Психолого- педагогическое и логопедическое обследование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Методология психолого-педагогического обследования основывается на целостности и конкретности педагогической диагностики. На первом этапе оценивается имеющийся уровень психического развития, на последующем — определяется зона ближайшего развития.

Во всех случаях педагогу и психологу важно оценить обучаемость ребенка, т.е. возможность усвоения знаний и способов действий.

Методика обследования включает наблюдение за игрой и поведением ребенка, оценку коммуникативного поведения, контактности ребенка, адекватность его реакций на одобрение и неудачи в работе и замечания педагога.

Важное значение имеют методы диагностики развития в обучении (А. К.Маркова, А. Г.Лидере, Е.Л. Яковлева, 1992).

Для оценки уровня умственного развития, наряду с качественным психолого-педагогическим анализом, используются различные адаптированные традиционные психометрические тесты.

Особенно большое значение придается индивидуальному диагностическому эксперименту, который представляет собой реализацию экспериментально-генетического метода Л.С.Выготского, а также методу «педагогической оценки».

Основные методы педагогической диагностики

Изучение анамнеза, наблюдение.

Педагогической диагностике предшествует знакомство педагога с данными анамнеза относительно развития ребенка, начиная с первых месяцев жизни. Известно, что различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к отставанию в психическом развитии.

При оценке анамнеза важно обратить внимание на наследственную патологию в семье, отметить возможность неблагоприятного воздействия на развитие ребенка различных вредных факторов в период внутриутробного развития или после рождения. Следует внимательно ознакомиться с данными медицинского обследования.

После этого, используя метод свободного наблюдения, предложить ребенку различный игровой материал. Наблюдая свободную игру и деятельность ребенка, можно выявить специфику, особенности, отличающие его игру от игры здоровых сверстников. Важно обратить внимание на особенности поведения ребенка, развитие его моторики и речи, отметив устойчивость походки, специфику манипулятивной деятельности рук, наличие насильственных движений, оценив ведущую руку.

Особое внимание следует обратить на особенности эмоционально-волевой сферы, поведение, контактность. При этом отмечают как быстро ребенок устанавливает контакт со взрослым, смотрит ли он ему в лицо, насколько адекватны его мимика, жесты, поведение.

Уже в процессе диагностического педагогического наблюдения можно выявить детей с нарушениями общения — ранним детским аутизмом, детей с церебральным параличом или гиперактивным поведением.

Обращается также внимание на повышенную истощаемость и пресыщаемостъ ребенка в процессе спонтанной игровой деятельности, оцениваются реакции на одобрение и замечание. Кроме того, очень важно, чтобы педагог научился профессионально оценивать общий облик ребенка, выявляя микро- или макроцефалию, наличие неврологической симптоматики и т.п.

1.1. Метод «педагогической оценки» в диагностике отклонений в развитии

Данный метод исследования позволяет составить представление об уровне развития отдельных функций, структуре ведущих и осложняющих дефектов, а также о компенсаторных возможностях развития.

Использование разнообразных способов предъявления заданий основывается на учете интеллектуальных, сенсорных, двигательных, речевых, поведенческих и эмоциональных особенностей в их взаимосвязи, т.е. на целостном интегративном подходе. Во всех случаях важно учитывать особенности умственной работоспособности ребенка и предупреждать возможность его утомления.

Подбор специальных ситуаций с созданием облегчающих выполнение заданий условий с помощью регуляции деятельности ребенка, повышения уровня его мотивации позволяет оценить зону ближайшего развития тех или иных функций и общий потенциал психического и личностного развития.

При использовании данного метода возможна не только ранняя диагностика аномального развития при сложных дефектах, но и выявление индивидуально-типических его особенностей при различных формах психического дизонтогенеза, что имеет важное значение для дифференциации приемов психолого-педагогической коррекции и лечения, а также прогноза развития и разработки индивидуальных стандартов обучения.

Метод педагогической оценки уровня психического развития в ряде случаев является единственно педагогически надежным при обследовании и диагностике наиболее сложного контингента детей с множественными отклонениями в развитии, тяжелыми нарушениями речи, детским церебральным параличом, ранним детским аутизмом, бисенсорными и другими дефектами, а также при обследовании детей с выраженными проявлениями эмоциональной депривации и педагогической запущенности.

При диагностике развития в процессе специальных педагогических занятий ребенок может полностью не владеть устной речью, или не вступать в речевой контакт за счет негативизма; в силу двигательных расстройств он может не иметь никакой возможности для манипулирования с предметами; при наличии гидроцефального синдрома у него может наблюдаться крайне низкая умственная работоспособность, он может иметь трудности контакта за счет выраженности эмоционально-поведенческих расстройств различного генеза.

Только в процессе подобных занятий становится возможным уточнение диагноза, дифференциация резидуальных состояний и текущих нервно-психических заболеваний, определение наиболее эффективных методов медицинской коррекции, выявление потенциальных резервов развития, определения готовности и целесообразности поступления в различные дошкольные и школьные учреждения.

Подобный метод является особенно эффективным, если он сочетается с динамическим медицинским наблюдением ребенка в процессе занятий и лечения.

Метод педагогической оценки имеет важное значение для разработки приемов и методов обучения и коррекции нарушенных функций у различных категорий аномальных детей, а также рекомендаций для родителей.

Для педагогов и воспитателей дошкольных учреждений этот метод дает возможность осуществления обоснованного индивидуального подхода к каждому ребенку, что подводит к интеграции (инклюзии) детей с особыми проблемами развития в среду здоровых сверстников. Кроме того, этот метод способствует предупреждению формирования вторичных неадекватных путей компенсации тех или иных отклонений в развитии,

1.2. Констатирующий этап исследования

Констатирующий этап исследования после наблюдения является вторым важнейшим этапом психолого-педагогической диагностики.

С помощью специально подобранных методик, с учетом возраста и предварительных данных, полученных в процессе наблюдения за ребенком при медицинском его обследовании, педагог и психолог проводят специальное обследование. В этом обследовании специалист, в отличие от первого этапа обследования, занимает активную позицию и создает специальные условия для наилучшего обследования и оценки состояния тех или иных психических функций. Чаще всего — это специальная игровая ситуация.

Обследование проводится по четко разработанному плану и включает оценку восприятия, памяти, функции активного внимания, всех видов гнозиса, пространственных представлений, произвольной регуляции деятельности, всех видов мышления; наглядно-образного, действенного, словесно-логического, речевых функций, а также эмоционально-поведенческой и личностной сферы.

Специально подбираются задания на обследование интеллекта с дифференциацией их на вербальные и невербальные методики. Первые обязательно предполагают речевую активность ребенка. Вторые включают речевую диагностику только в плане понимания инструкций, выполнение же самих заданий основывается на невербальных — перцептивных и моторных способностях.

При оценке уровня сформированности познавательной деятельности выявляется объем знаний и представлений об окружающем с учетом возраста и условий воспитания и окружения ребенка.

При этом, обязательно отмечается уровень понимания обращенной речи. Обследуются функции внимания, памяти, а также возможность ребенка действовать по подражанию и по образцу. У детей преддошкольного возраста обследуется уровень развития соотносящих действий, т.е. возможность совмещать предмет с отверстием, выделять большой и маленький, один и много. Даются задания с пирамидками и коробочками разной величины и формы (ребенку предлагают закрывать коробочки разные по форме и величине).

В процессе специальных игровых заданий обследуется уровень развития зрительного восприятия, прежде всего зрительного вычленения формы и умения соотносить ее с формой других предметов.

Оценивается умение соотносить плоскостную и объемную формы в практических действиях с предметами. С этой целью предлагаются различные задания по типу доски Сегена, т.е. доски с прорезями для выкладывания форм, одинаковых по цвету, но разных по конфигурации. С этой же целью предлагается задание «почтовый ящик» — пластмассовая или деревянная коробка с пятью прорезями разной формы и десять объемных геометрических фигур, соответствующих прорезям коробки. Педагог знакомит ребенка с игрой. В зависимости от возраста и умственного развития, характер объяснения задания различный.

Обследуется возможность различения ребенком величины: большой-маленький. Затем ребенку предлагаются матрешки, круглые формочки-вкладки для построения башен. С этой же целью используются всевозможные пирамидки.

Обследуется возможность различения цветов и группировка одинаковых по форме, но разных по цвету предметов, а также зрительное соотнесение цветов.

Особенно важное значение придается оценке сформированности функции начального обобщения: обследуется возможность группировки предметов по цвету, форме, величине. С помощью специальных игр оценивается уровень сформированности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Наряду с констатирующим этапом исследования, для диагностики умственного развития обязательно используется обучающий этап исследования, который обычно неразрывно связан с констатирующим. При выполнении тех или иных заданий педагог оказывает ребенку определенную помощь и отмечает, принимает ли он эту помощь и переносит ли он усвоенный способ действия в новые задания. Так, ребенок с ЗПР и умственно отсталый дошкольник на констатирующем этапе могут показать сходные трудности при выполнении тех или иных заданий, однако в обучающем эксперименте они проявят существенные качественные различия, которые имеют важное значение для дифференциальной диагностики. Ребенок с ЗПР принимает оказываемую ему помощь педагога и переносит ее в выполнение новых заданий. Умственно отсталый ребенок к этому, как правило, не способен. Таким образом, в обучающем эксперименте проверяется предварительное предположение о специфике интеллектуальной недостаточности у ребенка. Обучающий эксперимент проводится в процессе специально организованного педагогического воздействия. Помощь, оказываемая ребенку, строго регламентируется. При оценке показателей обязательно учитывается объем и качество помощи, необходимых для правильного выполнения заданий, а также возможность переноса сформированного навыка в новые условия.

Важное значение имеет дифференциация видов помощи, оказываемой ребенку. Так, эта помощь может иметь лишь стимулирующий характер, либо требуется дополнительное объяснение, введение наглядности, непосредственное участие педагогов в выполнении задания. Например, педагог в присутствии ребенка складывает разрезанную картинку, составляет рассказ по серии сюжетных картинок, классифицирует предметы и т.п. Важно, чтобы проведение каждого этапа обучающего исследования было тщательно разработано. Полученные таким путем данные имеют важное значение для предварительного прогноза обучаемости ребенка.

2. Нейропсихологическое и логопедическое обследование

При нейропсихологическом обследовании дошкольника особенно важное значение имеет определение его потенциальных возможностей с помощью диагностико-обучающего подхода. Обследование всегда проводится в виде игры. Оно включает следующие основные задания:

зрительное узнавание предметов и их изображений, в том числе и недорисованных, заштрихованных; выделение фигуры из фона и т.п.;

слуховое узнавание (слуховой гнозис): узнавание слов, сходных по звучанию, различение ритмических последовательностей;

складывание фигур из палочек;

выполнение заданий с кубиками Кооса;

воспроизведение графического образца;

оценка уровня развития речи;

оценка возможности рассказа по картинке и серии сюжетных картинок;

оценка кинестетического, моторного и речевого праксиса: воспроизведение позы пальцев и артикуляционного уклада;

оценка памяти (заучивание слов);

оценка готовности к письму, чтению, счетным операциям.

Логопедическое обследование включает оценку сформированности связной речи, ее коммуникативной функции, возможности изменения формы существительных мужского и женского рода в пределах всех падежей единственного и множественного числа; возможности изменения глаголов по числам и лицам; оценку звукопроизношения и фонематического анализа. Важное значение имеет оценка различных форм монологической речи (пересказ, рассказ по картинке, серии картин, рассказ — описание).

Особенно важное значение имеет оценка развития мышления. В настоящее время для психологической диагностики уровня умственного развития детей старшего дошкольного возраста применяются различные методики, позволяющие отграничить нормально развивающихся детей от сверстников с нарушениями умственного развития.

В настоящее время установлено, что у всех детей с особыми проблемами развития имеют место выраженные в разной степени отклонения в развитии мышления. Механизмы этих отклонений различны: в одних случаях они связаны с недоразвитием наиболее поздно формирующихся мозговых структур, в других — со специфическими нарушениями умственной деятельности, что обусловливает трудности в приеме и передаче информации. Последний фактор, согласно данным В.И.Лубовского, является общей закономерностью аномального развития. Кроме того, отставание в развитии словесных форм мышления характерно для детей с тяжелыми системными нарушениями речи.

Известно также, что отставание в развитии наглядно-действенного мышления у детей с церебральным параличом может задерживать формирование мыслительных операций в целом и прежде всего словесно-логического мышления.

В практике диагностики все задания на обследование мышления условно разделены на две группы:

первая группа методик направлена на оценку состояния наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного);

вторая группа методик направлена на обследование вербальных (словесных) форм мышления.

Известно, что мыслительная деятельность представляет собой целостный процесс, включающий операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и систематизации. При психологической оценке мышления важно оценить сте­пень сформированности всех этих операций.

Принципиальным положением методологии и диагностики нарушений мышления является определение не только актуального уровня его развития, но и потенциальные возможности, т.е. «зона ближайшего развития» (по Л.С.Выготскому). С этой целью специально оценивается восприимчивость ребенка к различным видам помощи. Подобный подход в коррекционной педагогике разработан многими ведущими специалистами (М.С.Певзнер, Т.В.Розановой, Т.В.Егоровой и др.). При этом важное значение для диагностики имеет не только степень, но и характер помощи педагога ребенку.

Методики для оценки разных форм мышления должны быть тщательно подобраны с учетом возраста и включать задания с различными степенями сложности. Обследование начинается с предъявления методик, направленных на диагностику наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, т.е. на первом этапе диагностики оценивается сформированность мышления на практическом уровне. С этой целью ребенку предлагаются задания разбора и складывания пирамидки, задания с досками Сегена, «почтовый ящик», простые варианты «Кубиков'Косса», постройки из палочек по образцу и др.

Следующая серия заданий направлена на оценку вербалъно-логических форм мышления. Эти методики включают задания на определение понятий, сличение и различение понятий, вербальные аналогии и классификацию предметов. Кроме того, предлагаются задания на исключение предметов, оценку понимания сюжетных картин, понимание рассказа со скрытым смыслом, басни.

Все эти задания подбираются в зависимости от возраста и предполагаемого умственного развития ребенка.

Одной из основных методик психологического обследования является классификация предметов. С помощью этой методики обследуется сформированность процессов обобщения и абстрагирования. Кроме того, она дает возможность судить и об особенностях памяти, внимания, умственной работоспособности, критичности и других личностных реакциях.

При проведении обследования ребенку предъявляется набор картинок с изображениями различных предметов, предполагающих категориальную классификацию (Одежда. Мебель. Посуда. Игрушки. Животные и т.п.). Дается инструкция типа: «Посмотри внимательно на картинки и разложи их так, что к чему подходит.»

На первом этапе диагностики ребенок работает самостоятельно, а педагог или психолог внимательно наблюдает за его действиями. После того, как ребенок выложил около 20 карточек, приступают ко второму этапу обследования.

На втором этапе диагностики проводится предварительная оценка результатов первого этапа, ребенку задаются вопросы, почему он положил эти картинки вместе, выясняется, как бы он мог назвать каждую из выделенных групп.

На третьем этапе предлагается укрупнить выделенные группы на основе одного общего существенного признака. Задание предлагается детям от 5 до 7 лет. Третий этап задания — с 7 лет.

Следующим, наиболее часто предлагаемым, заданием является исключение предметов. Целью этого задания также является оценка уровня сформированности обобщения.

При проведении обследования ребенку предлагается набор карточек, на которых изображено по четыре предмета. Три из них относятся к одной категории, четвертый, при внешнем сходстве с остальными, не входит в эту категорию. При этом место в наборе «лишней картинки» меняется. Серии наборов составлены на обобщение по цвету, форме, величине и категориальной характеристике.

Ребенку предлагается следующая инструкция: «Посмотри внимательно на карточку. На ней нарисовано четыре предмета, три из них похожи, их можно назвать одним словом, а четвертый к ним не подходит. Покажи этот неподходящий предмет и скажи, почему он не подходит, как можно назвать эти три похожих предмета».

В зависимости от успешности выполнения и возраста ребенка задание усложняется.

Задание предлагается детям, начиная с возраста 5 лет, в возрастающей сложности. Дети 5 лет обобщают сходные предметы на функциональном уровне и выделяют «лишний предмет». С 6 лет в обоснование выделения «лишнего предмета» вводится все больше отвлеченных категорий.

Важное место в диагностике словесно-логического мышления имеет методика объяснения содержания сюжетных картин. Она применяется, начиная с возраста 5 лет. Ребенку предлагаются сюжетные картинки различной степени сложности: простые, с наглядным изображением всех событий; усложненные, со скрытым смыслом; нелепицы. Ребенку предлагается рассказать о том, что он видит на картинке, и затем придумать по картинке рассказ.

Следующим заданием является установление последовательности событий с помощью серии сюжетных картинок. Серии включают от 3 до 6 картинок, различной степени сложности: с явным смыслом, со скрытым смыслом и с незавершенным концом действия. Ребенку дается следующая инструкция: «Погляди внимательно на картинки. На них представлено одно и то оке событие. Определи, с чего все началось, что было потом и чем все закончилось». Задание предъявляется детям, начиная с 5 летнего возраста с сохранной речевой функцией. Ребенок 5 лет с сохранным интеллектом справляется с заданием, в которое входит серия из 3—4 картинок.

Детям с 5 лет и старше с сохранной речью предлагается также пересказ прочитанного рассказа со скрытым смыслом с оценкой его понимания.

Важное значение для оценки состояния интеллекта имеет исследование счета и счетных операций. Эти задания направлены на определение степени знания и воспроизведения числового ряда, сформированности умения пересчета предметов в зависимости от их количества и способа предъявления, оценки возможностей воспроизведения на конкретном материале операций больше, меньше, одинаково.

У детей старшего дошкольного возраста важное значение имеет определение осознанности воспроизведения числового ряда. Ребенка просят посчитать до 10 и более, продолжить числовой ряд с определенной точки отсчета.

Предлагаются также задания на пересчет предметов: «Считай, сколько здесь палочек, кубиков и т.п.»

Оценивается, как ребенок осознает возможность пересчета совокупности разнородных предметов.

Перед поступлением в школу исследуется восприятие цифровых обозначений и их вербализация. Однако, возможность выполнения или невыполнения этого задания не имеет важного диагностического значения, так как она формируется в процессе обучения.

Гораздо большее значение имеет оценка возможности сравнивать группы предметов и без пересчета определять, где предметов больше, где меньше, выполнять задания по инструкции: «Положи столько же предметов, сколько у меня.» Важно, чтобы ребенок мог выделять без пересчета группы предметов, выполняя задания типа: «Дай три, пять и более предметов».

Важное значение для определения сформированности понятия о числе имеют задания, направленные на сравнение количества предметов в двух коробках. На первом этапе выполнения задания ребенок показывает, где предметов больше, где меньше. На втором этапе ему дается инструкция уровнять число предметов в коробках.

При выполнении следующего задания перед ребенком выкладывается определенное число тех или иных предметов (счетных палочек или других). На первом этапе выполнения задания ребенок должен без пересчета назвать число палочек, лежащих на столе. Затем экспериментатор просит ребенка закрыть глаза и в этот момент он либо добавляет, либо убирает несколько палочек. Ребенок должен ответить, что изменилось, что сделал взрослый: убрал или прибавил несколько палочек и сколько.

Таким образом, на основе комплексной диагностики проводится дифференциация различных форм задержки психического развития, отграничение их от умственной отсталости, оцениваются интеллектуальные возможности детей с тяжелыми нарушениями речи, с церебральным параличом, с ранним детским аутизмом и другими нервно-психическими и соматическими заболеваниями.

Особую специфику имеет обследование детей раннего возраста с нарушениями слуха и речи. В этих случаях важное значение имеет метод наблюдения за поведением и игрой ребенка. Обращается внимание на то, как он играет с кубиками, пирамидкой и другими игрушками. Проявляет ли он к ним интерес и использует ли их по назначению.