстояние 10 км). Можно только предполагать, сколько таких случаев осталось неизвестно широкой общественности. Несколько ниже мы обоснуем, почему они будут и далее неизбежно происходить, но вначале рассмотрим еще один пример.

Помимо обычных школ, способных осуществлять лишь начальную военную подготовку, существуют военные училища, школы подготовки будущих офицеров спецназа и т.д. В документальном фильме о такой школе, за выпускниками которой заранее выстраивается очередь представителей военных ведомств, описана следующая ситуация. Старшеклассники – учащиеся школы получили задание подобраться к охраняемой территории атомной станции и перебросить через ее ограждение пакет (абсолютно безопасный), имитируя диверсионный акт. После того, как подростки ушли на задание, была получена информация о готовящемся реальном террористическом акте на одной из станций, и их охрана перешла на более высокий уровень боеготовности. Предупредить подростков не было возможности, поскольку в этой "игре" условия были приближены к боевым и, среди прочего, отрабатывалась ситуация отсутствия связи. Комментатор фильма с восхищением сказал, что подростки выполнили задание и при этом никто из них не пострадал. Мы не знаем, имел ли место это случай в действительности или был рассказан для устрашения потенциального противника и поднятия своего боевого духа – в любом случае, сюжет отражает идеологию подготовки в этой области.

Эффективное обучение в областях вооруженного противостояния требует максимального приближения к условиям реальной борьбы, к "боевым условиям", что сопряжено с преодолением максимально сложных препятствий и неизбежным риском для психического и физического здоровья и жизни как самих учащихся, так и субъектов, выполняющих в учебных целях роль противника или роль защищаемых жертв. Муляжи, тренажеры, имитаторы и тому подобные средства смягчают ситуацию, но полностью заменить реального человека не могут в принципе. Поэтому во время военных учений, подготовки к оперативным правоохранительным мероприятиям и в других подобных ситуациях люди – свои! – получают травмы и даже гибнут, что является неизбежной платой за снижение смертности на поле настоящего боя. До тех пор, пока люди гибнут в войнах и вооруженных столкновениях, они будут неизбежно гибнуть и при подготовке к ним, в процессе обучения соответствующим видам деятельности. Это относится не только ко взрослым, но и к детям и подросткам, если их включают в соответствующее обучение.

Отдельную группу ситуаций образуют такие, где вынужденные альтер-альтруистические решения принимаются по отношению к детям и подросткам в силу ограниченности ресурсов у тех, кто эти ресурсы распределяет.

Семейные деньги, предназначавшиеся для оплаты образования одного ребенка, родители могут отдать на лечение второго в случае неожиданно возникшей необходимости. Значительно трагичнее ситуации, когда во время голода мать отдает часть пайка одного ребенка другому, повышая его шансы выжить и одновременно снижая шансы ребенка, потеря которого уже выглядит неизбежной. Это трагическое альтернативно-альтруистическое решение: человечность по отношению к одному за счет бесчеловечности по отношению к другому. С традиционно понимаемым альтруизмом оно имеет мало сходства – скорее, оно ему противоположно.

Женщина, ребенком пережившая Великую Отечественную войну, описывает следующую ситуацию, окончившуюся благополучно для нее и ее семьи (но не для многих других участников). В 1941-м году она, тогда восьмилетняя девочка, ее трехлетняя сестра и их мать оправились в эвакуацию в составе каравана судов. Женщина помнит, что во время начавшегося расстрела каравана немецкими самолетами был потоплено впереди идущее судно. Еще она запомнила кровавые следы от ногтей на ладонях своей матери – та очень сильно сжимала руки во время бомбежки. К счастью, их судно уцелело. Значительно позднее мать рассказала своим уже взрослым дочерям, что увидев гибель кораблей, она начала мучительно просчитывать, кого из девочек - младшую ими старшую - спасать, если их судно начнет тонуть, поскольку обоих детей она бы не вытянула. Иначе говоря, она взялась планировать трагическое альтер-альтруистическое решение.

Взгляд на действия своих и чужих альтер-альтруистов часто противоположен, и это естественно.

Так, выжившая участница этой ситуации говорит, что несколько лет назад она с особым чувством смотрела телевизионный репортаж: немецкий писатель написал литературное произведение большой художественной и обличительной силы, посвященное самому известному нападению советской подводной лодки С-13 под командованием А. И. Маринеско на крупнейший немецкий лайнер "Вильгельм Густлофф". Лайнер эвакуировал офицеров - цвет военного флота рейха, их жен и детей в конце войны. Эту книгу она не читала и с видимой отстраненностью говорит, что не берется судить, насколько верны комментарии журналистов о том, что писатель обличает действия капитана подводной лодки. В любом случае смерть этих детей ужасна, это правда, здесь нет слов. Она и ее семья знает, что значит попасть под обстрел на корабле. Но, возможно, ситуация с немецкими детьми сложилась бы иначе, если бы коллеги этих офицеров, а может, и они сами несколькими годами раньше не уничтожали суда с чужими детьми. И добавим – если бы в 1941 г. не был потоплен теплоход "Армения" с тысячами советских беженцев на борту, если бы бесчисленное количество детей не были в ходе развязанной войны убиты осознано и целенаправленно: расстреляны, задушены газом, сожжены живьем во имя целей корыстного и бескорыстного зла.

Обратимся здесь к другому литературному произведению с описанием событий того периода. Заместитель коменданта концлагеря в романе С. Лема "Осмотр на месте", имевший среди прочего хобби выбирать из заключенных тех, у кого кожа на спине лучше подходит для прижизненной татуировки и последующего снятия с трупа, узнав о смерти своих собственных жены и детей под бомбежкой, впадает в отчаяние: "O Gott, O Gott, - повторял он, - и за что на меня свалилось такое несчастье?!" [Лем, 1990, с. 244].

Печально, когда часть общества, и не только немецкого времен Второй мировой войны, словно не знает ответов на такого рода вопросы ("за что на меня свалилось такое несчастье?!"), хотя они во многом связаны с действиями своих же альтер-альтруистов.

Научный анализ нравственных дилемм, связанных с дилеммой Достоевского и возникающих в альтер-альтруистических ситуациях – от абсолютно реалистических до фантастических, описания которых используют лишь в экспериментах на принятие решения (например, "Нужно ли застрелить одного невинного человека, если это единственный способ спасти 20 других невиновных людей?", "Прилетевшие марсиане говорят Вам, что уничтожат Землю, если Вы не будете пытать маленького ребенка. Должны ли Вы его пытать?" ²) дает К. Санстейн [Sunstein, 2005].

Принятие альтер-альтруистических решений осложняется тем, как сформулирована задача, в каких терминах описана ситуация. Д. Канеман и А. Тверски разработали экспериментальные задачи для изучения этого влияния формулировок [Канеман, Тверски, 2003]. Одна из таких задач ("Азиатская болезнь") имеет прямое отношение к теме альтер-альтруизма. Испытуемому предлагается представить себя президентом страны, в которой вспыхнула эпидемия неизвестной болезни. Он нее могут умереть 600 человек. Если принять программу борьбы А, будут спасены 200 жизней; если принять программу В, существует один шанс из трех, что все 600 человек будут спасены, и два шанса из трех, что спасти не удастся никого. Результаты показывают, что большинство испытуемых выбирает программу А.

В другой группе испытуемых при той же вводной об эпидемии говорится, что если принять программу С, умрут 400 человек; если принять программу D, существует один шанс из трех, что не умрет никто, и два шанса из трех, что умрут все 600 человек. В этой группе большинство испытуемых выбирает программу D. Но можно видеть, что с математической точки зрения программа А абсолютно идентична С, а В идентична D. К разным же выборам того, чьи жизни спасать и ценою чьих жизней, ведут просто формулировки либо в терминах числа спасенных жизней, либо в терминах потерь, заставляющие шарахаться от одного решения к другому. Такая ситуативная вариативность кажется крайне неадекватной при решении сущностных вопросов.

Если отвлечься от лабораторных экспериментов, реальная целостная альтер-альтруистическая деятельность весьма сложна по структуре и исполнению, поскольку требует одновременного учета целей, интересов, стратегий многих субъектов в позитивном и негативном аспектах (в позитивном – помочь, в негативном – помешать), а также высокой компетентности во многих предметных областях. Для минимизации ущерба – и физического, и нравственного – здесь недостаточно изощренного ума – нужна мудрость. По Ф. Искандеру, "мудрость обязательно сопрягает разрешение данной жизненной задачи с другими жизненными задачами, находящимися с этой задачей в обозримой связи; умное решение может быть и безнравственным; мудрое – не может быть безнравственным; мудрость – это ум, настоянный на совести" [Искандер: Стоянка человека].
Эмпирические исследования: решение альтер-альтруистических проблем детьми
Эгоистические, альтруистические и альтер-альтруистические установки активно предлагаются для формирования у подрастающего поколения. В связи с этим возникает вопрос о возможности понимания детьми альтер-альтруистических ситуаций. В двух констатирующих экспериментах мы поставили цель выяснить, понимают ли дети 5-6 лет ситуации, требующие этически оправданного альтер-альтруистического поведения, связанного с помощью одним субъектам и одновременного противодействия другим.
Исследование 1: орудийная альтер-альтруистическая деятельность
Цель исследования: изучение возможностей детей осуществлять орудийную деятельность (конструирование орудий) для противодействия нежелательному исследовательскому поведению "недругов" и для помощи исследовательскому поведению "друзей".

Методика. Экспериментатор показывал испытуемому, что из двух деталей можно сложить рамку либо большого, либо маленького размера – в зависимости от способа сборки. Эта рамка использовалась как смотровое окно для обнаружения "клада монет" (пластмассовых кружочков), спрятанных на закрытом игровом поле. Таким образом, собранная рамка служила специально созданным орудием поисковой деятельности – маленьким или большим "кладоискателем". Испытуемый играл со взрослым несколько партий, экспериментируя с рамкой и разыскивая монеты. Затем экспериментатор показывал ребенку картинку трех коварных отвратительных гиен из популярного мультфильма "Король Лев" и говорил, что они тоже решили найти клад, чтобы купить яд и отравить отца львенка Симбы. Испытуемому предлагалось сложить рамку для гиен. Потом экспериментатор показывал картинку главного положительного героя – львенка Симбы и его подруги Налы и говорил, что они решили найти клад, чтобы купить лекарства для попавшего в беду отца. Испытуемому предлагалось сложить рамку и для них.

Испытуемые: 53 человека (25 детей 5 лет и 28 детей 6 лет).

Результаты.

Дети очень быстро понимали, что чем больше рамка "кладоискателя", тем больше монет можно найти, и для себя собирали большую рамку, находя, естественно, много монет. Для гиен абсолютное большинство испытуемых (88% - 5 лет и 93% - 6 лет) собрало маленькую рамку (то есть сконструировало неэффективное орудие поиска), а для львят – большую (эффективное орудие). Результаты отличались от случайного выбора на уровне значимости 0.01. Речевые комментарии дошкольников ясно свидетельствовали о понимании ситуации, сильной эмоциональной включенности в нее и о сформировавшихся целях: цели противодействия отрицательным персонажам ("Я так сложу, что они [гиены] вообще ничего не найдут!") и цели помощи положительным ("Им [львятам] побольше рамку, чтоб денег много было").

Таким образом, данный эксперимент показал, что уже дошкольники способны произвольно осуществлять деятельность по конструированию несложных орудий, соответствующих целям помощи или же противодействия.

С нашей точки зрения, этот результат очень важен в контексте теории Д.Б.Эльконина, который выделял две основные взаимосвязанные линии развития человека в онтогенезе: а) развитие мотивационно-потребностной сферы, связанное с вхождением в мир человеческих отношений; б) развитие операционально-технической сферы, связанное с овладением предметно-практическими деятельностями. Эксперимент с "кладоискателем" четко показывает реализуемые на уровне актуалгенеза теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между предметно-практической деятельностью и человеческим моральными нормами уже у дошкольников. Сочувствие и желание помочь одним субъектам или же, наоборот, обоснованное отрицательное отношение к другим субъектам (тем, кто хочет нанести ущерб слабому) определяли цели и результаты предметно-практической деятельности детей – вплоть до смены дошкольниками своих целей на противоположные и до получения, соответственно, противоположных результатов орудийной деятельности – изготовления двух орудий с противоположными характеристиками.

Как и ранее, мы использовали методический прием введения положительных и отрицательных персонажей, вызывающих у детей однозначные, заведомо резко положительные или же резко отрицательные эмоции. Испытуемые выступали в роли своеобразных экспертов, которые должны осуществлять выбор между предложенными им вариантами содержания обучения для тех или иных учащихся.

Экспериментатор описывал испытуемому следующую сказочную ситуацию на материале мультфильма "Король Лев". Эта ситуация в мультфильме не встречалась. Гиены собрались поохотиться на беззащитных птенцов и их мам, а львенок Симба решил их спасти. (Для наглядности экспериментатор показывал испытуемому изображения львенка, гиен и испуганной птицы из детской книжки "Король Лев", сделанной на основе мультфильма.)

Ребенку предлагалось решить, учить или не учить этих персонажей тем или иным умениям. Вначале ребенку задавались серия из 5 вопросов относительно группы отрицательных персонажей, а затем эти же 5 вопросов задавались относительно положительного персонажа. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально.

"Сейчас я тебе буду рассказывать сказку, а ты мне будешь подсказывать, как лучше поступить ее героям.

Три злых и хитрых гиены решили поохотиться. Они узнали, что за лесами, за горами есть одна страна, где живет очень много птиц. И захотелось им поесть хорошеньких маленьких птенчиков. Они побежали в эту страну, чтобы там разорять гнезда и есть птичьих мам с птенчиками". (Экспериментатор показывает ребенку картинку с тремя гнусно скалящимися гиенами, смотрящими на перепуганного попугая.)

Вопросы детям:

1. Гиены решили выманивать ласковыми словами деток-птенчиков, которые остались одни в гнезде. Гиены думают, что спрячутся за кустом, скажут по-птичьи: "Иди сюда, мой сыночек", – маленький птенчик и поскачет к нему. Но языка птичьего гиены пока не знают.

Подскажи мне, надо гиен птичьему языку учить? Почему?

2. Надо гиен учить птичьему языку неправильному или правильному? Почему?

3. Гиены решили залезать на деревья, чтобы доставать из гнезд птенчиков. Но лазать по деревьям они пока не умеют. Надо учить гиен лазать по деревьям или делать что-то другое – например, ходить на задних лапах? Почему? Что тогда будет?

4. Ты знаешь, те, кто много курит, от этого кашляют все время, даже когда не хотят. Если гиена-курильщица спрячется в кустах, она через некоторое время не удержится и обязательно кашлянет грубым, охрипшим от папиросного дыма голосом. Птенчики ее услышат и смогут вовремя убежать или улететь. Научим гиен курить? Почему (зачем)?

5. Шла как-то раз гиена по лесу и вдруг увидела, что на дороге лежат две книги. На одной книге лежит табличка, на которой написано "Книга настоящих волшебных заклинаний. Кто их выучит – сможет превращаться в кого захочет". А на другой табличке написано "Книга заклинаний с ошибками – произноси их сколько угодно, ничего не произойдет". Прочитала это гиена и обрадовалась. Возьмет она книгу настоящих заклинаний, выучит их и будет превращаться в разных птиц. Тогда она сможет к ним близко подходить и хватать кого понравится. Пока гиена загляделась на пролетающую птицу и отвернулась, поменяем таблички местами или не будем? И что тогда будет?

6. А храбрый львенок Симба узнал про гиен и решил помочь мамам-птицам и птенчикам, чтобы гиены их не съели. Он решил предупреждать птиц, когда появятся гиены и куда они идут. Но птичьего языка он пока не знает. А птицы не понимают по-львиному. Если Симба по-львиному прорычит: "Гиены идут", птицы его не поймут и прятаться не станут.

Подскажи мне, надо львенка птичьему языку учить? Почему?

7. Надо львенка учить птичьему языку неправильному или правильному? Почему?

8. Львенок решил научиться лазать по деревьям, чтобы возвращать в гнезда выпавших птенчиков. Сам-то он не очень хорошо лазал. (Экспериментатор показывает ребенку картинку с беспомощным львенком, пытающимся забраться на ветку.) Надо учить львенка лазать по деревьям или делать что-то другое – например, ходить на задних лапах? Почему? Что тогда будет?

9. Ты помнишь, те, кто много курит, от этого кашляют все время, даже когда не хотят. Если львенок, который курит, спрячется в кустах, чтобы поймать злую гиену сетью и оттащить в зоопарк, он через некоторое время не удержится и обязательно кашлянет грубым, охрипшим от папиросного дыма голосом. Гиена его услышит и первой набросится на него. Научим львенка курить? Почему (зачем)?

10. Шел как-то раз львенок по лесу и вдруг увидел, что на дороге лежат две книги. На одной книге лежит табличка, на которой написано "Книга настоящих волшебных заклинаний. Кто их выучит – сможет превращаться в кого захочет". А на другой табличке написано "Книга заклинаний с ошибками – произноси их сколько угодно, ничего не произойдет". Прочитал это львенок и обрадовался. Возьмет он книгу настоящих заклинаний, выучит их и будет превращаться во взрослого сильного льва, чтобы с гиенами справиться. Пока львенок загляделся на пролетающую птицу и отвернулся, поменяем таблички местами или не будем? И что тогда будет?

Все испытуемые в абсолютном большинстве случаев давали противоположные ответы относительно положительного и отрицательного персонажа. А именно: они "помогали" положительному персонажу научиться чему-то хорошему и "мешали" ему научиться чему-то плохому, неправильному или ненужному. И наоборот, дети "мешали" отрицательным персонажам научиться чему-то, способствующему достижению их целей, и "помогали" научиться чему-то неправильному или даже вредному для них. Приведем некоторые реплики детей: "Учить гиен птичьему языку не надо, потому что они злые", "потому что они бессердечные", "Надо чтобы гиена курила, потому что она плохая", "Она будет кашлять, а львенок уйдет к своему папе", "(Гиене) нужно книгу заклинаний с ошибками", "Ей (гиене) надо ошибки брать, потому что она плохая. Поменяем", "Она прочитает и подумает, что вот которая с ошибками (книга), подумает, что это хорошая. Она ее прочитает, и она ни в кого не будет превращаться".

В среднем дети 5 лет ответили правильно на 94% вопросов, дети 6 лет – на 95% вопросов. (Под правильным ответом мы понимаем такой, который бы способствовал спасению птенцов.) Статистически значимых различий между детьми 5 и 6 лет не выявлено из-за того, что все результаты обеих групп сконцентрированы в одной и той же узкой полосе, "прижатой" к верхней возможной границе. (Более подробно результаты описаны в [Поддьяков, 2006а].)

Интересно отметить проблему, с которой мы столкнулись при разработке данного методического материала, - подбор отрицательного персонажа. В предварительных пилотажных экспериментах мы использовали в качестве персонажа волка, и ответы детей оказались вовсе не так однозначны, как в случае с гиенами. Испытуемые нередко давали неконсистентные ответы – то в пользу положительного персонажа, то в пользу волка. Мы связываем это с тем, что образ волка, создаваемый в современных сказках, мультфильмах и других произведениях, несет в себе много положительных черт. Нередко волк выглядит самоотверженным, мудрым и даже просто симпатягой. В результате у детей создается образ волка не достаточно определенный, чтобы побуждать к однозначным решениям. (См., например, место Волка из мультфильма "Ну, погоди!" в семантическом пространстве, построенном на основе семантического "сказочного" дифференциала В.Ф. Петренко [1997].) Гиены же пока воспринимаются однозначно – резко отрицательно, что и позволило использовать их образ как "катализатор" негативной эмоциональной реакции детей и побудить дошкольников к постановке и решению альтер-альтруистической задачи.

Резюмируя результаты экспериментов с "кладоискателем" и с обучением львенка и гиен, можно сделать следующий вывод.

Уже до­школьники способны в рамках понятных им условий адекватно и осознанно оценивать ситуации и принимать решение о необходимости помощи одним субъектам путем одновременного противодействия другим, им противостоящим. Это может служить предпосылкой понимания более сложных и неоднозначных ситуаций альтер-альтруистического поведения. Дети способны произвольно осуществлять деятельность по конструированию относительно несложных орудий, как физических, так и информационно-обучающих, соответствующих целям помощи или же противодействия. Это означает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между деятельностью детей по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм и осуществлением ими практической деятельности.

Дружинин В. Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. М.: ПЕР СЭ, 2000.

Искандер Ф. Стоянка человека. Электронная версия: http://dobro-i-zlo.narod.ru/stati/iskander.htm.

Канеман Д., Тверски А. Рациональный выбор, ценности и фреймы // Психологический журнал. 2003. № 4. С. 31-42.

Левкович-Маслюк Л. Инструктаж // Компьютерра. 10 июня 2007. № 25-26 (693-694). С. 22-26. Электронная версия: http://offline.computerra.ru/2007/693/327224.

Лем С. Народоубийство // Лем С. Библиотека XXI века. М., 2003. Электронная версия (под названием "Провокация"): http://www.ipages.ru/download.php?id=18706.

Лем С. Осмотр на месте // Лем С. Из воспоминаний Йона Тихого / Сост. С. Белозеров. М.: Кн. палата, 1990. С. 116-334. Электронная версия: http://www.lem.fantwriter.ru.

Мещеряков Б.Г. Альтруизм // Большой психологический словарь. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. С. 28-29.

Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.

Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Эребус, 2006а. Электронная версия: http://www.researcher.ru/methodics/teor.

Поддьяков А.Н. Противодействие обучению конкурента и "троянское" обучение в экономическом поведении // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. № 3. С. 65-82. Электронная версия: http://psychol.ras.ru/ponomarev/rgnf/lab/texts/Poddjakov_3-04pp65-82.pdf.

Поддьяков А.Н. Психология конкуренции в обучении. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006б.

Суворов А.В. Человечность как фактор саморазвития личности. Автореф. докт. дис. М.: ПИ РАО, 1996. Электронная версия: http://asuvorov.narod.ru/pub/ardd004.doc.

Так говорил… Лем. М., 2006.

Sunstein C. R. Moral heuristics // Behavioral and brain sciences. 2005.Vol. 28 (4). P. 531-542. Электронная версия: http://ssrn.com/abstract=387941.