Развитие рефлексивного самосознания учащихся в условиях изменения системы оценивания учебных результатов 19. 00. 07 педагогическая психология

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Иркутск -2011

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Байкальский государственный университет экономики и права»

Научный руководитель:	доктор психологических наук, профессор Терехова Татьяна Александровна
Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор Кыштымова Ирина Михайловна кандидат психологических наук, доцент Баранова Ольга Владимировна
Ведущая организация:	Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится 31 января 2012 г. в 16.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд.203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО

«Восточно-Сибирская государственная академия образования».

Автореферат разослан 9 декабря 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Л.В. Скорова

Становление позиции субъекта учебной деятельности становится целью и особого рода содержанием образования (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, Г.В. Самусева, В.И. Слободчиков, Г.А.Цукерман). Все большее значение приобретает выявление условий для личностного развития ребенка, его самосознания и построения позитивной Я-концепции, включая самоотношение и самооценку, развитие системы нравственно-ценностных отношений учащегося к себе, другим, к образовательному процессу, результатам деятельности. Подчеркивается необходимость выстраивания личностно-ориентированных моделей образовательного процесса, рассчитанных на развитие и саморазвитие учащихся как подлинных субъектов образования, активизацию их инициативы, получение личностных результатов.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения (2010 г.) нацелены на получение личностных результатов развития учащегося в ходе образовательной деятельности. Определяется задача построения системообразующего элемента стандарта – системы оценки достижения образовательных результатов. При этом требуется включение учащихся в самостоятельную оценочную деятельность, развитие у них субъектности и навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, адекватной и автономной самооценки учебных достижений (А.Г. Асмолов, А.М.Абрамов, А.М.Кондаков, Н.Д. Никандров). В процессе обучения и воспитания следует вооружать ребенка средствами самопонимания, саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими людьми, способами контрольно-оценочной деятельности, основанной на самооценивании образовательных достижений и понимании динамики собственного развития. Необходимым становится расширение и переориентация рефлексивной оценки собственных возможностей за пределы учебной деятельности, в сферу самосознания и личностных качеств (Л.И.Божович, А.Г.Асмолов, А.М. Кондаков).

Таким образом, в существующей образовательной практике назрела необходимость и потребность изменения традиционной системы оценивания учебных результатов, разработки и внедрения такой системы, которая бы содержала более эффективные возможности для обеспечения личностного развития современного школьника, в том числе развития рефлексивного самосознания.

Сегодня область изучения рефлексивного самосознания связана с проблемами формирования личности, ее самоопределения и самовоспитания (Н.М.Борытко, Г.П. Звенигородская, А.В. Иващенко, Л.В.Зубова, А.В. Карпов, И.П. Меркулов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Т.Г.Стоцкая, О.А. Щербинина, Р.Бернс, Е. Эдельман, Е. Халлидей) и предполагает развитие субъектной позиции, рефлексивной самооценки, самоконтроля, умения приписывать себе ответственность за события, контролировать и управлять ими.

Несмотря на достаточную изученность различных аспектов развития рефлексивности и становления субъектной позиции личности в процессе жизнедеятельности, в настоящее время еще не выработано однозначного определения рефлексивного самосознания, не обозначена его компонентно-уровневая структура, недостаточно полно изучены условия его развития. Работы исследователей рефлексивного самосознания (А.Бренер, А.В. Иващенко, Л.В. Зубова, Н.В. Дмитриева, Т.Н. Ретунская, Н.В. Шелепанова) освещают проявления данного феномена у взрослых, но недостаточно раскрывают особенности его развития в детском возрасте, особенно в процессе освоения ребенком учебной деятельности. Кроме того, существуют определенные противоречия между необходимостью развития рефлексивного самосознания учащихся и существующей традиционной системой оценивания, не способствующей становлению достаточного уровня субъектности и развитию рефлексивного самосознания. Поиск путей разрешения данного противоречия, позволил бы не только углубить теоретическое осмысление условий развития рефлексивного самосознания учащихся, но и обосновать практические подходы к его развитию в условиях изменения системы оценивания учебных результатов.

Таким образом, актуальность темы нашего исследования определяется важностью рассмотрения рефлексивного самосознания учащихся как феномена, уточнения его понимания, изучения компонентно-уровневой структуры, механизмов и условий развития и недостаточной научной разработанностью данных вопросов. Поскольку наше исследование проходило в рамках Федерального широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования и исследований Краевой творческой педагогической лаборатории по апробации новых подходов к оценке образовательных достижений учащихся, предстояло также проверить эффективность разработанных рекомендаций по изменению условий оценивания учебных результатов.

Все вышесказанное и определило выбор темы нашего исследования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие рефлексивного самосознания учащихся как структурного компонента самосознания и личностного результата образовательной деятельности учащихся будет иметь положительную динамику при следующих условиях изменения системы оценивания учебных результатов:

- использовании в педагогическом процессе альтернативных способов оценивания учебных результатов (достижений) учащихся, ориентированных на ребенка как субъекта, рефлексивно осознающего себя самого, способного к активности в деятельности и саморазвитию;

- осуществлении совместной коммуникативно-диалогической деятельности педагогов и учащихся, обеспечивающей становление субъектной позиции, формировании готовности личности включаться в конструктивный диалог, дискуссию, критический анализ содержания учебных ситуаций сотрудничества, взаимодействия и сотворчества;

- применении приемов и методов, направленных на развитие у учащихся рефлексии собственного учебного опыта, учебных и личностных результатов учебной деятельности.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:

2. 
   Определить характеристики, компонентно-уровневую структуру, механизмы и функции рефлексивного самосознания, его критерии и показатели.
   
3. 
   Выявить и обосновать условия развития рефлексивного самосознания учащихся, связанные с изменением системы оценивания учебных результатов.
   
4. 
   Разработать и апробировать комплекс организационно-содержательных действий по реализации условий развития рефлексивного самосознания.
   
5. 
   Сравнить и сопоставить возможности развития рефлексивного самосознания учащихся в экспериментальной и контрольной группах в ходе лонгитюда.
   

На первом этапе исследования (2001–2002 гг.) определялись предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась гипотеза; анализировались подходы к изучению рефлексивного самосознания; выявлялись его компонентно-уровневая структура, критерии, функции, механизмы, принципы и условия развития. Были определены группы испытуемых и проведен установочный (констатирующий психологический и педагогический мониторинг). На втором этапе (2002-2008 гг.) реализован формирующий этап эксперимента, в ходе которого составлялся комплекс организационно-содержательных действий по реализации условий эксперимента, обеспечивался промежуточный и заключительный психолого-педагогический мониторинг. На третьем завершающем этапе (2009–2011 гг.) обрабатывались данные итогово-диагностического мониторинга и результаты проведенного исследования в целом, уточнялись выводы и оформлялся текст диссертационного исследования.

1. Выявлены смысловые характеристики и конкретизировано понятие «рефлексивное самосознание учащихся» (дано авторское понимание).

2. Обобщены научные результаты исследования изучаемого феномена, позволившие определить компонентно-уровневую структуру рефлексивного самосознания учащихся, принципы и условия его развития, связанные с изменением системы оценивания учебных результатов.

3. Уточнены психологические представления об особенностях рефлексивного самосознания учащихся как структурного компонента самосознания личности и возможного личностного результата образовательной деятельности школьников.

4. Установлена динамика рефлексивного самосознания учащихся.

5. Доказана эффективность системы оценивания и комплекса организационно-содержательных действий, полученных в ходе реализации формирующего эксперимента, проведенного в рамках Федерального широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования, а также в ходе деятельности Краевой творческой педагогической лаборатории по апробации новых подходов к оценке образовательных достижений учащихся.

6. Полученные результаты могут быть использованы для теоретического обоснования дальнейших исследований поставленной проблемы.

Практическая значимость работы состоит в том, полученные результаты могут быть использованы в общеобразовательных учреждениях при разработке и реализации таких разделов Основной образовательной программы (ООП) начальной и основной ступени общего образования как «Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП», «Программа формирования универсальных учебных действий обучающихся» в рамках внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.

Практически апробированные в исследовании приемы развития рефлексии учащихся представлены в учебно-методическом комплекте «Рефлексивная культура педагога» (учебное пособие и рабочая тетрадь-практикум), который используется при проведении курсов повышения квалификации педагогов в Забайкальском краевом институте повышения квалификации работников образования. Материалы исследования, а также положения спецкурса «Рефлексивная культура педагога» применяются в процессе преподавания курсов и дисциплин «Психолого-педагогические основы оценочной деятельности учителя», «Опытно-экспериментальная деятельность в образовании» для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования» в Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете. Разработаны методические рекомендации по развитию рефлексивного самосознания, адресованные педагогам, психологам, заместителям по научно-методической и опытно-экспериментальной работе, а также самим учащимся.

1. Рефлексивное самосознание – это структурный компонент самосознания, характеризующийся сензитивной способностью личности учащегося к самоконтролю и саморегуляции деятельности, наличием нового знания о себе и нравственно-ценностным отношением к себе, другим и к результатам деятельности, сформированной субъектной позицией, адекватной рефлексивной самооценкой. Рефлексивное самосознание как личностное образование находится в динамике и связанно с вопросами саморазвития, самоопределения и самовоспитания личности.

2. Структура рефлексивного самосознания включает в себя оценочно-эмотивный, волевой и ценностно-нравственный компоненты и имеет взаимосвязанные уровни - субъектно-личностный и социальный. Каждый компонент и уровень характеризуется наличием механизмов и продуктов их функционирования, что определяет процессуальность и результативность рефлексивного самосознания. Критериями рефлексивного самосознания выступают: развитие субъектности, рефлексивная самооценка и самоотношение, психологический комфорт; саморуководство и самоконтроль; выраженность ценностных ориентаций.

3. Развитие рефлексивного самосознания как личностного образования и личностного результата образовательной деятельности возможно в специально организованных условиях изменения системы оценивания и при реализации комплекса организационно-содержательных действий, при которых у учащегося расширяется и переориентируется рефлексивная оценка собственных возможностей за пределы учебной деятельности - в сферу личностных качеств и самосознания.

Понятие «рефлексивное самосознание» рассматривается как логико-психологический конструкт, объединяющий исходные понятия «самосознание» и «рефлексия». В результате историко-философского анализа установлено, что проблемы самосознания и рефлексии человека, становление его как активного субъекта собственного развития и самосовершенствования занимали умы философов с давних времен (Сократ, Демокрит, Эпикур, Б.Августин, Я.Беме, М.Монтень). Традиция понимания самосознания, связанного с рефлексией начинается со времен Дж.Локка. Самосознание рассматривается как выражение раздвоенности человека, наличия в нем двух «Я», которые каким-то образом соотносятся друг с другом (А.Шефстбери, Ф.Шлейермахер), при этом ученые подчеркивали роль самопознания и рефлексии. Затем исследователи стали обращать внимание на роль внешнего мира и практической деятельности человека. Г.Гегель, а впоследствии К.Маркс, определили особую роль субъект-субъектного взаимодействия и практической деятельности человека как источники развития его самосознания. Деятельностные концепции Г.Гегеля и К.Маркса определяли возможность самоизменения человека лишь через «изменение обстоятельств», через предметную деятельность, которая являлась необходимым условием саморефлексии и конструирования самосознания индивида, тем самым превращая его в субъект.

Мыслители XX века продолжали рассматривать рефлексию в качестве основного механизма развития самосознания и самосовершенствования личности. Теяр де Шарден признавал рефлексию центральным феноменом проявления внутренней активности пробуждающегося самосознания, механизмом развития личности. Представители экзистенциализма Н.А.Бердяев, М.Хайдеггер, Ж.П. Сартр активно изучали рефлексию в качестве источника и основания самосознания человека, признавали ее как особого рода деятельность, которая влияет на свой объект, изменяет и перестраивает его, способствует развитию размышлений о смысле жизни, о роли человека в собственном развитии. Анализ позволил установить, что проблемное поле рефлексивного самосознания издавна связано с вопросами этики и морали, нравственного выбора, морального самосознания, способностью рекурсивно мыслить и чувствовать, иметь внутренний «локус контроля»; со стремлением человека к саморазвитию, становлению себя как субъекта, несущего ответственность за собственные поступки, их результаты и последствия для себя и окружающих.

Современные ученые (Н.М.Борытко, А.В.Иващенко, Т.А.Затямина, Л.В. Зубова, А.В.Карпов, В.И.Слободчиков, Т.Г.Стоцкая, Т.Н.Ретунская, О.А. Щербинина) связывают рефлексивное самосознание с проблемами воспитания, самовоспитания и самоопределения личности. Рефлексия определяется как сущностное свойство самосознания, механизм и необходимое условие личностного роста и развития человека (А.Г.Асмолов, В.В.Барцалкина, В.П.Зинченко, Г.П. Звенигородская, И.В.Орлова). Зарубежные исследователи (Е. Эдельман, А. Бандура, Майерхоф, Е. Халлидей, Д. Шенк) определяют рефлексивное самосознание как мета-состояние проактивности, присущее совершенно «свободному» человеку, имеющему внутренний локус контроля и стремящемуся к аутентичности (самоактуализации).

Применение деятельностного, субъектно-деятельностного и субъектно-личностного подходов позволило определить системообразующий элемент рефлексивного самосознания учащихся - субъектную позицию (К.А.Абульханова, А.Г. Асмолов, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.В.Знаков, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Субъектная позиция предполагает активность, самостоятельность, свободу выбора личности и ответственность за него (В.И. Моросанова, М.И. Лукьянова), связана с идеями саморазвития, самодетерминации и самосовершенствования личности; появляется при осуществлении предметной (А.В. Брушлинский), учебной деятельности (А.В.Захарова, Д.И.Фельдштейн), а также организации со-бытийной совместной деятельности (В.И.Слободчиков, Г.А. Цукерман). Разработчики образовательных стандартов нового поколения (А.Г.Асмолов, А.М.Кондаков и др.) считают, что становление субъектности учебной деятельности определяется как организацией самой деятельности, так и организацией форм учебного сотрудничества ее участников. Ключом к превращению человека в субъекта называется способность к рефлексии, а также принятие решений о совершении нравственных поступков, основанных на результатах самопознания, самоанализа и самопонимания (В.В.Знаков). Г.В. Самусева в качестве показателей сформированности субъектной позиции ученика называет ответственное отношение к учебной деятельности, опыт волевых усилий, рефлексию процесса, результата учебной активности и собственных учебных достижений.

В ходе исследования определены сущностные характеристики рефлексивного самосознания – рефлексивная самооценка, самопринятие, самоконтроль, рефлексивность и эмпатийность как личностные качества. Есть все основания считать, что развитие рефлексивного самосознания обеспечит появление таких востребованных личностных качеств современного школьника как субъектная позиция, самостоятельность, активность, позитивное самоотношение, самоконтроль, рефлексивная инициативность, а также будет способствовать формированию важных ценностных ориентиров – «Я-ценность», «Другой-ценность», «Ответственность – ценность».

Учитывая положения концепции О.Е.Лебедева, А.П. Тряпицыной, Е.И. Казаковой) об образованности как индивидуально-личностном результате образования; принципы личностно-ориентированного обучения (А.В. Хуторской, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин) о развитии личностных качеств ученика в ходе освоения изучаемых предметов и при осуществлении совместной деятельности учителя и ребенка; идеи новых образовательных стандартов о планируемых результатах в области личностного развития и развитии личности на основе учебной деятельности (А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, Л.В.Занков), мы предположили, что рефлексивное самосознание можно рассматривать в качестве возможного личностного результата образовательной деятельности, взаимосвязанного с учебными результатами (рис.1).

Рис. 1 Рефлексивное самосознание как личностный результат в структуре образовательных результатов

В целом обзор источников позволил определить позиции ученых, способствующие определению сущностных характеристик исследуемого феномена. Так, В.В. Барцалкина, Н.И. Гуткина изучают формы самосознания, тесно связанные с содержанием рефлексивного процесса, через которое субъект осознает себя, получает возможность иметь представления о себе и своих реальных и потенциальных возможностях саморазвития и саморегуляции. Ж.Пиаже, Ю.В. Громыко признают самосознание личностным образованием. Д.И.Фельдштейн обращает внимание на постановку личности как действенного субъекта. В.И.Слободчиков, А.В. Карпов, А.В.Иващенко, Л.В.Зубова характеризуют рефлексивное самосознание как динамичное личностное образование, связанное с вопросами самосовершенствования, саморазвития и самовоспитания.

В нашем исследовании под рефлексивным самосознанием учащихся понимается структурный компонент самосознания личности, характеризующийся сензитивной способностью личности учащегося к самоконтролю и саморегуляции деятельности; наличием нового знания о себе и нравственно-ценностным отношением к себе, другим и к результатам деятельности; сформированной субъектной позицией, адекватной рефлексивной самооценкой. Кроме того, рефлексивное самосознание можно рассматривать как: 1) личностное образование, находящееся в динамике и связанное с вопросами саморазвития, самоопределения и самовоспитания; 2) личностный результат образовательной деятельности и компонент в структуре образовательных результатов, связанный с учебными результатами, при котором у учащегося расширяется и переориентируется рефлексивная оценка собственных возможностей за пределы учебной деятельности - в сферу личностных качеств и самосознания.

Анализ структуры и уровней самосознания, учет области изучения рассматриваемого феномена и мнений ученых о выделении ценностного компонента в структуре самосознания (Е.А.Аронова, И.К.Безменова, О.Г.Ляшенко, В.С. Мерлин, В.И.Моросанова, В.С.Мухина), а также представлений А.А.Бодалева, Л.И. Божович, А.Г.Ковалева, А.В.Петровского, Л.И. Рувинского, П.Р. Чаматы и др. о самооценке как необходимой предпосылки и движущей силы самовоспитания, позволил определить компоненты и уровни рефлексивного самосознания. В его структуру входят: оценочно-эмотивный, волевой, ценностно-нравственный компоненты и два взаимосвязанных уровня (субъектно-личностный и социальный).

В ходе обзора научной литературы выделены и охарактеризованы основные психологические механизмы изучаемого феномена – самооценивание, рефлексия, идентификация, интериоризация и волевая регуляция. Выявлено, что рефлексия и самооценивание являются взаимосвязанными механизмами «пронизывающими» все компоненты и уровни рефлексивного самосознания, запускают работу от познания личностью себя до самоуправления и самовоспитания, отвечают за развитие ценностей и становление субъектной позиции личности.

В главе рассматривается процессуальная и результативная стороны рефлексивного самосознания, описывается возрастная динамика и функции - исследовательская, регулятивная и субъектно-созидательная. В целом рефлексивное самосознание тесно связано с процессами саморегулирования, самоизменения, отражает содержание нравственных ценностей, способствует появлению нового знания о себе и о других, о личных и социальных предпочтениях, целях и обязанностях при осуществлении выбора и совершении поступков; содействует решению вопросов самоопределения, самоанализа, критического отношения к себе, к своей деятельности и ее продуктам; реализует субъектную позицию личности в деятельности.

В результате проведенного теоретического анализа было выявлено, что в зарубежной психологии в качестве основных условий развития самосознания признается социальное взаимодействие (А.Адлер, Э.Эриксон, Д.Мид, У.Джеймс, Ч.Кули), позитивное внимание социальной среды (К. Роджерс), обратная связь и роль значимых других (Р.Бернс). А.Morin, 2007 разработал нейрокогнитивную социоэкологическую модель самосознания и назвал три главных источника самосознания: социальная окружающая среда; физический мир; сам человек. В рамках третьего источника ученый называет внутреннюю речь, внутренний диалог, монолог, самоутверждения.

В отечественной психологической науке принято считать, что самосознание формируется в деятельности и общении (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И.Лисина, В.В. Столин, П.Р.Чамата, И.И. Чеснокова). Для нашего исследования важным является мнение ученых, которые подчеркивают значение предшествующих возрастных периодов в процессе развития самосознания, а младший школьный возраст рассматривают как предпосылку развития субъектности и самосознания личности учащегося (А.А. Бодалев, А.В. Захарова, Е.А. Сорокоумова, Г.А.Цукерман). В связи с этим в главе подчеркнута необходимость учета младшего школьного возраста при развитии рефлексивного самосознания учащихся. Мы считаем, что рефлексивное самосознание - это личностное психическое образование, предпосылки которого возникают уже в младшем школьном возрасте и при целенаправленной работе оно может развиваться более эффективно, расширяя границы возможностей человека, в том числе с точки зрения самоопределения и самореализации личности.

В главе дается теоретическое обоснование принципам, которые выступили в исследовании в качестве научных подходов к организации процесса развития рефлексивного самосознания учащихся (см. рис.2).