Языковая личность педагога: статика и динамика

На правах рукописи

Сергеева Ольга Викторовна

Специальность 10.02.19 – теория языка

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Майкоп – 2013

Работа выполнена на кафедре связей с общественностью

Защита состоится «__» мая 2013 г. в 10⁰⁰ часов на заседании специализированного диссертационного совета Д 212.001.09 по филологическим наукам при ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

А.Ю.Баранова

В начале 2010-х годов в теории языка всё активнее действует общегуманитарная тенденция – рост внимания к индивидуальным и общим аспектам человеческой личности, в том числе к профессиональной деятельности. Этому сопутствовало развитие лингвоперсонологической проблематики, анализ языковых личностей (ЯЛ), который выступает как предпосылки характеристики ЯЛП (ЯЛ педагога). Актуализация ЯЛП проявляется и в проблематике смежных сфер: именно репрезентация ЯЛП используется для анализа грани между языковой игрой и агрессией, в частности, для использования псевдоимперативов (Чернега 2012, 480); для такой характеристики языка власти, при которой «опыт управления страной (…) моделируется не по образцу, допустим, воинской инициации, а по традиционному на взгляд носителей языка способу получения знаний – путем обучения в школе» (Пименова 2013, 147-148; см. там же о «школьной модели» в дискурсе власти).

Для ЯЛ принципиально представление связи между языком-речью-речевой деятельностью, с одной стороны, и социумом, с другой. По обобщению профессоров Х.З. Багирокова и З.У. Блягоза (2012, 161), «вербальное средство коммуникации – основа существования любого общества». Именно такое понимание лежит в основе лингвоперсонологических характеристик, которые явно или опосредованно направлены на социальный аспект языка и речи. Данную проблематику обогащает лингвоконцептология, где концепт в настоящее время понимается как «оперативная единица информации в ментальном лексиконе, в долговременной памяти, с помощью и на базе этих единиц люди организуют и хранят знания о мире и человеке» (Хачмафова, Чеботарь 2012, 419). Связи персонологии и концептологии специально подчеркиваются в новых лингвистических исследованиях концептов, в том числе концепта «личность» (Пименова, Кондратьева 2011, 100; Чакина 2012. 285-290).

Таким образом, актуальность избранной проблематики заключается во взаимодействии двух основных гносеологических особенностей в сфере теории языка; они связаны между собой неявно, но глубоко. Первая особенность – общая значимость избранной языковой личности как объекта филологической науки. Разработке указанной проблематики благоприятствуют также исследования смежных объектов: образа учителя (Власова 2005), концепта «учитель» (Смыслова 2007), лингвокультурного типажа «учитель» (Щербаева 2010 и др.), языковой личности обучаемого (Демидова 2011). При этом налицо неравномерное, недостаточное и противоречивое представление о языковой личности педагога как феномене. Она не получила пока многомерного, гармонизирующего освещения. Отмечаются различные значимые стороны проблемы, чаще разрозненно. В последние годы активно разрабатываются четыре основных, на наш взгляд, ракурса анализа. Во-первых, углублялось представление о статике за счет ее раскрытия через речевой ритуал и прецедентность (Овчарова 2012, 162-167; Щибря 2012, 56). Во-вторых, раскрывались лингвистические грани динамики: в связи с профессиональной деятельностью и компетентностью лингвиста, педагога (Иванова 2012, 286; Московская 2012, 157-160), а также с его имиджем (Быков 2010). Отмечался в этом аспекте и стык, взаимодействие парадигм в филологической науке, в т.ч. в лингвоперсонологии (Воркачев 2011, 35-36; Кузнецова 2012, 62 и след.; Малычева 2012, 192; Правикова 2012, 135). Третий ракурс анализа характеризуется особой интегративностью и перспективностью: он позволяет показать взаимодействие статики и динамики, являющихся новыми коммуникативными приоритетами в лингвистической систематике (Агапова 2012, 7-9; Карасик 2012, 66-68). На взаимодействие могут быть распространены и идеи асимметризма, с их конкретизацией в определенном материале (см.: Поленова 2011, 54; Меликян 2012, 126). Такая конкретизация может быть прослежена в ЯЛ педагога (ЯЛП). Четвертым является ракурс межкультурной коммуникации, реализуемый в текстовом аспекте (Ахиджакова 2012, 182): он позволяет выявлять типовые черты ЯЛП, которые проявляются в различных национально-культурных традициях.

При этом слабо разработан, например, аспект связи между ЯЛ и своеобразием преподаваемого предмета, равно как и ряд иных сторон анализа. Некоторые авторы даже склоняются к парадоксальному, дискуссионному положению о том, что для ЯЛ педагога, для лингвокультурного типажа учителя принципиальны негативные проявления, причем в большей мере, чем, например, для врача (см. работы А.А. Щербаевой). Отдельные исследователи связывают все педагогические коммуникативные провалы с излишней статичностью в реализации ЯЛП, шаблонами, стереотипами; другие ученые, наоборот, объясняют профессиональные неудачи педагогов чрезмерной динамикой, отсутствием устойчивых ориентиров. Такая познавательная ситуация побуждает подробнее исследовать объект. Возможно, актуальную проблему позволит осветить именно корреляция статики и динамики.

Соответственно, вторая актуализирующая гносеологическая особенность – это специфика объяснительного потенциала корреляции «статика-динамика». Этот потенциал высок. Он, по обобщениям Ю.С. Степанова, Н.А.Слюсаревой, Т.В.Булыгиной и других авторов статей «Лингвистического энциклопедического словаря» (2002, с.152, 415, 449-450, 606 и нек.др.), проявляется при разграничении статической и динамической лингвистик в целом; статического и динамического подходов к синтаксису; при обосновании статических моделей языка; при соотнесении статичности/динамичности лингвистических объектов. Особенно показательна опора на положения Ш. Балли, высказанные в его классическом труде «Общая лингвистика и вопросы французского языка» в связи с соссюровской трихотомией langue – langage – parole и сохраняющие актуальность: «В речевую деятельность входит организованная речь, которая связывает статику языка с его динамикой» (ЛЭС 2002, см. также на с.415 о статической стороне речи).

Но объяснительный потенциал корреляции «статика-динамика» востребован недостаточно, фрагментарно. Он может быть реализован полнее, актуализирован в избранном нами материале. Эту возможность поддерживают такие результаты исследования смежных проблем, как систематика оценочных сфер (Нечай 2012), типология актуальных единиц языка и текста (Шхапацева 2012), концептуализация интертекстов, причем в генде рном аспекте (Хачмафова, Лучинская 2012), который может быть важен для избранного материала ввиду гендерной маркированности (большинство педагогов – женщины, что общеизвестно, но лингвистически специально не исследовано).

Уже отмеченные положения представляют и ту определенную степень разработанности проблематики, которая отражает две установки: всесторонний обновленный интерес к семиотической триаде и интеграцию знания. В современной филологии отмечается установка расширять сферы исследований, подтверждающие интеграцию аспектов объекта, например, семантических и прагматических. Эта интеграция принципиальна для современного этапа развития лингвистического знания (Matveeva 2011, 5-6). Она сопрягается с установкой на органичную интеграцию между прагматикой и семантикой, причем при необходимости в интеграцию вовлекается и синтактика. Языковая личность вообще и ЯЛП, в частности, как объекты соответствуют данному направлению разработки лингвистических проблем.

В связи с вышесказанным определена основная цель исследования – выявление статики и динамики как соотносительных характеристик определенных ЯЛ и совокупной языковой личности педагога в аспекте ее речевых репрезентаций.

Соответственно, работа нацелена на уяснение условий статики и динамики, а затем их соотношений (соответственно главы 1 и 2); это конкретизируется в анализе статической сути лингвопрагматических детерминант ЯЛП; динамической природы толерантности; общих и особенных условий, определяющих виды соотношений «статика-динамика», причем специальное внимание уделяется конфликтности и ее преодолению в речевой коммуникации ЯЛП.

Представленная цель в работе определила три основных взаимосвязанных задачи исследования:

1.Определить статические свойства, характеризующие языковую личность педагога.

2.Установить динамические характеристики, актуальные для реализации исследуемой языковой личности.

3.Выявить корреляции между статикой и динамикой в представлении языковой личности педагога.

Частнонаучную основу диссертационного исследования составляет концепция статики и динамики в языке, разработанная Е.В.Падучевой и опирающаяся на теорию Ш. Балли. Так, «при динамическом подходе к семантике слова любая многозначность должна быть представлена как результат семантического сдвига… необходимо выявить контексты, релевантные для его значения, и проследить изменения исходного значения под влиянием контекста»- отмечается в книге с показательным названием «Динамические модели в семантике лексики» (Падучева 2004, 15). Кроме того, привлекаются теории образования полевых структур И. Трира, В. Порцига, С.Д. Кацнельсона, А.В. Бондарко, труды, посвященные особенностям построения фреймовых структур Ч. Филлмора, М. Минского, Л.В. Ивиной.

Методологизируются положения о роли объяснения в коммуникации ЯЛП. С ним связана образовательная установка как доминанта коммуникации ЯЛП. Основой этой установки можно считать так называемое прямое объяснение которое «проводится путем показа предмета, его изображения, действия, признака, качества, состояния, положения, пространственного расположения (…) создания наглядной ситуации» (Блягоз 2007, 14).

Как обобщено З.У. Блягозом, при таком объяснении «обучение осуществляется прямым натуральным путем (…); объяснение значения нового или незнакомого слова, или словосочетания, или словесной конструкции должно проводиться путем показа предмета, его изображения, действия, признака, качества, состояния, положения, пространственного расположения (…) создания наглядной ситуации» (Блягоз 2007, 14).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: описательный, опирающийся на наблюдение и сопоставление, метод компонентного анализа семантической структуры, метод контекстуального анализа, а также количественный анализ и метод полевого структурирования.

Объект исследования – обобщенная система характеристик языковой личности педагога, представляющих ее статику и динамику.

Это представление дается в последовательности, определяемой избранным ракурсом анализа: Первоначально оговариваются требования к коммуникативной культуре (которая раскрывается в коммуникативных компетенциях, приемах, стратегиях, тактиках, способах их воплощения). Затем в аспекте репрезентации ЯЛП уточняется понятие индивидуальности, а также корреляция между общим и частным в проявлении индивидуальности; затрагивается понятие эмпатии, в том числе в связи с социальным статусом педагога. Таким образом, намечается, что именно в репрезентации ЯЛП характерно для статики, а что - для динамики.

В этих сферах выявляется перечень проявлений статики, набор проявлений динамики, а также обосновывается, что их детерминации совпадают не полностью.

Подчеркнем, что суть объекта и предмета исследования прямо соотносится со спецификой коммуникации ЯЛП. Такова в следующем контексте замыкающая реплика педагога-директора:

-«Вы в следующий раз хоть репку им принесите, чтобы знали, о чем рассказывают».

Реплика обращена к педагогу-подчиненному и призывает показывать предметы ученикам, для которых русский язык – неродной; эта установка особенно важна, поскольку вообще учитель уже добился с детьми определенных успехов. См. репрезентацию ЯЛП:

…-Я беру свою волшебную палочку, - учительница берет указку и показывает на нарисованную на плакате репку. -Кто правильно скажет название сказки?.... -Русская народная сказка «Репка»! – говорит девочка четко и без акцента- …Директор школы Светлана Фомичева, с которой мы слушаем урок, …громко говорит учительнице:

Замыкающая реплика директора нацеливает на рост успешности педагогической коммуникации. Она вступает в системные отношения с другими элементами контекста, представляя гармоничную и многомерную связь между статикой и динамикой ЯЛП.

Всего проанализировано две тысячи контекстов, отражающих пропорциональную выборку: по одной тыс. из русских и английских дискурсов (часто привлекаемые источники указываются сокращенными обозначениями, которые приведены в Списке основных источников эмпирического материала).

1. Специфика языковой личности педагога проявляется в двух взаимообусловленных аспектах: в связи с конкретным лицом и в связи с совокупной языковой личностью. Набор соответствующих корреляций является интегральной характеристикой исследуемой языковой личности: как совокупной, так и отдельной.

2. В аспектах педагогической коммуникации, характеризующей ЯЛП, выявляются как статика, так и динамика. Статика определяется в связи с лингвопрагматическими детерминантами ЯЛП. Динамика господствует в характеристиках толерантности и эмпатии.

3. Значимо взаимодействие трех корреляций: корреляция между различными видами номинаций, отражающих речевую деятельность ЯЛП, соотнесенность между прагматическим и семантическим компонентами репрезентативных значений, соответствие однонаправленности и разнонаправленности в сферах статики и динамики. Тремя этими корреляциями охватывается значительный состав проявлений ЯЛП.

Необходимо представить рабочие дефиниции: ЯЛП – это интегративное образование, обобщающее языковую способность, коммуникативную потребность и коммуникативную компетенцию педагога и представляющее его коммуникацию в различных условиях. Статика ЯЛП – это устойчивость проявлений, реализуемая в языковых и речевых стереотипах. Динамика ЯЛП – это единство изменчивости и разнообразия, реализуемое в лингвопрагматическом варьировании. Рабочая дефиниция ЯЛП опирается на известные лингвоперсонологические положения. Для ЯЛП особенно существенно раскрытие в системе дискурсов, на которое указывает профессор М.Ю.Олешков в работе с показательным названием «Креативность оценки в жанрах педагогического дискурса» (2012, 207 и след.), а также соотнесенность с системой осознанных и бессознательных проявлений (см.: Карасик 2012, 34; см. также Рябов, Факторович 2011, 120).

Основные положения диссертационного исследования отражены в 15 публикациях, в том числе в 3-х статьях в изданиях, рекомендованных ВАК.

Во Введении характеризуются квалификационные параметры исследования, обосновывается его актуальность, методология и методы работы, формулируются положения, выносимые на защиту, определяется практическая востребованность результатов.

Основы статики и динамики многогранны. Уместна их характеристика в такой последовательности: лингвопрагматические аспекты, лингвопрагматические детерминанты, лингвопрагматические специфика. В этой последовательности выдерживается вектор от более широкого, общего - к более конкретному: от аспекта вообще - к детерминанте как определяющему аспекту, одному из его видов.

Из аспектов педагогической коммуникации, педагогического дискурса для исследуемого материала значимы четыре: статусное соотношение, характер личностного «голоса», вид персонологического (дискурсивного) пространства, наличие-отсутствие прагматического осложнения. Отметим некоторую условность наименований: так, статус понимается именно лингвопрагматически, не копирует полностью социальных характеристик, хотя с ними коррелирует. Аспекты могут дифференцировать материал, поэтому они выступают как классификационные признаки в предлагаемой рабочей классификации.

По первому признаку – аспекту статусного соотношения - выделяются два основных вида взаимодействия между ЯЛ: статусно уподобленные и статусно дифференцированные. К первому виду принадлежит отношение П-П, т.е. педагог - педагог. Второй вид отношений, статусно дифференцированный, в свою очередь, делится на два подвида: П-О, т.е. педагог-обучаемый; П-Д (Д – любой другой, кроме педагогов и обучаемых). По второму аспекту, характеру личностного «голоса», материал классифицируется также на два основных вида: «голос» исходный и «голос» посреднический. В первом случае ЯЛП выступает со своими собственными репликами, адресованными непосредственно собеседнику (собеседникам). Коммуникация между ними самодостаточна. Второй вид материала носит иной характер и дифференцируется на два подвида. В первом подвиде определяется один вектор посредничества: ЯЛП воспроизводит чей-либо иной «голос», цитирует кого-либо, вплетая цитату в свой дискурс и формируя своеобразный гипертекст. Во втором подвиде ЯЛП через непосредственного собеседника обращается не к нему, а к кому-либо третьему, обычно подчеркивая просьбу, требование передать информацию «чересступенчато», опосредованно. В обоих подвидах это посредничество ярко служит своеобразным задачам педагогической коммуникации и заметно отличается от более элементарного, исходного «голоса» ЯЛП. По третьему признаку, виду персонологического (дискурсивного) пространства, разграничиваются опять-таки две основных сферы, условно именуемых первичная и конструируемая (воссоздаваемая). К первой принадлежат только записи непосредственной коммуникации вполне конкретной ЯЛП из наблюдаемой нами школы, а также документированные эпизоды, приводимые по дискурсам воспоминаний, массовой коммуникации. Ко второй, воссоздаваемой, сфере относятся фрагменты коммуникации ЯЛП из художественных произведений. Подчеркнем, что такое объединение разноплановых дискурсов в исследуемом пространстве соответствует традициям анализа ЯЛ, потому что обеспечивает значительную системность, охват различных совместимых, взаимодополняющих проявлений ЯЛ. Наконец, и четвертый аспект «наличие-отсутствие прагматического осложнения» позволяет увидеть две разновидности коммуникации ЯЛП: неосложненную и осложненную. В первой, неосложненной разновидности коммуникации ЯЛП реализует определенную, обособленно выявляемую лингвопрагматическую установку, детерминанту. Во второй разновидности на ту или иную основную установку наслаивается дополнительный оттенок: оценка, усиление контакта, фатика и др.

Отметим действие выявленных признаков, а также их взаимодействие на контексте из ранее цитированного дискурса (Лонская 2012, 80-81). Перейдя от обсуждения с журналисткой урока к общим педагогическим задачам, директор школы поясняет своеобразие работы с родителями: оно связано с передачей информации от одного к другому, с опосредованным оповещением. В емком фрагменте ЯЛП представлены разнообразно. Это проявляется во все четырех выделенных аспектах, причем они оказываются взаимосвязанными. По первому признаку, статусному соотношению, ЯЛП проявляется в отношениях П-О, П-Д. Причем второй признак, характер «голоса», служит расширению первого аспекта. Одна из ЯЛП, директор школы (о которой сказано, что она имеет богатый опыт, а раньше преподавала математику на английском в разных зарубежных странах), явлена и посредническим «голосом», обоими его подвидами: она воспроизводит журналистике речь своего недавнего собеседника, отца одного из учеников, а кроме того, представлена передачей информации для родителей через директора рынка. Так динамично подчеркнут широкий круг коммуникации, системно необходимый для данной ЯЛП. По третьему признаку, виду дискурсивного пространства, фрагмент относится к первичной сфере: ЯЛП коммуницируют в реальной школе № 1076 г.Москвы, весь дискурс документирован. Четвертый аспект, наличие-отсутствие осложнения, демонстрирует обе теоретически возможных разновидности. Неосложненная коммуникация, характерная для ЯЛП, представлена в стандартном двуединстве «запрет-рекомендация». Осложненная коммуникация проявляется, например, в единстве «похвала-успокаивание» в соотношении П-О. Прагматическое обогащение речи педагога необходимо постольку, поскольку дошкольница не просто ждет оценки, а обеспокоена непривычными для нее действиями окружающих.

Характеризуемый фрагмент представляет типичную картину, где как статика, так и динамика отчетливо и специфично выделяются – и при этом органично взаимодействуют. Причем эта органика определяется спецификой ЯЛП. Нельзя полагать, что абсолютно всё в этом фрагменте динамично (что было бы возможно, например, в журналистском репортаже, в художественных текстах некоторых эстетических направлений). К статике относится стереотип «Нельзя кричать с места. Надо тянуть руку». В нем нет ничего динамичного, но он прагматически необходим и эффективен в данной ситуации. В то же время вполне очевидны лингвистические средства передачи динамики: они относятся к различным сферам, Такова сфера традиционной оценки «хорошо», которая появляется в необычном окружении, призвана живо снять неожиданно возникшее напряжение. Динамична во фрагменте и сфера контекстной семантики.

Приведенный материал дает возможность предварить характеристику прагмалингвистических детерминант – показателей статики - и толерантности как показателя динамики ЯЛП. Покажем их в связи с дискурсом, формируемым в кругу ЯЛП. Это проявляется в профессиональном сообществе. Элементы профессиональных речевых характеристик могут отличать ЯЛП и вне педагогической коммуникации.

В качестве комплексной прагмемы системно выступает сложное целое, представляющее единство речевого воздействия и усиленного поиска информации. См. фрагмент собственно профессиональной коммуникации:

«Поглядишь со стороны, собрались три педагога и ничегошеньки не знают. Расписываются в бессилии - Разве не так?- Не так. Не бессилие. Бесконечные вопросы. Беско-неч-ны-е!» (Лиханов А.А. Благие намерения. С.115).

Обе отмеченные выше характерные детерминанты ЯЛП проявляются во взаимной связи. Образовательно-воздействующая определяется в семантических элементах, принципиальных для ЯЛП. Причем она имплицитно, но вполне очевидно раскрывается и в стремлении педагогов повлиять на мнение друг друга.

А с этим связана другая, самоидентификационная детерминанта, все три ЯЛП так или иначе представлены соответствующими характеристиками: И детерминанты ЯЛП, как показатели статики, закономерно ведут к раскрытию динамики. В контексте она связана со значимой чертой ЯЛП– толерантностью. Причем в обстановке неформального общения ЯЛП толерантность характеризуется искренне и раскрывается достаточно оригинально. Толерантность раскрывается через свою противоположность, в системных семантических отношениях ассоциативного характера, близких к контрасту. Упоминаются и противоположные ей черты: «самоуверенность, нежелание признавать ошибки». Этот способ представления усиливает системную значимость динамического аспекта.

Охарактеризуем соотношение рассматриваемых аспектов, как условий статики и динамики ЯЛП, на материале интегративного дискурса вышеупомянутой книги И.А. Подольного 2000 г., в которой зафиксированы и обобщены разнообразные проявления ЯЛП; материал относится к первичному дискурсивному пространству – конкретной коммуникации во вполне определенных школах.

Для ЯЛП характерно такое сочетание признаков: языковая личность представлена в статусной дифференциации, а именно П-О; при этом господствует исходный «голос» ЯЛП и осложненная разновидность коммуникации, где на основную прагматическую установку наслаивается дополнительный оттенок:.

Такое сочетание элементарных и осложняющих свойств само по себе благоприятствует оправданному, естественному соединению статики и динамики. Например:

«Не волнуйся, всё будет хорошо. Вот указка, начинай смелее! Ты же знаешь… Минуточку, друзья, не будем мешать человеку, Миша сейчас сам разберётся» (П, 68).

Соединение статики и динамики ЯЛП проявляется динамичным сочетанием речевых средств, представляющих четыре грани: эмоциональный позитив, активизацию обучаемого, похвалу его педагогом и уверенность в его близком успехе:

«Не волнуйся, всё будет хорошо….Ты же знаешь…Миша сейчас сам разберётся».

Эти четыре компонента в их единстве можно условно назвать «комплексная прагмема». Системная динамика выявляется в силу вполне определенного целостного смысла – «упреждение успеха».

Причем упреждается именно образовательный успех. Прагматическая специфика «кодирует» обучаемого на удачу.

При этом эффективно динамичное сочетание двух способов представления успешности: обращенного к обучаемому: «Ты же знаешь»; и объективированного, отнесенного ко всему классу: «Миша разберется».

Статусное различие П-О смягчается обращением педагога к классу - «друзья». Это конкретизируется его семантической структурой слова в коммуникации ЯЛП. См.:

«ДРУГ. 1.Человек, связанный с кем-л. отношениями дружбы («основанные на взаимной привязанности, доверии, духовной близости, общности интересов и т.п.»). …3. Дружеское обращение (обычно к близкому, знакомому человеку) // Разг. В обращении к чужому, незнакомому человеку» (БТС, 285).

В контексте элементы смысловой структуры взаимодействуют. В данной особенности, на наш взгляд, реализуется аспект динамики, отмеченный в ранее цитированной работе Е.В.Падучевой «Динамические модели в семантике лексики»: «Динамический словарь дает не перечень, а систему - п а р а д и г м у – значений» [3: 15].

Остановимся подробнее на таком виде динамике, как взаимодействие трех лексико-семантических вариантов (ЛСВ). А именно двух значений, 1-го и 3-го, а также употребления в смысловой структуре 3-го значения.

Опорным служит значение 3. Дружеское обращение (обычно к близкому, знакомому человеку). Ситуация носит этикетный характер, само по себе 1-е значение на первый план не выдвигается, при самых добрых отношениях педагога и обучаемого всё же они не «друзья» в исходном смысле слова. Неслучайно с этим ЛСВ связано следующее употребление – «обращение к незнакомому».

Но в то же время определяется и элемент сердечности отношений, по ассоциации с первым значением, за счет динамической системности в смысловых связях.

То есть опорный для контекста ЛСВ ассоциируется сразу с двумя другими, и эта динамика значима для ситуации.

Такое динамическое обобщение связей в данной ситуации необходимо: оно дает возможность дифференцированного и в то же время искреннего позитивного эмоционального представления педагогической задачи. Толерантность, соответственно, укрепляется, умножается: сам толерантный, педагог призывает к тому же класс. В результате одноклассников к одному из учеников усиливается теплота и терпение, а конечным итогом становится его успешный ответ. Так благодаря динамике толерантности обеспечивается эффективность образовательно-воздействующей лингвопрагматический детерминанты.

Дополнительно укажем, что используемое обращение не укорачивает необходимую дистанцию, не приводит к фамильярности, но оказывается способом смягчить формальности и оптимизировать коммуникацию. Причем эта естественная в педагогическом общении интродуктивная единица, обращение, ярко демонстрирует специфику ЯЛП – возможность усилить контакт. В других дискурсах подобное невозможно (например, в религиозном, судебном).

Показательно сохранение статических и динамических свойств, присущих именно языковой личности педагога, в особых условиях – вне педагогической коммуникации. Проиллюстрируем эту специфику фрагментом из воспоминаний актера и режиссера Ю.М.Соломина о любимой учительнице (примечательно название мемуаров - «Толковый словарь». М.: АРТ, 2013. Первая публикация – журнал: История/Story. 2013. № 4.С. 25. Цитируемая главка носит показательное заглавие – «Уверенность»). См. выделенный курсивом контекст с прагмемами:

«После школы, буквально перед поездкой в Москву, мне вырезали жировик. Наша классная руководительница Елизавета Ивановна Глубокова прямо за руку отвела меня к своему мужу. Он был хирургом Забайкальского военного округа. (…)Чтобы не повредить глаз, созвали консилиум, а Елизавета Ивановна еще и командовала этим консилиумом: «Осторожно! По морщинам режьте! нужно, чтобы шрама не было заметно. Юра же будет сниматься в кино», В ее голосе была такая уверенность, что она передалась и мне. … Почему она была так во мне уверена?»

Педагог, классный руководитель «руководит» и там, где ее собственно профессиональная компетенция заканчивается – это органично для деятельной доброй авторитетной личности.

Итак, для соотношения статики и динамики ЯЛП существенны такие аспекты, как специфические прагмемы, выступающие в качестве носителей прагматической специфики педагогического дискурса в широком смысле слова – дискурса, для формирования которого значима личность педагога. Рассмотренные аспекты корреляций между статикой и динамикой дают возможность перейти к лингвопрагматическим детерминантам как статическим характеристикам ЯЛП, а далее к толерантности как динамической черте языковой личности педагога.

Подчеркнем, что толерантность, определяемая этически, внутренне связана с лингвистической сутью ЯЛП, с особенностями профессиональной коммуникации. Именно лингвопрагматическая специфика наполняет эту доминанту ЯЛП смыслом, позволяющим достичь педагогического успеха. Динамика для данной доминанты органична. Такую роль динамики ЯЛП определяет уже само многообразие толерантности.

Обратимся к такому контексту из вышеприведенных мемуаров Ю.М.Соломина, в котором системно соотнесена общая педагогическая уверенность и специфика толерантности в условиях преподавания определенного предмета. Причем общая установка ЯЛП оказывается той сквозной позитивной статической чертой, которая определяет особую динамику. См.:

«…Мы встретились, и я спросил у нее: «А помните, как вы сказали, что я буду сниматься в кино? Откуда вы знали?» - «Да потому, что ты должен был быть артистом, и никем другим. Я это чувствовала. Просто уверена была!»

Сразу после этой констатации представлена своеобразная лингвопрагматическая ситуация, в которой частная и общая педагогическая задачи сталкиваются и вообще чреваты конфликтом:

Душевный человек и истинный педагог, Елизавета Ивановна находит толерантный выход из конфликтной ситуации, причем это определяется именно репрезентацией ЯЛП. Часть, продолжающая контекст, включает системное единство статических и динамических средств, например: давай дневник – минуса ставить не буду. См.:

Перейдем к характеристике финальной части контекста. Маркером толерантности служит выделенное выше сочетание: «А она шутила: «Минус я ставить не буду». Так и спасла меня от кола в аттестате».

Такая реплика в устах педагога, обращенная к ученику, означает готовность старшего динамично представлять определенные условия учебного процесса.

Подчеркнем лингвопрагматическую природу этой реплики: обещание, то есть пермиссив, обычно используется в кооперативном общении, нацеленном на комфортную и эффективную коммуникацию. Толерантность служит этой позитивной цели. Таким образом, толерантность обладает лингвопрагматической спецификой именно в динамическом аспекте. На наш взгляд, в системе данных контекстов подтверждается суждение, обобщенно характеризующее ЯЛП: «Поскольку душа ребёнка раскрывается полнее не на уроке, а каких-то внеурочных делах и в процессе общения, то только тот учитель – мастер, кто свободно владеет приёмами общения, умеет сделать жизнь школьника интересной» (И.А. Подольный. Школы моей жизни. С. 33).

Обратимся ко другому показательному примеру – к фрагментам из широко известной повести «Вверх по лестнице, ведущей вниз» американской писательницы Бел Кауфман (русский перевод Т. Озерской). В произведении, принадлежащем перу опытного педагога и признанного писателя, драматурга, киносценариста, толерантность представлена в динамическом плане. Это раскрывается маркерами толерантности в педагогической коммуникации; они выделены ниже полужирным шрифтом и принадлежат ЯЛП, учителя английского языка и литературы, персонажа повести Сильвии Баррет. Таков зачин в самом контексте

«--Добрый вечер, мисс Барнет.

-Мисс Баррет. Моя фамилия написана на доске. Доброе утро.

-Это классный час?

-Да, садитесь, пожалуйста».

Причем толерантно она отзывается на такие реплики учеников, которые словно испытывают ее терпение. В коммуникации учеников представлена сниженная лексически сниженная характеристика педагога, искажение ее фамилии (они выделены ниже по тексту оригинала ровным шрифтом) и т.п.

-I'm Miss Barrett.

-You the teacher? You so young.

-Hey she's cute! Hey, teach, can I be in your class?

-Please don't block the doorway. Please come in.

-Good afternoon, Miss Barnet.

-Miss Barrett….

Используются сниженные единицы, что определяется их включением в соответсвующие словари английского сленга:

«Teach. А teacher» (Freeman W. A Concise Dictionary of English Slang. L.: The English universities press, 1998. Р.305; Ewart J. Contemporary English Slang. N.Y.: NTC Publishing Group, 2006. P.163).

Соотносительные лингвопрагматические характеристики имеет русское соответствие УЧИЛКА, использованное в переводе:

«УЧИЛКА. Учительница, преподавательница в вузе. Из шк., студ.» (Елистратов В.С. Толковый словарь русского сленга. М.: АСТ, 2012. С.429).

Сходство в подаче двух единиц разных языков подчеркивает типовую, обобщенную лингвопрагматическую сниженность.

Но педагог не «снижается», а возвышается своей толерантной речевой реакцией. Мисс Баррет демонстрирует возможности ЯЛП, отвечая на «снижение» с достоинством и корректно, не опускаясь до уровня пока еще невежливых «собеседников». Маркерами толерантности ЯЛП являются реплики «пожалуйста», органичные повторы и уточнения. Они явно и имплицитно облагораживают обучаемых.

Подчеркнем, что это первая встреча с классом, самое начало коммуникативного, речевого контакта, и далее проявления толерантности развиваются в динамических аспектах ЯЛП. Причем они связаны с сутью урока как дискурса:

В соотносительных текстах молодых педагогов акцентируется универсальность ЯЛП. Например, в сборнике «Уроки мастерства» (Краснодар, 2013) показательны такие репрезентации ЯЛП:

Показательно в этом плане соотнесение статики и динамики ЯЛП, системно связанное с этапами профессиональной коммуникации:

Для анализа исследуемой корреляции «статика-динамика» значим и такой особенный аспект, как конфликтность в связи с ЯЛП. Он показателен именно своей актуальностью для современного российского общества. Авторы медийных и иных материалов подчёркивают значительное влияние создаваемых педагогом языковых образов на формирование личности подрастающего поколение, его позитивное или негативное психическое состояние. Следует учитывать, что в последние 10-15 лет коммуникативное пространство образовательного учреждения из относительно замкнутой сферы «преобразуется в медиапространство» (Ерохина 2013, 111). Оно обращено и к тем, кто находится за пределами той или иной школы, и всё теснее взаимодействует со СМИ. Для раскрытия проблем во второй главе в целях репрезентативности привлечены различные материалы СМИ, отражающие крайне острую степень конфликта. К сожалению, следует отметить типичность подобных материалов.

Для решения поставленной задачи рассматриваются такие материалы СМИ, как статьи: «Убить учительницу» (Известия, 26.12.2007, № 238), «Бей первым, Вася» (Известия, 15.07.2008, № 127), «Восьмиклассник покончил жизнь самоубийством» (Комсомольская правда, 21.02.2007). Решение поставленной задачи предполагает два основных аспекта: представить текстовую характеристику конфликтности и оговорить характер теоретизации. Для обоих аспектов принципиальна мотивация речевого акта (РА) и её определённая связь с социально-профессиональными характеристиками: «… участники РА вступают в общение только при необходимости решить свои воздействующие цели» (Матвеева, 2007, 10). В научной школе Г.Г Матвеевой, например, в исследованиях А.В. Ленец, обосновано то, что высказывания коммуниканта во многом зависят от социальной, в том числе и от профессиональной направленности.

В рассматриваемом случае воздействующие цели определяются в трёх основных взаимосвязанных плоскостях: воздействие педагога на одиннадцатиклассника, ученика на учителя, журналиста, описывающего ситуацию, на аудиторию СМИ, а именно на читателей. Все три плоскости включают элемент конфликтности, но по-разному.

Для языковой личности пожилого педагога, Ларисы Валентиновны Фисенко, показательны негативные оценки ученика, Евгения: его поведение «считала возмутительным…говорила Женьке, что он дурак…выгоняла с уроков».

Для языковой личности Евгения также принципиальна конфликтная установка, сопровождаемая ложью: «Он требовал поставить ему «тройку». Я ответила, что даже «тройку» нужно заслужить». … Он повалил её на землю, с остервенением бил ножом, проткнул лёгкое, диафрагму, желудок… Как ни в чём не бывало, отправился в школу. Хладнокровно жаловался учителям, что пришёл сдавать зачёт, а преподавателя нет… Ни в чём не признавался. Это уж потом понял, что лгать бессмысленно».

Большое влияние на характер становления языковой личности имеют как внешние (социальные), так и внутренние (психологические и биологические) факторы. Наиболее значимыми социальными или экстралингвистическими факторами являются: семья, школа, круг общения, средства массовой информации (Карасик 2007, 17). В контексте, с одной стороны, представлена адекватная оценка преступника и жертву: «в общем-то он не подарок…он мог песни во время урока петь или гулять по классу. Вопросы учителям задавал про секс… На дополнительные занятия не приходил». Но с этим сложно взаимодействует другая группа средств, определяющих языковую личность: неадекватная характеристика педагога, позитивные оценки убийцы. Например, использование сниженной номинации «противостояние физички с учеником» («Физик, разг., преподаватель физики…физичка» Большой толковый словарь русского языка, СПб.: РАН, 2010. Гл. ред. С.А. Кузнецов.С. 1422): нейтральное воспроизведение фраз различных личностей, оправдывающих убийцу, в том числе его матери: «предупредить родителей, чтобы они берегли детей от таких Фисенко». Для такого проявления языковой личности небезынтересна характеристика, данная по другому поводу: «Противореча сам себе, говорящий пытается создать здесь видимость объективности» (Санников, 1999, 413). Системно связан с данным материалом иной, также отражающий высокую степень конфликтности, – статья «Бей первым, Вася» (Известия, 15.07. 2008, № 127), где описаны школьные драки, в которых по результатам опроса участвуют каждый второй юноша и каждая седьмая девушка. В этом материале воздействующие цели рассматриваются также в трёх взаимосвязанных плоскостях. Основная – воздействие педагога на учеников, с этой плоскостью взаимосвязаны две других: воздействие агрессора (девятиклассницы Иры) на жертву (девятиклассницу Таню), воздействие жертвы (шестиклассника Коли) на агрессора (шестиклассника Андрея).

Эти характеристики в данных контекстах системно связаны с представлением языковых личностей педагогов. В первом случае (с Ирой и Таней) для языковой личности социального педагога показательны негативные оценки 15-летней Иры: «Вокруг себя собрала стайку таких же бойких и способных на всё: драки, хулиганство, кражи. Если не образумятся девчонки, то колония по ним плачет». Но конфликтность здесь проявляется педагогом по отношению именно к негативным явлениям, а не по отношению к подростку лично. Педагог адекватно выбирает средства выражения для характеристики подростка и ситуации в целом. Во втором случае (с Колей и Андреем в той же статье) «переговорщик» из Школьной службы примирения Центра судебно-правовых реформ также адекватно использует языковые средства с некоторой долей агрессивности, объяснимой в данной ситуации.

В свете подобных случаев оказывается закономерным развитие логической структуры понятия «языковая личность». Как известно, один из основателей теории языковой личности Ю.Н. Караулов первоначально выдвинул тезис о том, что языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка (Караулов 1987, 36). Но такой подход подразумевает некоторую отстранённость от обыденной, повседневной жизни. Позднее Ю.Н. Караулов несколько смягчил свою точку зрения. В энциклопедии «Русский язык» он подчёркивает, что языковой личностью является «любой носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведённых им текстов с точки зрения использования в этих текстах системных средств данного языка для отражения видения им окружающей действительности (картины мира) и для достижения определённых целей в этом мире» (Караулов 2003, 671). Рассмотренный материал подкрепляет именно эту, динамическую сторону языковой личности, в которой конфликтность детерминирована.

Теоретизация конфликтности ЯЛП в зеркале языка СМИ связана с современными тенденциями как науки (лингвоперсонологии), так и ее объектов. Языковая личность, межличностные отношения педагога и представляющая их языковая личность журналиста определяются как призма, сквозь которую явлены позитивные и проблемные особенности педагогической коммуникации. См. пример из аналитического материала того же издания:

Здесь налицо особая интеграция двух принципов представления проблемы: исходно-серьёзного и превращённого, рефлексивно-ироничного. Их нерасчленимость в журналистском материале снижает социальную остроту реальной коллизии. Эти тенденции в раскрытии языковой личности могут уравновешиваться. А в необходимых случаях – преодолеваться с учётом её объективной обусловленности. Представление языковой личности педагога, межличностных отношений в текстах СМИ должно сохранять не только неизбежную соотнесённость с нивелировкой, но и системно обусловленные контрастные тенденции, включая рост духовной устойчивости.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях, из которых три первых изданы в журналах, входящих в список рекомендуемых ВАК РФ для представления результатов диссертационных исследований по соответствующим отраслям знания, включая филологические науки:

1.Сергеева О.В. Личность и межличностные отношения учителя в зеркале языка массовой информации: аспект конфликтности // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2009.№ 4 С.160-161. 0,4 п.л.2.

2.Сергеева О.В. Лингвопрагматическая специфика толерантности в динамическом аспекте языковой личности педагога // Вестник Адыгейского государственного университета: Серия «Филология и искусствоведение». 2012.№ 4. С.211-218. 0,3 п.л.

3.Сергеева О.В. Языковая личность педагога в статике и динамике // Вестник Адыгейского государственного университета: Серия «Филология и искусствоведение». 2013.№ 1. С. 214-221. 0,3 п.л.

4.Сергеева О.В. Проблемы медийной культуры и требования к языковой личности педагога // Журналистика: информационное пространство. Краснодар: КубГУ, 2007. С. 132-133(в соавторстве). 0,4/0,2 п.л.

5.Сергеева О.В. Языковая личность педагога (ЯЛП): общенаучные предпосылки анализа // Дискурс: Концептуальные признаки и особенности их осмысления. Выпуск 2. Краснодар: КубГУ, 2007. С. 238-244. 0,7 п.л.

6.Сергеева О.В. Конфликтные аспекты в языке профессиональной коммуникации педагога // Язык профессиональной коммуникации: функции, среды, технологии. Ростов-на Дону: РФ РАП, 2008. С.157-159. 0,3 п.л.

7.Сергеева О.В. О предпосылках характеристики языка педагогики и проблеме позитивации конфликтов в «образовательном пространстве» // Язык педагогики в контексте современного научного знания. М.; Волгоград – Краснодар: РАО, 2008. С. 78-81 (в соавторстве) 0,3 п.л.

8.Сергеева О. В. Имидж педагога и конфликтный дискурс: лингвистический и социально-коммуникационный аспекты // Актуальные проблемы социальных коммуникаций и связей с общественностью: Материалы международной научно-практической конференции. Краснодар: КубГУ, 2008. Ч.2. С. 136-142. 0,5 п.л.

9.Сергеева О.В. Профессиональная коммуникация и аспектизация языковой личности педагога // Язык профессиональной коммуникации: функции, среды, технологии: Материалы 2-й международной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: РФ РАП, 2009. С.134-136. 0,2 п.л.

10.Сергеева О.В. Диалог, монолог и педагог: штрихи к портрету наставника // Язык, личность, культура. Краснодар: КубГУ, 2010.С. 102-110. 0,7 п.л.

11.Сергеева О.В. Мотив недоверия как признак полифонии дискурса // Филология как фундамент гуманитарного знания: Сборник научных трудов. Краснодар: КубГУ, 2010.С. 203-206. 0,4 п.л.

12.Сергеева О.В. Актуализация двуединства «статика-динамика» в анализе языковой личности педагога: гносеологические особенности // Сборник научных статей. Нальчик; Армавир: Адыгская (Черкесская) Международная АН, 2011. № 34. С.52-54. 0,2 п.л.

13.Сергеева О.В. Острота конфликта как способ раскрытия двуединства «статика-динамика» в языковой личности педагога // Синергетика образования. Приложение. М.; Ростов-на-Дону: Юж. отд. РАО, 2012. № 15.С.15-18. 0,2 п.л.

14.Сергеева О.В. Статический аспект языковой личности педагога и лингвопрагматические детерминанты // Социально-гуманитарные науки. М.: Моск. гос. открытый ун-т, 2012. Вып.43.С.52-54. 0,2 п.л.