Технология развития критического мышления понятие «критическое мышление» иего характеристики

Рефлексия — это третья стадия в модели обучения вы­зов"¹- осмысление содержания — рефлексия. Она определя­ется как «фаза урока, во время которой учащиеся вновь обрат щаются к~только что пройденному на уроке материалу, к смыслу узнанного, подвергают его проверке, пытаются толко-вать его, применять, оспаривать, а также пробуют привлекать новые знания в другие сферы деятельности»^

итадия рефлексии связывается с предметным содержани­ем и новыми понятиями, которые вводятся на предыдущей стадии урока — стадии осмысления содержания. В учебных материалах проекта РКМЧП представлено множество методов и конкретных приемов, их назначение — помочь ученикам повторить пройденное понятие, понять смысл урока.

Большинство ученых-психологов и педагогов, в том числе Ф. Кортахен, отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия. Мы знаем, что письменной рефлексии в школе уделяется недостаточное вни­мание.

Ученые формулируют следующие принципы механизмов письменной рефлексии, которые используются учителем в учебном процессе: ~~

1. 
   Поощрение исследовательского письма. Важно поощ­
   рять учащихся к ведению дневников и написанию различных
   отзывов, причем упор делается на умение фиксировать идеи
   для последующего размышления и обсуждения, а не для об­
   народования в некоей законченной форме.
   
2. 
   Поощрение личного авторства учащихся. Изначально
   важна позиция, заключающаяся в том, что каждый является
   экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта.
   
3. 
   Поощрение самого процесса письма^ Знакомство с тек-
   стамй, совершенными по форме и написанными талантливы­
   ми авторами, не должно привести учащихся к мысли о том,
   что сами они не могут создать хороший текст. В этом случае
   важным является их знакомство с процессом писательского
   творчества — дневниками, записными книжками писате-
   

126

4. Содержание должно быть выше формы. Форма не долж­на ограничивать желание учащихся передавать свои мысли в письменном виде.

Назовем наиболее известные формы письменной рефлексии: —_5|£££как произведение небольшого объема, раскрываю-щее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговор­ную речь, склонность к парадоксам. Эссе призвано обратить учащегося к его собственному опыту во всех его противоречиях.

• 
  Бортовой журнал — форма фиксации информации с
  помощью ключевых слов, графических форм, кратких пред­
  ложений и умозаключений, вопросов. В качестве предлагае­
  мых учителем частей бортового журнала (их выберут сами
  учащиеся.) ^огут быть: ключевые понятия темы, связи, кото­
  рые может установить ученик, важные вопросы.
  
• 
  Различные виды, дневников: обычный дневник; художе­
  ственный альбом; двухчастный дневник (в одной графе — на­
  блюдаемые факты, цитаты из высказываний, в другой — ком­
  ментарии) и др. В отличие от эссе и бортового журнала днев­
  ник ведется в течение длительного промежутка времени и
  позволяет ученику осуществить более вдумчивую рефлексию,
  как отслеживая непосредственный процесс, так и сравнивая
  свои действия во времени («отложенная» рефлексия).
  
• 
  Письменное интервью — вариант групповой письмен­
  ной рефлексии в форме вопросов и ответов участников груп­
  пы. .Данный способ позволяет в достаточно короткий проме­
  жуток времени провести письменную рефлексию с целью об­
  мена мнениями.
  
• 
  Стихотворные формы рефлексии (например, синквейн —
  пятистишие). Это способ^ творческой рефлексии, который по­
  зволяет в художественной форме оценить изученное понятие,
  процесс или явление.
  
• 
  Различные варианты портфолио, которые представля­
  ют собой набор работ учащихся, связывающих отдельные ас­
  пекты их деятельности в более полную картину (К. Берк)¹.
  Портфолио может включать оценочные листы, листы наблю­
  дений, фрагменты дневников, бортовых журналов, видео­
  фрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио нечто
  большее, чем просто папка студенческих работ; это спланиро­
  ванная заранее индивидуальная подборка достижений уча­
  щихся. Можно привести прийер портфолио, составляемых
  учителями экспериментальных' школ:
  

127

• 
  описание методической темы, по которой работает учи­
  тель;
  
• 
  дневник с описанием проведенных экспериментальных
  уроков с использованием технологий рефлексивного обуче­
  ния;
  
• 
  эссе об учениках;
  
• 
  бортовой журнал, в котором зафиксирован проведенный
  урок с использованием технологии рефлексивного обучения;
  
• 
  планы проведенных в школе обучающих и проблемных
  семинаров по теме опытно-экспериментальной работы;
  
• 
  исследование, посвященное обзору литературы по мето­
  дической теме;
  

В ходе творческого акта по созданию текста (как художе­ственного, так и личностного) автор делает следующее:

1. 
   Инвентаризация. На этом этапе собираем информацию
   и собираемся с мыслями, т. е. отсматриваем идеи, которые у
   нас уже имеются по предложенной теме. Инвентаризация
   может происходить в форме свободного письма (учащиеся
   пишут в течение отведенного времени без остановки все, что
   приходит в голову, составляя «опись» своих мыслей).
   
2. 
   Составление чернового текста. Это облечение своих
   мыслей в письменную форму: записываются самые первые
   наметки, наброски мыслей. Эта работа может также происхо­
   дить с помощью приема «свободное письмо». Именно так на
   бумаге возникают неожиданные идеи, образы. Отличникам,
   привыкшим выдавать только идеальный текст, надо крупны­
   ми буквами написать слово «черновик», поскольку на этом
   этапе ни в коем случае не следует критически оценивать свой
   текст, обращать внимание на форму, правописание и почерк.
   
3. 
   Правка. «Писание — это переписывание», — говорят
   опытные литераторы. Нужно воспитывать в учащихся пони­
   мание того, что создание письменного текста — процесс не од­
   номоментный, а постепенный, что текст надо «доводить».
   Правка происходит на уровне и во имя идей: мы стремимся
   стройно и логично изложить свои мысли, привести в соответ­
   ствие содержание и форму. На этом этапе по-прежнему не сто­
   ит беспокоиться об орфографии, почерке и грамматике, по­
   скольку тексты, которым предстоит быть в той или иной фор-
   

128

4. Саморедактирование. Теперь, когда произведение при­

Поскольку многие учащиеся готовят свои произведения к изданию всерьез, как настоящие взрослые авторы, причем используют при этом компьютер, именно здесь уместно рас­сказать им о принципах форматирования:

• 
  Текст должен выглядеть чисто и элегантно.
  
• 
  Используйте пробелы в качестве приема графической
  организации материала.
  
• 
  Старайтесь, чтобы графика была простой.
  
• 
  Используйте знакомые читателям форматы и шрифты.
  
• 
  Выделяйте отдельные части текста; комбинируйте
  шрифты.
  
• 
  Пользуйтесь подзаголовками для наилучшей подачи
  информации.
  
• 
  Используйте только высококачественные иллюстрации.
  
• 
  Используйте не больше одного яркого графического
  приема на страницу.
  

• 
  Используйте полужирные шрифты для заголовков,
  обычные — для текста.
  
• 
  Старайтесь удивить читателя, разнообразьте дизайн
  страниц.
  
• 
  Используйте тематическую организацию материала,
  группируйте единые по тематике тексты.
  
• 
  Располагайте крупные заголовки наверху страницы.
  
• 
  Старайтесь уместить каждый материал на одной стра­
  нице, избегайте перескоков на следующую страницу.
  
• 
  Используйте графически «вырванные» из текста цита­
  ты или текст в рамке, чтобы зрительно разнообразить боль­
  шой и графически единый материал.
  
• 
  Используйте крупные, четкие фотографии. Они больше
  привлекают внимание читателей.
  
• 
  Располагайте фотографии рядом с соответствующим
  текстом.
  

5. Обнародование (издание): Это возможность поделиться

5 Развитие критического мышления на уроке 129

личных формах: стендовая публикация, публикация в сбор­нике, чтение в «писательском кресле».

В последнем случае автора сажают в центр (лучше всего — в настоящее кресло), и он зачитывает свое сочинение. Проис­ходит это исключительно по желанию.

Очерк на основе интервью

Интервью — это возможность задать собеседнику заранее подготовленные вопросы и те, которые возникают в ходе ин­тервью, логически вытекая из ответов интервьюируемого.

Интервью можно взять друг у друга (работа в парах прямо на занятии), у родственников или знакомых, но оно может быть и заочным: у политического лидера или звезды экрана. Перед интервью:

• 
  задумайтесь о человеке, у которого вам предстоит взять
  интервью; постарайтесь узнать о нем как можно больше, это
  поможет вам сформулировать достойные вопросы;
  
• 
  составьте список вопросов, которые продемонстрируют
  вашу искреннюю заинтересованность и знание предмета: если
  предмет вам скучен или вы ничего о нем не знаете, хороший
  вопрос не задать.
  

Очерк создается методом свободного письма. Итак, у вас есть ответы собеседника, но есть и ваши собственные мысли, эмоции, впечатления, ассоциации. Имеются и факты — на­пример, биография этого человека. В течение 20 минут из все­го этого богатства вы творите текст. Учитель тоже пишет свой текст.

Он должен показать, как усовершенствовать написанное, т. е. смоделировать процесс правки. Для этого написанный им текст не должен быть совершенен. Можно предложить уча­щимся следующие вопросы для правки текста:

ЗАМЫСЕЛ:

СОДЕРЖАНИЕ:

Насколько доказательно отражено в тексте то, что автор действительно разговаривал с героем?

Изучил ли автор тему, по которой беседовал с героем? Со­брал ли дополнительный материал, статистические данные,

130

имеющие отношение к теме? Хорошо ли информирован автор по данной теме?

На этапе правки, после того как учащиеся познакомились с ее принципами, возможна и групповая форма работы. Со­трудничество упрощает и разнообразит процесс.

Приложение

Рекомендации к этапу правки написанного. Возможные вопросы для собеседования с товарищем:

1. 
   Послушай, какое у меня начало. Чего ты ждешь после
   такого начала? Как можно было бы написать это лучше?
   
2. 
   Не кажется ли тебе, что в каком-то месте мне нужно
   добавить информацию? Есть ли в моем тексте какие-то места,
   которые мне стоило бы сделать более конкретными? Какие
   именно?
   
3. 
   Ты не теряешь нить повествования, читая или слушая
   мой текст?
   
4. 
   Есть ли в моем тексте места, где мысль можно выразить
   яснее и с меньшим количеством слов? Покажи мне эти места.
   
5. 
   Считаешь ли ты, что предложения и абзацы расположе­
   ны у меня в самом лучшем порядке? А если нет, какие из них
   ты бы переставил?
   
6. 
   Я не отклоняюсь от темы?
   
7. 
   Хороша ли у меня концовка? Если нет, то как я могу
   сделать ее лучше?
   
8. 
   Соответствует ли мое заглавие тексту?
   

На этапе редактирования учащиеся дорабатывают свои очерки. Если интервью взято у одноклассника, вы обязаны предоставить ему текст на одобрение — так, во всяком слу­чае, происходит в настоящей, взрослой журналистике. Если

131

После обнародования очерка (автор сидит в «писательском кресле») можно подарить его герою. Приятно получить в по­дарок текст, где главным героем являешься ты.

Что может получиться в начальной школе:

Мой друг

Я хочу познакомить вас с моим другом. Его зовут Женя. Он живет на улице Ленской, а учится в нашей школе. У него темные волосы, карие гла­за. Он хорошо учится. Самое большое увлечение его — компьютер. Женя любит животных. У него есть попугай и кошка. Он добрый, веселый и хоро­ший товарищ. (Булдакова Ира, 2 класс гимназии № 177 Санкт-Петербурга).

Предлагаем урок, обучающий азам рецензирования и по-строе^нный на стратегии «Зигзаг» (урок разработан Е. В. Ягу-новой, учителем русского языка и литературы гимназии № 177 Санкт-Петербурга).

^В ходе урока учащиеся знакомятся с жанром литератур­ной критики и учатся определять формально-структурные элементы публицистического произведения (на примере ре­цензии).

Источники текстов:

Русская речь: Учеб. пособие для 8—9 кл. / Под ред. В. В. Ба-байцевой. — М., 1997. — С. 135—137, 141 — 144; журнал «Смена»; журнал «ALIVE».

Ход урока. Учащиеся работают в «рабочих» группах по 5 че­ловек. Если детей в классе больше,, возможна работа в паре над одним текстом (сильный ученик и слабый или два сла­бых). Урок рассчитан на 60 мин.

На стадии вызова ученикам предлагается определиться с целями изучения данного жанра, ответив на ряд вопросов:

— Вспомните, пожалуйста, случалось ли вам когда-нибудь
заинтересоваться книгой или фильмом, спектаклем или вы­
ставкой после того, как вы что-то услышали или прочитали о
них.

Что повлияло на ваш интерес к тому или иному худо­жественному произведению, культурному событию?

• 
  Однажды на канале РТР в передаче «С потолка», кото­
  рую ведет народный артист, лауреат Государственной премии
  России О. В. Басилашеили, один из гостей заметил, что, ,к
  сожалению, потерялась традиций собираться за чашкой чая'и
  беседовать о музыке, литературе, живописи, театре. А как
  часто вы обсуждаете новости из мира искусства?
  
• 
  Что же мешает людям разнообразить свой досуг беседа­
  ми, спорами, обменами мнений о прочитанном, увиденном,
  услышанном? Вероятно, неумение иногда доступно, образно
  

и аргументированно высказать свою позицию. Что же делать? Оставить все как есть? Или попытаться научиться доказывать свое мнение? Выбор за вами.

Далее учащимся предлагается тема урока и дается возмож­ность поставить перед собой задачи, решение которых помог­ло бы понять, как строится рецензия.

Тема урока: «Рецензия».

Ход урока. Слово это закрепилось в литературном языке в конце XVIII — начале XIX в. и произошло от латинского recensio, что в переводе на русский язык означает «осмотр», «обследование». Знакомство с этим жанром литературы помо­жет в развитии способности доказательно обосновывать свое отношение к произведениям или явлениям искусства. Но не хотелось бы утомлять вас долгим рассказом о том, что такое рецензия, тем более что в литературоведении и искусствове­дении не существует единого мнения о данном жанре. Так, например, в книге Т. В. Алексеевой «Как научиться писать сочинение на «отлично» мы можем прочитать, что рецензия — труднейший из жанров школьных сочинений и на школьном уровне выполнение такой задачи практически невозможно, но «попытка рецензии», конечно же, допустима. Поэтому пред­лагаю провести научно-литературный эксперимент, в ходе которого мы попытаемся определиться с понятием «рецен­зия». Начнем же с того, что задумаемся: что необходимо узнать, изучая эту тему? Запишем вопросы в тетрадь.

Вопросы озвучиваются и записываются на доску в режиме «активное слушание»: помечаем в тетради озвученные вопро­сы знаком «+» и дописываем заинтересовавшие нас. Можно сгруппировать вопросы по темам или ранжировать их. Во­просы могут быть такими: что нужно знать, чтобы написать рецензию? В каком стиле она пишется? Из каких частей со­стоит? С какой целью-пишется? Кто может писать рецензию? На что можно писать рецензию? Поставленные вопросы и ста­нут задачами, которые предстоит решить в ходе исследования рецензий.

Перед анализом текстов рецензий проводим тренировку. Исследование текстов — непривычное и довольно трудное для детей упражнение, поэтому необходимо показать учащимся структурные элементы на лингвистических и неязыковых объектах. Это научит их абстрагированию и позволит видеть общие закономерности в самых разных на первый взгляд предметах.

Предлагаем учащимся изображение, например, двух дере­вьев (березы и дуба) и просим определить черты их сходства по форме и структуре. Так, дерево состоит из корней, ствола, ветвей, которые растут вверх. А какое это дерево, какой у него ствол, ветви, корни — это уже содержание. Так же рас­сматриваются остальные примеры: автобус и трамвай, две

134

арифметические формулы (3 + 6 = 9; 236 + 45 = 281), два слова (подорожник, подоконник), два синтаксически одина­ково построенных предложения.

• Рецензия на фильм «Седьмая печать»

Ингмар Бергман — классик мирового кинематографа, шведский режис­сер и сценарист.

Для кого кино просто развлечение с целью убить время, на счет «раз-два» перевернули страницу. Ведь «Седьмая печать» — фильм скорее для поклонников Ницше и Канта, чем для фанатов Антонио Бандераса.

XIV век. Свирепствует чума. Рыцарь Антоний Блок со своим оруженос­цем возвращается из десятилетнего Крестового похода. Отдыхая на морском берегу, он встречает Смерть, который (не удивляйтесь, это не опечатка, Смерть в фильме выступает в мужском обличье) пришел, чтобы забрать его. Но рыцарь предлагает Смерти сыграть с ним в шахматы. Пока идет партия, он остается жить, если выигрывает, то живет и дальше.

Отсрочка нужна рыцарю не для того, чтобы подольше потоптать землю, набивая брюхо и веселясь, и даже не для того, чтобы встретиться с любимой женой, которую не видел десять лет. Его душу терзают нравственно-филосо­фические проблемы взаимоотношения человека с Богом, о месте Бога в душе верующего. Его блистательный монолог в церкви, когда он изливает свои горькие сомнения мнимому исповеднику, за черным капюшоном которого скрывается обманщик Смерть, достоин быть увековеченным навсегда.

На контрасте с этим — нехитрая, но прямая и честная философия его оруженосца, которого не мучают раздумья о смысле жизни, но который твердо знает, что «как ни вертись, задница всегда сзади», что слабых надо защищать, обиженным помогать, пустого не болтать, не воровать и не трусить.

В фильме очень реалистично передана страшная атмосфера Средневеко­вья, когда по дорогам ходили бичующие друг друга религиозные фанатики, а любого человека могли обвинить в колдовстве и после страшных пыток сжечь на костре. Красивые северные ландшафты, яркая, мастерски сыгран­ная симфоническая музыка (Алан Силв^стри и Джерри Голдсмит, пишуп/ие музыку к 90% голливудских фильмов, тогда еще мыли полы на студии «Парамаунт» за тридцать долларов в неделю), безукоризненная игра акте­ров (особенно хорош светловолосый скандинав Макс фон Зюдов в роли ры­царя), исторически грамотные декорации и костюмы — все это делает фильм великолепным не только по содержанию, но и по всем внешним признакам.

Лично мне больше всего понравился Смерть. Он совершенно не таков,

135

как его (ее) привыкли изображать на буклетах блэкметаллических CD. Бе­лое лицо-маска, простой черный балахон, никаких дурацких кос, песочных часов и прочей дряни. Но внешний облик даже не главное. Образ — вот что мне запало в душу больше всего. Полное спокойствие, немногословность, философская мудрость («Я пришел за тобой». — «Подожди!» — «Все так говорят...»), хитрость и коварство вкупе с хорошим знанием человеческой природы — образ жуткий во всей своей простоте.

Заметки о выставке молодых художников из журнала «Смена» «Шестерка бубей»

Они определяют свое творчество как «традиционное новаторство», отсе­кая тем самым вопросы о принадлежности к официально признанным тече­ниям. Афиша'их первой совместной выставки не случайно напоминает ог­ромную игральную карту — шестерку бубей. Их художественный и духов­ный кумир — известная группа художников начала века «Бубновый валет». Они — это молодые художники И. Ермолаев, И. Карамян, А. Ким, Т. Ляхо-вич, Ю. Павлов и С. Сафонов, чья выставка прошла в выставочном зале Тимирязевского района Москвы.

Программа «Шестерки бубей» достаточно проста: творческое осмысле­ние наследия прошлого, обращение к нравственным и художественным за­дачам живописи. Молодые художники наследуют основной творческий принцип группы «Бубновый валет» — полное, широкое приятие действи­тельного мира, утверждение живописного начала в натюрморте, пейзаже, портрете, жанровой композиции. Не буду раздавать бессмысленных комп­лиментов, скажу лишь, что работы «Шестерки бубей» действительно инте­ресны. Они неоднозначны, в них подкупают внутренняя свобода, эмоцио­нальность...

Из группы молодых художников Игорь Ермолаев, быть может, самый непредсказуемый, владеющий искусством портрета, натюрморта, пейзажа. Одна из его работ называется «Против света». Художник действительно уме­ет видеть против света, замечая в жизни, предметах, людях образное суще­ство. Его «Девочка с мышкой» не традиционный портрет, а образ молодос­ти, гармонии, света. «Шагающий ангел» — фигура, безусловно, трагичес­кая, и каждый шаг печального ангела по этой грешной земле отдается в нашем сердце набатным звучанием.

Сергей Сафонов и Татьяна Ляхович отдают предпочтение натюрморту и пейзажу. И здесь можно говорить о последовательности освоения художни­ками специфики и законов жанра. Но это не формальные поиски. Если у Т. Ляхович еще очень сильно чувствуется влияние «бубнововалетцев» («Си­рень в Дунино», «Дагестанский натюрморт»), то С. Сафонов идет дальше и, творчески усваивая открытия учителей, ставит перед собой совершенно ори­гинальные задачи. Он умеет, как, например, в «Натюрморте» (1987), изоб­ражая' самые простые вещи, подчинять их закономерностям композиции,

136

внутреннему ритму. Подкупает в его работах умение вызвать целый комп­лекс эмоциональных впечатлений, ассоциаций.

Для И. Карамяна характерно отсутствие привязанности к определен­ным жанрам. Он свободно владеет различной живописной техникой, ориги­нально умеет выстраивать сюжет. Его работы существуют как бы в двух измерениях — элемент ирреального, надбытового присутствует почти в каж­дой из них, будь то лирическая «Грезы» или «Унесенный пейзаж».

Быть может, менее всего влияние «Бубнового валета» испытал Андрей Ким. Его работы разительно отличаются от всех остальных, представлен­ных на выставке. Он пишет легко и свободно, в интересной живописной манере, предпринимает опыты с цветом. Но и форма, композиция не оста­ются без внимания. Для А. Кима характерен сложный, метафорический язык. Его работы «Диалог», «Люблю. Полная луна» оказывают на зрителя особое эмоциональное воздействие, хотя для меня его работы скорее рассу­дочны, философски завершены, мастерски выстроены, чем созданы спон­танно. Итак, первая выставка «Шестерки бубей» позади. Группа продолжа­ет работать. Пока, как говорят писатели, «в стол». А как хотелось бы встре­титься снова.

Ольга Смирнова

Рецензия ученика 9 класса на спектакль «Золотой ключик»

Один из первых литературных героев, с которым знакомится малень­кий читатель, впервые взяв в свои руки книгу, — Буратино, веселый, ни­когда не унывающий деревянный человечек. Известно, что прообразом Бу­ратино для Толстого послужил герой книги итальянского писателя Карло Лоренцини Коллоди «Приключения Пиноккио». Об этом упоминает сам ав­тор в предисловии к «Золотому ключику». Много раз оживали герои обоих писателей на экранах кино, на сценах кукольных и драматических театров. Появились они и в детском театре.

Разбирая спектакль, прежде всего хочется сказать о работе постановщи­ка Н. и художников Л. и С. Спектакли, над которыми они работают, всегда полны юмора, веселы, жизнерадостны, прекрасно и оригинально оформ­лены.

Так произошло и на этот раз.

Когда открывается занавес, первые, кого видит зритель, — это цайи (дза-ни) — слуги просцениума, персонажи итальянской комедии масок (commedia dell 'arte). Цани ведут остроумные диалоги, затевают все интриги в пьесе. На первый взгляд их появление в .спектакле о Буратино кажется странным. Но не следует забывать, что ближайший родственник Буратино — Пинок­кио появился в Италии, там же, где возникла и комедия масок.

137

Цани незаменимы в спектакле. «Золотой ключик» рассчитан на малень­ких зрителей, а им не всегда может быть ясно то, что происходит на сцене. Именно цани и помогают им это понять. Цани являются добрыми гениями Буратино. Они находят выход из любого трудного положения, когда проказ­ливый деревянный человечек попадает в беду, направляют развитие дей­ствия в ту или иную сторону. Вот ключик попал в руки злого Карабаса-Барабаса — и цани устраивают бурю, чтобы отнять его. Своим вмешатель­ством в ход спектакля они все время напоминают зрителям, что дело проис­ходит в сказочной, ненастоящей, кукольной стране.

Актриса, играющая роль Буратино, очень хорошо показывает, как ее герой постепенно начинает познавать окружающий мир, учится различать доброе и злое, становится отзывчивым, чутким к любому страданию, защит­ником справедливости. Но вместе с тем чувствуется какая-то неровность в ее исполнении: в некоторых сценах она теряет ритм, характерный для дере­вянного человечка, начинает и говорить, и действовать слишком медленно. С большим увлечением и чувством юмора актриса Ф. создает колоритный образ Пьеро, втайне подсмеиваясь над его «трагическими» переживаниями. Не совсем удалась роль Мальвины: она бесцветна; блестяще сыграна малень­кая, но значительная для развития сюжета пьесы роль черепахи Тортиллы артисткой С. Очень удачны выступления учащихся студии ЦДТ в ролях кукол театра Карабаса. Наконец, отлично сыграны роли Первого и Второго цани артистами 3. и У. Оба актера создали обаятельные образы персонажей народного итальянского театра.

Яркое музыкальное оформление спектакля создал композитор Спада­веккиа. Им даны выразительные характеристики для каждого героя пьесы. Наиболее удачны из них вальс шарманщика и Карло, полька «птичка», серенада Карабаса и Дуремара.

В заключение хочется сказать, что «Золотой ключик», безусловно, очень удачный, оригинально и прекрасно поставленный спектакль.

Учащиеся объединяются в группы по темам рецензий (спектакль, фильм, выставка, повесть, книга). Обсуждают ре­зультаты индивидуального исследования, дополняют записи, готовят презентационный лист. Выбирают главного эксперта. Например, учащиеся отмечают, что текст делится приблизи­тельно на три части: вступление, аналитическая часть и за-

138

ключение. Каждая часть играет определенную роль. Во вступ­лении возможно ознакомление с историей создания текста, обращение к читателям (слушателям, зрителям) и т. д. В ос­новной части проводится анализ рецензируемого объекта, где отмечаются законы жанра, достоинства и недостатки, худо­жественные или иные особенности, присутствует некоторая доля описания или пересказа и т. д. В заключении могут быть даны советы, выказано собственное отношение и др.

Учащиеся возвращаются в «домашние» группы и делятся собранным материалом друг с другом, находя точки соприкос­новения цецензий, написанных на разные темы. Ищут общую форму построения рецензии, определяют, что такое рецензия и каковы ее особенности, т. е. готовят ответы на вопросы, за­данные в начале урока.

На стадии рефлексии учащиеся знакомят класс с резуль­татами экспериментального анализа текстов и дают аргумен­тированные ответы на поставленные вопросы.

Домашнее задание предлагается на выбор с учетом подго­товленности детей:

• 
  найти рецензии в периодической печати (газетах, жур­
  налах) и отметить их особенности;
  
• 
  написать (на выбор) рецензию на концерт, спектакль
  или фильм.
  

СИНКВЕЙНЫ

«Способность резюмировать информацию, излагать слож­ные идеи, чувства и представления в нескольких словах — важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и бога­того понятийного запаса. Синквейн — это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной фор­ме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний»¹. Это стихотворе­ние, состоящее из пяти строк: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное); во второй дается описание предмета (два прилагательных или причастия); в третьей, состоящей из трех глаголов, характеризуются дей­ствия предмета; в четвертой строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке — синоним, обобщающий или рас­ширяющий смысл темы или предмета (одно слово).

¹Викентьева И. Ода синквейну // Перемена. — 2002. — № 3. — С. 37.

139

Синквейн — быстрый, но мощный инструмент для рефлек­сии, поскольку он дает возможность резюмировать информа­цию, излагать сложные идеи, чувства и представления в не­скольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интерес­но использование синквейнов и в качестве средства творче­ского самовыражения.

На первых порах предложите учащимся составить один синквейн на двоих, с которым оба будут согласны. Это, с од­ной стороны, облегчит процесс подбора слов, с другой — по­может выбрать наиболее точные, образные.

Использовать синквейны можно при изучении любого предмета.

Например, мы заканчиваем изучение большого раздела «Вторая мировая война». Какие темы вам запомнились осо­бенно? Сейчас мы попробуем обобщить нашу информацию, но не только ее, но и наши чувства, идеи в очень короткой запи­си. Мы учимся писать стихотворение-синквейн.

Далее учитель объясняет, как пишутся такие стихи и вме­сте с учениками пробует создать синквейн по теме урока.

Например:

Япония

Маленькая, агрессивная.

Воюет, сдается, делает харакири.

Япония — страна восходящего солнца.

Хиросима.

Предлагаем учащимся темы для написания в группах синк­вейнов: «Атомная бомба», «Камикадзе», «Война», «Послед­ний бой», «Победа»; в группе учащиеся делятся на пары.

140

Камикадзе

Яростный, фанатичный.

Летит, взрывает, умирает.

Народный герой — ветер богов.

Японец.

Война

Страшная, кровавая. * Рушит, сражается, делает сиротами. Война — грязное дело на Земле. Смерть.

Пример из практики

Приводим разработку урока, в котором прием «синквейн» стал ведущим. Предмет — история, 5 класс, повторительно-обобщающий урок по теме «От Киевской к Московской Руси».

Сначала учащиеся обобщают полученную информацию и систематизируют ее с использованием «ленты времени». Боль­шой исторический период (IX—XVI вв.) разбивается на не­большие отрезки, идет работа с датами и основными поняти­ями.

Далее отводится время на написание синквейна.

1. 
   Обращаясь к ученикам, учитель просит записать три
   самых ярких, запомнившихся образа, названия, понятия и
   перечислить их. Это: Куликовская битва, Иван Грозный, иго,
   Византия, Георгий Победоносец, Александр Невский, славя­
   не, древний человек, Перун, опричнина и т. д. Затем одно из
   них выделяется и подчеркивается.
   
2. 
   Это одно слово и станет названием стихотворения, кото­
   рое предстоит сочинить.
   
3. 
   Объяснение правил написания синквейна.
   
4. 
   Учитель вместе с учащимися на доске составляет синк­
   вейн «Русь», показывая прием набора лексики.
   

2-я строчка: могучая, славянская, сильная, распадаю­щаяся.

3-я строчка: распадается, стонет под игом, побеждает, воюет, сеет.

4-я строчка: Русь — это моя Родина, Русь — страна моих предков, Древняя Русь — могучая держава.

5-я строчка: Родина, Россия, страна.

Затем записывается окончательный вариант: /

141

5. 
   Учащиеся в паре пишут синквейн на тему «Славяне».
   
6. 
   Зачитывают варианты (примеры).
   

Возвращаемся к ключевым словам, просим написать синк­вейн на выбранную тему.

Просим учащихся ответить на вопросы:

• 
  Понравилось ли вам писать стихи?
  
• 
  Было ли трудно? Почему? Почему было трудно и инте­
  ресно, когда вы писали эти стихи?
  
• 
  Что вы хотели выразить этим стихотворением?
  

142

Это жанр публицистики, свободная трактовка какой-либо проблемы, темы. Создателем эссе считается М. Монтень («Опыты», 1580). В настоящее время эссе часто называют «по­током сознания, перенесенного на бумагу». Долгое время этот жанр не использовался в школьном обучении, теперь же учи­теля активно практикуют письменные задания в форме эссе. Если эта работа проводится на уроке, заранее оговариваются временные границы ее выполнения: 5, 10, 15, 20 мин. В зави­симости от цели написания отбирается автором и содержание. В любом случае эссе — художественная форма размышления.

Стратегия РАФТ (в переводе с англ. — плот) была предло­жена К. Сантой в 1988 г. (Santa, С., 1988).

Название представляет собой сокращение:

Р(оль) — А(удитория) — Ф(орма) — Т(ема).

Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать_(для родителей, школьной адми­нистрации, учеников других классов, читателей местной га­зеты и т. д.).

Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, заметка в газету, жало­ба начальству и т. д.).

И наконец, выбирается тема.

На самом деле все это может происходить в обратном по­рядке или одновременно. Выбор может происходить индиви­дуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а за­тем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса. Для помощи ученикам,; имеющим проблемы с твор­ческим воображением, при осуществлении выбора роли мож­но предложить следующие вопросы (Д. Бьюэл, 2001, с. 116):

Таблица 36 Выбор роли при использовании стратегии РАФТ

Личность	Отношение	Информация /
Кто я и каковы чер­ты моего характе­ра?	Каковы мои чув­ства, убеждения, отношение к проис­ходящему?	Чем именно я хотел бы поделиться, создавая текст?

ПРИЕМЫ ПИСЬМА ДЛЯ ОЦЕНКИ УСТНОГО И ПИСЬМЕННОГО ТЕКСТА

БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ (АДАПТИРОВАНО И. ЗАГАШЕВЫМ)

Достоинства бортового журнала:

• 
  развивает навык фиксации потока информации;
  
• 
  развивает письменную речь;
  
• 
  специально выделяет время для размышления над ин­
  формацией;
  
• 
  учащиеся больше общаются между собой;
  
• 
  облегчает подготовку учащихся к проверочным заданиям;
  
• 
  увеличивает возможность оценки качества знаний уча­
  щихся;
  
• 
  создает возможность соотнесения различных точек зре­
  ния на один и тот же текст;
  
• 
  бортовой журнал можно включить в портфолио;
  
• 
  возможность оперативно оценить, какая часть инфор­
  мации наименее понятна и кому она непонятна;
  
• 
  возможность определить, насколько учащиеся готовы к
  проверочным заданиям по той или иной теме.
  

• 
  развитие способности фиксировать информацию мето­
  дом ключевых слов;
  
• 
  развитие умения обобщать и систематизировать поток
  информации;
  
• 
  развитие умения отслеживать идеи, содержащиеся в ин­
  формационном сообщении;
  
• 
  развитие умения связывать информацию со своим лич­
  ным опытом;
  
• 
  развитие умения определять проблему, заключенную в
  сообщении;
  
• 
  развитие умения генерировать идеи. И др.
  

Возможная схема использования стратегии «бортовой журнал»:

1. 
   Учитель объясняет, каким образом необходимо работать
   с бортовым журналом.
   
2. 
   В течение 10—15 мин учитель читает лекцию для всей
   аудитории.
   
3. 
   Учащиеся в течение 5 мин заполняют свои бортовые
   журналы (ключевые слова, рисунки, связь с опытом и т. д.).
   
4. 
   Учащиеся в парах, а затем в группе обсуждают содер­
   жание своих журналов, отвечают на вопросы друг друга, а в
   некоторых случаях обращаются за консультациями (5—
   8 мин).
   
5. 
   Учитель обсуждает бортовые журналы со всей аудито­
   рией, проясняет непонятные моменты, отвечает на общие во­
   просы, обсуждает со школьниками связь информационного
   сообщения с реальной жизнью (5—10 мин).
   
6. 
   Учитель читает следующий отрывок лекции, и цикл
   повторяется. В заключение учащиеся выполняют задания бор­
   тового журнала и оценивают свое участие в работе.