Состояние гуманитарно-художественного, духовно-нравственного компонента школьного образования в России как проблема национальной безопасности

доцент кафедры философии и культурологии

Алтайской государственной

педагогической академии, г. Барнаул

(На примере развития дисциплины «Мировая художественная культура» в школах Алтайского края)

предъявить личности – не самопожертвование,

а саморазвитие».

/Пирсон/
Постановка вопроса о судьбе школьной дисциплины «Мировая художественная культура» продиктована и спецификой сегодняшнего времени, и темой нашего научного форума. Предельно широкая по своему звучанию проблема креативности является одной из универсалий, отражающей сущностную характеристику сложного и многогранного процесса развёртывания культуры. Как известно, культура не передаётся генетически. Её формирование – сложный процесс взаимодействия внутренних потенций саморазвития и особым образом организованных целенаправленных действий. Динамика культуры вырастает из непостижимого взаимодействия наполняющих её бесчисленных разнородных элементов, одним из которых является дисциплина «Мировая художественная культура».

В преддверии 3 Всероссийского Культурологического конгресса мною было получено задание от НОКО проанализировать состояние преподавания дисциплины «Мировая художественная культура» в школах Алтайского края. При подготовке доклада эта задача несколько расширилась в связи с необходимостью ответить на ряд вопросов, возникших в ходе размышлений над открывшимися фактами. То, что состояние этой дисциплины в школьном образовании сегодня оставляет желать лучшего – для многих, присутствующих здесь, не новость. Но что значит? Какой смысл скрывается за данным фактом? Какие следствия он влечёт за собой? Чтобы ответить на эти вопросы, пришлось в очередной раз озадачиться вопросом о сущности дисциплины «Мировая художественная культура», её месте и значении в системе школьного образования и шире – в контексте развития культуры России в целом, обеспечивающей устойчивость и государственную безопасность, перспективность развития страны.

Данная проблема в ёмкой, научно-обоснованной и эмоционально-заострённой форме прозвучала в аналитической записке А. Мелик-Пашаева, представленной в 2008 г. в Министерство образования и науки «О состоянии и возможностях художественного образования». Именно здесь, в полных тревоги и педагогического пафоса размышлениях о путях реформирования российского образования, о судьбах проходящего через него каждого школьника и всей российской культуры в целом, вопрос о преподавании гуманитарной по характеру и мировоззренчески-ориентирующей по сути дисциплины «Мировая художественная культура» получил глубинное звучание – в контексте проблемы государственной безопасности страны.

Он отмечает: «Вся история человечества свидетельствует, что явление, которое мы называем искусством, или художественной культурой, это неотъемлемая составляющая человеческого способа существования в мире. И её деградация, утрата новыми поколениями понимания её жизненной ценности, утрата ответственности за её сохранение, развитие и «трансляцию» в будущее – это прямой путь к расчеловечиванию данного общества. Что может превосходно уживаться с «компетентностью» во многих других отношениях и становиться от этого ещё страшнее. Это ли не проблема национальной безопасности?» [1, с. 4].

Если государство заинтересовано в своем целенаправленном успешном развитии, оно не может не осознавать, что осуществить прогресс может только сообщество индивидов высокого уровня культуры. Русские мыслители, философы, такие, как Н. Бердяев, П. Флоренский, Н. Рерих и другие убедительно доказали, что без культуры не может быть цивилизации. Культура же, с её опорой на нравственность, этическое начало, способна развиться лишь в индивиде.

Лучшие педагоги русской гимназии писали об этом сто и более лет назад. В одном из педагогических сборников 1860 года, размышляя о проблемах современного ему российского общества, барон Николаи отмечал: «Главный недостаток нашего общественного воспитания и образования есть тот, что они почти исключительно с раннего детства имеют ввиду приготовление к поприщу общественному, а не к поприщу жизни; что заботясь о приготовлении чиновников и офицеров, они не заботятся достаточно о приготовлении человека. Хорошо образованный и воспитанный человек весьма скоро и легко сделается хорошим чиновником, но не наоборот. Для всех умственных и духовных поприщ одинаково нужны ЛЮДИ» [2, с. 198].

Многообразие форм жизни разных стран и эпох, изменяющиеся потребности каждой конкретной культуры диктуют особые требования к характерному набору актуальных личностных качеств человека. Последние десятилетия ХХ века и начало XXI-го стали для культуры России магической точкой, соединившей в себе мифологемы конца и начала: конец тысячелетия, конец прежней советской истории – и начало переходного периода, начало нового этапа эволюции.

Сегодня для успешного развития России, обеспечения её конкурентоспособности в мировом сообществе, требуется не просто грамотный исполнитель, а самостоятельно мыслящий человек, способный понимать суть происходящего, принимать решения, выполнять их и нести личную ответственность за собственные действия. Эти требования относятся к любому человеку, но для молодежи они имеют основополагающее значение. Именно юношеству, в гораздо большей степени, чем кому-либо иному, принадлежит высокая честь и обязанность формирования и построения Будущего, оно закладывает его фундамент. От качества жизни современных молодых людей будет напрямую зависеть Высота и Прочность того Будущего, которое вырастет из сегодняшнего основания.

Традиционная система репродуктивного образования, при всех её положительных качествах, не способствует воспитанию свободно мыслящего человека. И количественный показатель объёма знаний потерял сегодня свою былую ценность и актуальность. Вполне естественно в этих обстоятельствах воспринимается тот факт, что уже не один год в стране разворачивается последовательная реформа системы образования, для которой задача целенаправленного формирования новых поколений является самой сутью и смыслом деятельности.

«В настоящее время, когда важные государственные и общественные вопросы решаются в России; когда общественное мнение с живым участием следит за улучшениями, предпринимаемыми в разных отраслях управления; когда Отечество наше возродилось новой жизнью; когда стремление ко всему лучшему так ясно обозначилось; – вопрос о народном образовании не мог, в свою очередь, не обратить на себя внимания, и много основательного и дельного об этом предмете уже высказано. Существует сознательное, а, может быть, у иных и бессознательное убеждение, что приходит также необходимость в улучшении такой отрасли государственного благоустройства, которая обусловливает всю будущность нашего Отечества; чувствуется, что для осуществления всех надежд нужны люди, нужны деятели образованные и воспитанные; Что Отечество ждёт от сынов своих более, чем любви и преданности; что оно требует от них убеждений, познания твёрдости духа, благородного самопожертвования, умения воспользоваться богатыми дарами, которыми Провидение его так щедро наделило. Если гении рождаются, то люди способные, то мужи дела и правды образуются. Но для того, чтобы образовать их, необходимо создать себе убеждение о лучших способах к их образованию. Нужно ли высказывать, что в настоящее время состояние народного образования не удовлетворяет вполне этим требованиям; что везде чувствуется недостаток основательности в познаниях, в убеждениях и в действиях» [3, с. 153].

Осознание того, что столь актуальные сегодня слова сказаны о системе образования в России полтора столетия назад, невольно вызывает убеждённость, что проблема сопряжения её двух внутренне противоречивых задач – интеллектуального развития ученика и мировоззренческого, духовно-нравственного формирования человека – вполне может быть отнесена к категории вечных в динамике мировой культуры и развития образования как одной из её подсистем. Они взаимодействуют друг с другом в логике различных национальных и мировой культуры на уровне педагогических парадигм и категорий, рождая символические ассоциации со всеми парами противоположностей, выделяемыми философией в культуре. Мировоззренческие модели разных государств и национальных культур в каждом конкретном случае определяют приоритетное положение одной из них – обучения или воспитания, – в исключительно редких случаях выходя на осознание необходимости поддержания их принципиального равенства.

Для русской культуры главенство духовных ценностей было и остаётся определяющим свойством, специфической характеристикой, сложившейся в период её формирования и проявлявшейся всякий раз в эпохи расцвета и зрелости. Но при этом процесс формирования человека и его системы ценностей во все времена осмысливался и русскими мыслителями как предельно сложный и неоднозначный. В нём действуют скрытые и малодоступные сознанию законы самоорганизации, большую роль играют всевозможные случайные факторы, что затрудняет выделение устойчивой причинно-следственной зависимости между действием и результатом. Эта неопределённость и зыбкость развития культуры и человека многократно усиливается в эпохи кризиса и перехода, вызывая повышенную научно-поисковую активность лучших умов своего времени. Так, например, Вл. Соловьёв считал, что актуальнейшей задачей культуры кризисного времени является «превращение физической жизни в духовную». А. Белый страстно убеждает общество в необходимости вывести символизм на уровень миропонимания, в котором жизнь наполняется глубоким смыслом, одухотворяется.

Эту же сложность процесса формирования человека отмечает Иоганн Фридрих Гербарт, «заслуженно называющийся творцом научной педагогики и рациональной дидактики, так как он построил обучение на новом и плодотворном психологическом основании и должен быть причислен к руководящим педагогическим гениям, к которым принадлежат Коменский и Песталоцци»: «Мы только тогда имеем в своей власти воспитание, когда мы успеем ввести в юную душу большой и во всех частях прочно связанный круг мыслей, который имеет силу преодолеть всё неблагоприятное в окружающей обстановке и воспринять и присоединить к себе всё благоприятное» [4, с. 23].

Ему вторит А. Робер, также занимавшийся педагогическими исследованиями в XIX веке: «Только от реформы, основанной на идее воспитания, можно ожидать положительных результатов. Разумеется, такая реформа важнее, труднее всех проводимых ранее, но несостоятельность воспитания в наших учебных заведениях вошла уже в общее убеждение. Как же можно надеяться уничтожить её мелкими изменениями формы, тем более, что все эти средства давно перепробованы?» [5, с. 287].

В работе «Философия культа» П. Флоренский раскрывает высшие смыслы и предназначение человека в культуре и – шире – в мире: «Эта деятельность… должна являть смыслы… Это есть нисхождение горнего к дольнему и восхождение дольнего к горнему, соединение Неба и земли…» [6, с. 55]. В сущностном понимании специфика человеческой деятельности – это соединение духа и материи, облекающее идею в зримые и ощутимые формы земного существования и поднимающее земную жизнь до небесных высот. В основе этого процесса – работа духа, рождающего идею, достойную воплощения. Эта же мысли лежит и в основе современной теории культуры (см. М.С. Каган «Философская теория ценностей» и «Философия культуры»).

Кажется удивительным, что при очевидности важной роли духовной составляющей в культуре и столь же важной роли самой культуры для человека и общества, сегодня во всей системе по отношению к ним наблюдается непростительное небрежение. Хотя на уровне деклараций вроде бы всё обстоит благополучно. В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г. есть весьма грамотное в этом смысле положение: «Необходимо более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности».

Эта позиция поддерживается педагогами, не только теоретически изучившими, но и практически убедившимися в преобразовательной и гармонизирующей возможности искусства в программе средней школы: «О том, что искусство воспитывает, начали говорить с тех самых пор, как задумались о проблемах воспитания подрастающего поколения. Действительно, искусство, обладая мощнейшим энергетическим, эмоциональным, духовным потенциалом, воздействует на самые сокровенные мысли, чувства, пробуждает от духовного сна, будоражит воображение. Только искусству по силам открыть человеку человеческое, указать ему путь к себе» [7, с. 4].

Исследования показывают, что занятия разными видами художественного творчества повышают уровень интеллектуальной деятельности школьников; положительно влияют на успеваемость в целом; повышают общий творческий потенциал человека; развивают воображение, без чего не может быть речи о творчестве ни в какой области человеческой деятельности. Поэтому данные зарубежных исследований о том, что расходы на культуру являются условием экономического роста, являются вполне понятными и оправданными. Это можно в полной мере отнести и к художественному образованию. Как убедительно показывает М.С. Каган, «Сила искусства в том, что оно входит в сферу общения людей, дополняя в ней реальное общение реальных индивидуумов. Сфера реального общения ограничена у каждого человека эмпирически, а сфера художественного общения безгранична; поэтому когда мы используем искусство в этом его прямом назначении, то величайшие ценности культуры становятся ценностями каждого, …его жизненной позицией. Вот что такое искусство и вот каким оно должно быть в школе, потому что школьный возраст – это именно то время, когда формируются ценности» [8, с. 30]. Ни одна наука не может дать и сотой доли тех знаний о человеке, которые мы черпаем из произведений искусства. Поэтому, говоря о гуманизации современной школы, нельзя исключать из этого процесса «искусство как зеркало человека, в которое он глядится, с помощью которого познаёт себя, даёт себя совершенствовать» [9, с. 19].

Цель и способ формирования у школьников ценностного отношения к жизни образно и поэтично выразил И. Ильин: «Следует направить его внимание на самые красивые и изящные явления природы и их таинственную целесообразность... Пусть залюбуется красотой бабочек и цветов, вглядится в величавое и легкое, а иногда грозное и глубокое зрелище облаков, вслушается в переливы жаворонка и трель соловья, полюбит шум бора, всмотрится в добродушную задумчивость коровы и оценит своевольный ум коня... И пусть понесет в сердце благоговение, чуткость и благодарность... Ребенок должен как можно раньше научиться чувствовать чужое страдание, чтобы жалеть, беречь и помогать. Необходимо найти прямой и близкий путь к его сердцу и научить его хотеть добра и стыдиться зла...» [10, с. 19-32]. В российской системе образования эта преобразующая и облагораживающая душу учащихся миссия была возложена на мировую художественную культуру.

История дисциплины «Мировая художественная культура» началась в середине 1960-х гг., когда в Кировском районе Ленинграда была открыта школа № 397, директором которой стал «талантливый педагог и передовой человек» А.И. Тодорский. В школе был крепкий коллектив учителей, творческая атмосфера. Л.М. Предтеченская, преподававшая в этой школе историю, так напишет об этих годах в своих воспоминаниях:

«В это время мне предложили написать главу о культуре в книгу для учителя – так началась разработка школьного курса «Мировая художественная культура». Два замечательных человека помогли ему утвердиться: Анатолий Иванович Тодорский, директор школы, в которой я работала, и Дмитрий Борисович Кабалевский, выдающийся композитор, общественный и государственный деятель. А.И. Тодорский взял на себя смелость – по тем временам неслыханную! – включить МХК в расписание уроков и позволил мне «официально» вести этот предмет в своей школе. Помогал, хвалил, защищал, увлеклись ученики, на уроки стали приходить учителя из других школ Ленинграда.

Узнал о предмете Д.Б. Кабалевский, приехал в школу, побывал на занятиях. Потом пригласил работать в Научном совете по проблемам эстетического воспитания, только что созданном по его настоянию при Президиуме АПН СССР. Там в 1968 г. состоялось первое серьёзное обсуждение программы «Мировая художественная культура»… Приняли решение программу МХК публиковать и начать её экспериментальную проверку на факультативных занятиях в школе» [11, с.8].

Только спустя 10 лет, в 1977 году, видя положительные результаты преподавания МХК в Ленинграде, МП РСФСР разрешило начать официальную экспериментальную проверку этой дисциплины как возможного варианта обязательного предмета для всех старшеклассников.

С 1977 по 1987 г. началась активная подготовка учителей в 1987 г. решение Коллегии МП РСФСР курс «Мировая художественная культура» был включён в учебный план общеобразовательной школы. Теперь потребовалась и подготовка методистов для региональных институтов повышения квалификации учителей. В 1991 году в Институте Общего образования МО РСФСР была организована лаборатория мировой художественной культуры, которую возглавила Л.М. Предтеченская. В этой лаборатории совместно с ЛГПИ им. А.И. Герцена началась разработка образовательных стандартов по новой дисциплине, необходимого для её успешного преподавания научно-методического обеспечения.

Системно выстроенные методические материалы и иллюстративные комплексы по мировой художественной культуре планомерно разрабатывались в расчёте на все регионы. В этом был залог успеха: дисциплина развивалась цельно, была активно встречена в регионах, а её базовое положение в учебном плане было отражением позиции управляющих органов по отношению к новому учебному предмету, косвенным свидетельством её значимости в образовательном процессе для региональных руководителей, не всегда зрело оценивающих цель и смысл школьного образования, и сглаживала их внутреннее противостояние новациям.

Именно в эти годы, почти на три десятилетия позже, чем в Ленинграде, началось преподавание мировой художественной культуры в Алтайском крае. К этому времени были подготовлены первые методисты. В Алтайском краевом институте усовершенствования учителей стали проводиться краткосрочные курсы для учителей гуманитарно-художественного цикла, изъявивших желание освоить экспериментальную для нашего региона программу. Первоначально дисциплина вводилась небольшими пробными курсами. Отсутствие должной технической оснащённости, скудость библиотечных фондов, недостаток качественных иллюстративных материалов по истории художественной культуры и слабая подготовленность кадров стали основными проблемами при её освоении.

В 1990 году в Барнауле была открыта первая в городе гуманитарная школа-гимназия № 123. Её цель вполне совпала с позицией лучших педагогов русской дореволюционной гимназии – «…воспитывать своих учеников посредством умственного и нравственного образования… образовывать людей, а не специалистов…» [12, с. 12]. Именно в этой гимназии впервые в Барнауле было начато преподавание новой дисциплины – мировой художественной культуры.

В учебном плане гимназии мировая художественная культура получила привилегированное положение: ученики осваивали её 4 года – с 8 по 10 класс – по два часа в неделю. Директор школы, Алла Иосифовна Береснева, занимала в этом вопросе принципиальную позицию, считая задачу вхождения в мировую культуру важнейшей в процессе становления человека. Именно её усилиями гимназические учителя МХК прошли основательную профессиональную переподготовку по предмету в РГПУ им. А.И. Герцена. Здесь же были приобретены методические комплексы для преподавания новой дисциплины, в школе оборудован кабинет. С 1991 по 1996 год были временем мощного подъёма в ходе освоения мировой художественной культуры на Алтае: время создания экспериментальных программ, активного взаимообмена между педагогами посредством проведения открытых уроков, мастер-классов и т.п.

К 1997-1998 году обстановка в Алтайском крае с преподаванием мировой художественной культуры стала достаточно стабильной. Начинается продвижение дисциплины в районы, в отдалённые сельские школы, что было сопряжено со значительными материальными, техническими и информационными проблемами. Удалённость края от центра, дотационных характер экономики земледельческого по типу культуры региона порождали слабость технического и информационного оснащения школ и библиотек, а недостаток финансирования не позволял быстро решать насущные проблемы. Несмотря на это, рост количества школ, начинающих преподавание нового учебного курса в городах и районах края, до 2004 года был стабильным.

В связи с этим в нашем крае сложилась система профессиональной переподготовки и подготовки специалистов данного направления. С 1999 по 2003 год состоялись три набора и три выпуска учителей школ по ускоренной программе получения высшего образования по направлению «учитель мировой художественной культуры» в АКИПКРО (Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования). Его возглавила кандидат культурологических наук, заведующая кафедрой культурологии АКИПКРО И.А. Жерносенко (научный рук. – проф. Л.М. Мосолова).

В 1997-1999 годах кафедра культурологии АКИПКРО проводила ежегодно по три цикла переподготовки школьных учителей края по 144 часа по трём направлениям: «Мировая художественная культура», «Художественная культура России» и «Художественная культура Алтайского края и Барнаула». Некоторые цифры позволяют увидеть постепенное снижение активности этого процесса:

«В целом за 2002-2003 учебный год количество преподавателей МХК увеличилось на 9 человек (214 – 223), на 5 человек увеличилось количество преподающих МХК в качестве основного предмета (33 – 38), совместители – на 20 человек (165 – 185).

В 2002 году состоялся первый выпуск преподавателей, проходивших переподготовку в АКИПКРО по направлению «культурология». Учитывая рост преподавателей МХК, необходимо осуществлять переподготовку учителей в больших масштабах. Кроме этого, необходимо большее количество курсов повышения квалификации по МХК, так как новую дисциплину преподают в основном совместители. Поэтому общие положения программы переподготовки специалистов по направлению «Культурология» направлены на обеспечение компетентности преподавателей МХК» (Из Отчёта кафедры культурологии АКИПКРО. Рукопись).

Проучено в АКИПКРО за 5 лет:

2001 – 2002 – 48 чел

2002 – 2003 – 94 чел.

2003 – 2004 – 127 чел.

2004 – 2005 – 119 чел.

2005 – 2006 – 92 чел.
Банк данных учителей МХК в Барнауле и Алтайском крае

2001-2002	2002-2003	2003-2004
214	223	278

После 2006 года ведение статистики в АКИПКРО фактически было прекращено, так как был почти совершенно свёрнут процесс переподготовки по данной дисциплине. В настоящее время для учителей мировой художественной культуры остались одни курсы переподготовки в год продолжительностью 72 часа, из которых большая часть времени отводится на правовое образование, вопросы информатизации образования и общей педагогики. Собственно на занятия по своему направлению дается не больше 18 часов вместе с зачётом.

В Управлении Администрации Алтайского края по образованию по нашему запросу данных никаких найдено не было. По данным, собранным для проведения Олимпиады, в 2009-2010 уч. году в 9-х классах Алтайского края не изучали МХК вообще, в 10-х - 21,3% школьников края, а в 11-х классах – 7,3%. Мировую художественную культур преподают учителя литературы, музыки, изобразительного искусства и истории. Среди ныне работающих учителей нет ни одного, прошедшего специальную переподготовку по мировой художественной культуре.

С 2004 года начался процесс перехода школ края на новые учебные планы. Региональный учебный план для школ края был подготовлен Управлением Администрации Алтайского края по образованию на основе примерного плана, предложенного Министерством. В этом, Министерском, варианте плана дисциплина «мировая художественная культура» оказалась выведена из базового компонента учебного плана. Её преподавание отдано на часы по выбору и региональный компонент. В связи с почти повсеместной профилизацией школ региональный компонент местными руководителями образования был заполнен уроками в соответствии с его направлением, а часы по выбору ушли на проведение профильных занятий. С 2008 года в гимназии №123 г. Барнаула эта дисциплина не ведётся вообще. В некоторых школах и колледжах руководство находит возможность оставить дисциплину на уровне факультативных занятий или небольших ознакомительных курсов. Немного осталось школ в городе и крае, где дисциплина «мировая художественная культура» преподаётся на прежних основаниях.

Потребность в подготовке профессиональных кадров для преподавания мировой художественной культуры в школах г. Барнаула и Алтайского края, проявившаяся в 2000-е годы, сделала возможным и необходимым открытие нового направления подготовки специалистов в Барнаульском государственном педагогическом университете. С 2003 года здесь на юридической базе филологического факультета (декан – к.ф.н. Э.П. Хомич) начата подготовка студентов по направлению «Культурология» дневной и заочной формы обучения с присвоением квалификации «учитель культурологии» под руководством кандидата культурологии, заведующей кафедрой этики, эстетики, теории и истории культуры БГПУ Е.И. Балакиной (научный руководитель – проф. М.С. Каган).

Удалось набрать, а к нынешнему году и выпустить лишь два набора дневного отделения. Через два года Министерством не было дано бюджетных мест на подготовку студентов дневного отделения по данному направлению. Эта ситуация вызывала некоторое недоумение: зачем закрывать направление, которое успешно проводит набор и подготовку специалистов? Как оказалось, в Министерстве уже видели перспективу, которая сложилась сегодня в связи с выведением МХК из базового компонента учебных планов школы. Выпуски специалистов состоялись в 2009 и 2010 году. При этом большой проблемой оказалось трудоустройство молодых специалистов. На все наши запросы в средние школы и средние специальные учебные заведения края мы получали один ответ: часов на преподавание этой дисциплины осталось так мало, что обеспечить специалиста достаточной нагрузкой они не могут. Сегодня в Алтайской государственной педагогической академии осталось только заочное отделение для подготовки специалистов данного направления. В настоящее время здесь обучаются 107 человек.

Данная информация заставляет задуматься о многом. Например, о новом обострении противостояния «столица и провинция» в современной культуре России, которая нашла своё проявление и в подходе к преподаванию мировой художественной культуры. Эта проблема имеет глубокие исторические корни.

В истории Алтайского края уже складывалась похожая ситуация. Барнаул и составившие его основу сереброплавильные заводы были созданы в XVIII веке по Указу Петра Первого и более ста лет находились в собственности Царского Кабинета, заинтересованного в успешном развитии этого региона. Это были годы процветания города, высокого развития его культуры. Во второй половине XIX века добыча серебра резко уменьшилась, Кабинет отменил отношения собственности на эти земли. Теперь заправлять экономикой и политикой региона стали местные чиновники, что не лучшим образом отразилось и на его культуре в целом. В дальнейшем культура города резко пойдёт на спад и будет значительно отличаться от уровня общеевропейского и столичного развития.

Официальная наука долгое время основывалась на негласной идеологической оппозиции «столица – перферия». Такое отношение уменьшало возможности участия регионов и их жителей в формировании культурной сСреды государства. Постепенно сформировался особый «менталитет провинциала», характеризующийся ярко выраженным «комплексом неполноеценности», повышенной агрессивностью и конфликтностью. Новый уровень осмысления этой проблемы обозначило открытие системного строения культуры, показавшего, что судьба России складывается из сложного переплетения судеб её регионов и отдельных людей.

В речи на VI съезде писателей РСФСР Е. Евтушенко отметил, что «в литературе, как в совести, нет периферии. Столица литературы – это сердце каждого писателя, вместившего в себя весь мир». Перефразируя их, можно сказать, что и в культуре тоже нет и не может быть периферии. Столица культуры России – сердце каждого человека. И ответственность за её развитие тоже лежит на всех регионах нашей страны. И всё же направляющая и курирующая роль столицы для провинции крайне важна, особенно в годы активных перемен.

Сегодняшний день для культуры страны и развития её системы образования снова стал судьбоносным. Перед Россией в очередной раз стоит задача изменения своего внутреннего и международного статуса. В логике развития государства в решающие поворотные точки всегда выходила вперёд мощная духовная сила, оказывая определяющее влияние на всю его культуру, способная перенаправить движение развития из опасной зоны в благоприятном для страны направлении.

Вхождение России в мировой культурный процесс сегодня имеет ряд осложняющих позитивную динамику характеристик:

– Изменение соотношения духовного и материального, гуманитарного и точного знания идет явно не в сторону гуманитаризации и утверждения высоких духовных ценностей;

– Многими учеными с тревогой отмечается активная монетизация культуры. Так, например в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы четко сформулирована потребность определения роли образования в решении задач социально-экономического развития России;

– Так называемый духовно-ценностный плюрализм меняется осознанием необходимости выработки единой идеи, направленной на возрождение и раскрытие сущности российской культуры.

Именно для этого сегодня необходима позитивная культурология, человекоцентричная мировая художественная культура, цель которых – помочь человеку в сложный период исторического перелома вспомнить о своем человеческом достоинстве и раскрыть его. Это понимание тем более важно, что развитие культуры напрямую зависит от политики, а уровень политики характеризуется, в свою очередь, уровнем культуры.

Появившиеся как реакция на насущные потребности нового времени культурология и мировая художественная культура впитали в себя и его противоречия. Полярность пограничной перестроечной культуры непосредственно отразилась в их судьбе:

1. Сегодня существует насущная потребность вывести культурологию и мировую художественную культуру на ведущие позиции в науке и образовании по самой сути тех задач, которые стоят перед каждым человечком и обществом в целом. При этом и в системе образования, и в научной среде они находится на самой отдаленной периферии.

2. Жизненной потребностью нынешнего времени стала гуманитаризация образования и науки, тогда как реально формируется явная тенденция, направленная на формализацию и механизацию образовательного процесса.

3. В становлении научной биографии культурологии и мировой художественной культуры весьма важно не допустить сущностных искажений дисциплин. Важная роль в этом отводится специалистам, глубоко освоившим смысл и специфику культурологического знания. Продолжение и развитие культурологического образования не теряет сегодня своей актуальности, тогда как в современную программу развития образования эта задача вписывается слабо.

4. Нынешнее общество получило ярко выраженную практическую ориентированность. В условиях конкуренции, профессионального многообразия и широких возможностей чисто теоретическое освоение знания в принципе отходит на второй план. Современная система образования ориентирована на компетентностный подход, где приобретение определенных личностных и профессиональных качеств становится главной задачей. В этом ключе и культурология, и мировая художественная культура сохраняют свою значимость как в фундаментальном теоретическом аспекте, так и в сфере прикладного развития науки.

В области изучения мировой художественной культуры и развитии культурологической науки сегодня делается немало, и все же, в масштабе государственной системы это слишком малозначительные и редкие шаги. Как ёмко выразил мысль Н.К. Рерих, до тех пор, пока культура будет столь же редким явлением в нашей жизни, как пирог праздничный, наивно ждать весомых результатов в этой области. Культура должна стать предметом ежедневной заботы, устремления и человека, и государства, как хлеб насущный, войти в каждый дом и стать неотъемлемой частью каждого дела.

Похожая ситуация складывалась в российском образовании в конце XIX – начале XX века. Тогда тоже перед педагогами задача способствовать преодолению экономического и политического отставания страны, подготовить растущие поколения к грядущим изменениям всего уклада жизни, ликвидации социальных язв общества. Суть образовательной политики заключалась в стремлении приспособить задачи и цели воспитания к наличным силам и интересам детей. В контексте тяжёлого переходного периода выросло крепкое убеждение, что «Воспитание призвано диктовать жизни свои правила, давать жизни такой тип личности, который оказался бы сильнее её развращающего влияния. В споре школы с жизнью гегемония должна принадлежать школе» [13, с. 106].

В 1992 году в одном из выступлений А. Солженицын так характеризовал первые годы Советской России: «Крестьяне, освобождённые от крепостничества, попали в непривычные рыночные отношения. В деревнях стали появляться пьяницы и хулиганы, чего никогда прежде не было . Крестьянское разложение стало одним из проявлений недуга... Истина никого не интересовала. И когда пришли наглые, решительные люди, государство распалось в одну минуту... В 1922 году в Росси почти не осталось мыслящих и образованных людей».

Это ещё один исторический резонанс с событиями и процессами сегодняшнего дня. Движение «по лезвию бритвы» вынуждает быть особенно острожным и ответственным, с особенной тщательностью выбирать пути и средства развития культуры и реформирования образования. Как писал в аналитической записке А. Мелик-Пашаев, «цель настоящей записки – привлечь внимание ведомств, учреждений и конкретных лиц, определяющих и ответственных за образовательную политику в России, к возможностям общего художественного образования, к резкому несоответствию этих возможностей и наличного состояния дел и к тем неотвратимым последствиям, которые оно за собой влечёт» [14, с. 4].

Перефразируя эту мысль, можно сказать, что цель нашего доклада была очень близка ему по сути: привлечь высокое научное сообщество, в возможностях и назначении которого находится решение вопросов развития культуры России вообще и определение характера и форм развития культурологического образования в частности к тем серьёзным проблемам и противоречиям, которые сложились сегодня во многих регионах России и являются действительно насущной проблемой современности, требующей совместного обсуждения, осмысления и грамотного решения. А возможность позитивных перемен при любых самых тяжёлых поворотах в развитии культуры убедительно свидетельствует Д.С. Лихачёв: «Д.С. Лихачёв говорит, что в то время, как живой мир развивается по законам Дарвина – в естественном отборе выживает сильнейший, культура эволюционирует по иным законам – взращивания гуманизма. По Лихачёву, в истории культуры можно проследить непрерывное взращивание человечности. Дикость, варварство всё время уничтожают культуру – целыми пластами, городами, цивилизациями, так что вроде бы ничего не остаётся, – но гуманистическое начало всё время прорастает, как трава сквозь асфальт, и культура развивается, непрерывно наращивания гуманизм» [15, С. 13].

Грамотное, профессионально организованное и заинтересованное преподавание мировой художественной культуры для юношества России остаётся одним из действенных и основательно проложенных путей наращивания гуманизма в нашей стране, для сохранения и упрочения которого имеет смысл объединять усилия лучших научных сил государства.

Примечания

2. Николаи. О назначении гимназий в системе народного образования, и об учебном их курсе // Морской сборник, издаваемый морским учебным комитетом. Т.XLVI №3, – СПб.: март 1860, с. 153-198.

3. Там же

4. Уфер Хр. Краткий очерк педагогики Гербарта (пер с нем. Ив. Автократова) //Гимназия. – СПб.: 1898 г. Вып. 1,2,3.

5. Робер А. Организация учебной части в гимназиях // Русский вестник. – М., 1860, Т. 29.

6. Флоренский П. Философия культа. – М.: издательство Мысль, 2004 г., с. 55

7. Русакова Т. Искусство в мире детей и взрослых, или Кому нужны уроки искусства? // Искусство в школе. – 2009 – №1 – с. 4-6.

8. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. – 1987. – № 4.

9. Каган М.С. Что должно быть в основе? // Вестник высшей школы. – 1990. – № 5.

10. Цит по: Константин (Зелинский) иерей. Основы православной культуры: обучение или воспитание? (Размышления православного педагога) // Духовно-нравственное воспитание: от методологии – к педагогической деятельности: Сб. научн. и методич. трудов. – Волгоград: 2005.

11. Пешикова Л. Мировая художественная культура: мы выбираем программу Л.М. Предтеченской! //Искусство в школе. – 2009. – №4. – с. 7-12.

12. Негельсбах К. Гимназическая педагогика. – Ревель, 1889.

13. Бим-Бад Б.М. Идеи «педагогической антропологии» в России. Конец XIX – начало XX в. // Советская педагогика. – 1990. – № 9.

14. А. Мелик-Пашаев. О состоянии и возможностях художественного образования. Аналитическая записка, представленная в Министерство образования и науки //Искусство в школе. – 2008. – №1. – с. 4-9.