1 Бердянськ 2010 (06)

ЛІТЕРАТУРА

2. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. – М. : Флинта, 1998. – 184 с.

3. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. – М. : Педагогика, 1990. – 356 с.

4. Подобед В. И., Горшкова В. В. Образование взрослых: методологический аспект / В. И. Подобед, В. В. Горшкова // Педагогика. – 2003. – № 7. – С. 30-37.

5. Чернобровкін В. М. Психологія прийняття педагогічних рішень : монографія / В. М. Чернобровкін. – Луганськ : Альма-матер, 2006. – 306 с.

6. Cruickshank D. Reflective teaching / D. Cruickshank. – Reston. Virginia, 1987.

7. Elliot J. Implications of classroom research for professional development / J. Elliot // E. Hoyle and J. Megarry (eds.). Professional development of teachers. – World Yearbook of education: Kogan Page, 1994.

8. Neil R. Current models and approaches to In-Servis Teacher Education / R. Neil // British Journal of In-Servis Education. – 1986. – Vol. 14. – № 2.

9. Reagan Becoming a reflective educator: How to build a culture of inquiry in the schools? – Corwin Press, Inc., 2000.

10. Van Manen M. Linking ways of knowing with ways of being practical / M. Van Manen // Cuuriculum Inquiry. – 1977. – № 6.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

кандидат педагогічних наук, доцент

(Слов’янський державний

педагогічний університет)

Сучасна педагогіка поділяється на певні пограничні дисципліни, які мають самостійний предмет дослідження. У системі вікової педагогіки чільне місце займає дошкільна педагогіка, яка на сучасному етапі має значні наукові досягнення. Аналіз вітчизняної педагогічної літератури дозволяє дійти висновку, що існує декілька визначень сутності дошкільної педагогіки: сучасний дослідник І. Зайченко трактує дошкільну педагогіку як науку про закономірності розвитку, формування особистості дітей дошкільного віку. На його думку, до змісту дошкільної педагогіки належать: дидактика дошкільної освіти, теорія і методика виховання дітей дошкільного віку, міжнародні стандарти, теорія і практика професійної підготовки спеціалістів з дошкільного виховання й освіти, теоретичні основи і технології виховання дошкільнят у державних, приватних, недержавних, навчально-виховних закладах і в умовах одно-, дво- і багатодітних, повних, неповних сімей [4]; вітчизняний науковець Н. Мойсеюк стверджує, що дошкільна педагогіка – вікова педагогіка, яка вивчає аспекти навчання і виховання дітей дошкільного віку та спирається певною мірою на структуру та принципи загальної педагогіки і є “дочірньою” наукою; на думку сучасних дослідників В. Лозової, Г. Троцко, дошкільна педагогіка самостійна галузь знань, яка досліджує особливості виховання дітей переддошкільного і дошкільного віку.

Визначення окремих категорій дошкільної педагогіки як науки присвячено дослідження сучасного науковця Т. Поніманської. Вона розглядає дошкільну педагогіку як науку про закономірності виховання і навчання дітей від народження до вступу до школи. Об’єктом дошкільної педагогіки вона називає виховання дітей дошкільного віку як цілеспрямований процес, а її предметом – закономірності, суперечності стосунків, технології організації та здійснення виховного процесу, що визначають розвиток особистості. Дослідниця зазначає, що дошкільна педагогіка вивчає педагогічні факти (відомості про педагогічну діяльність, які засвідчують зміни у розвитку, вихованні та навчанні дитини) та педагогічні явища (те, що відбувається у процесі взаємодії педагогів і вихованців, відображає розв’язання певних педагогічних завдань).

Т. Поніманська стверджує, що немає жодного аспекту життя дошкільника, його взаємодії із соціальним і природним середовищем, до якого була б байдужою дошкільна педагогіка. Тому таким широким є коло проблем, які вона досліджує. Аналізуючи, інтерпретуючи їх, дошкільна педагогіка виходить передусім із гуманістичних засад педагогічної теорії і практики, зорієнтованих на гармонійний особистісний розвиток дитини. Послуговуючись цим критерієм, вона досліджує закономірності, реальну практику навчання і виховання дітей, взаємодію у цьому процесі суспільного і родинного чинників, особливості особистісного розвитку дошкільників у період від народження до школи. Водночас вона відстежує, аналізує взаємозв’язок між розвитком дитини і вихованням – процесом цілеспрямованого формування особистості дитини. Процес виховання охоплює навчання – передавання і засвоєння знань, умінь і навичок – та власне виховання – формування фізичних, моральних, розумових, естетичних, трудових якостей, а також мотивів поведінки [7]. Дослідниця наполягає на тому, що цілеспрямований виховний процес неможливий без передбачення його результатів і налаштовує дошкільну педагогіку на прогностичні дослідження тенденцій, перспектив розвитку людства, проблем, які доведеться вирішувати системі виховання, у тому числі й дошкільного. Йдеться не тільки про планування розвитку дошкільних закладів, кадрового і методичного їх забезпечення, а й про формування необхідних людині майбутнього особистісних якостей, умінь і навичок, основи яких закладаються у дитинстві [7].

Дошкільна педагогіка відстежує особливості впливу соціального середовища, зокрема засобів масової інформації, на формування особистості дошкільника. Цим спричинена її активна роль у педагогізації суспільства – посиленні впливу педагогіки на змістові, виховні параметри соціальних взаємозв’язків людей, якість інформаційного матеріалу, яким послуговуються ЗМІ. На думку Т. Поніманської, дошкільна педагогіка розглядає виховання як спеціально організований процес, взаємодію дорослої людини і дитини, спрямовану на формування у неї необхідних уявлень, навичок, якостей. У цій взаємодії дитина є не лише об’єктом, а й суб’єктом виховання, що означає рівноцінність особистісних якостей дитини і педагога, визнання їх рівноправними учасниками виховного процесу.

Актуальними проблемами дошкільної педагогіки є визначення мети, завдань, змісту, методів виховання дітей у сім’ї та дошкільних закладах, а також підготовка їх до школи. Дошкільна педагогіка є синтезом теорії і практики. Теоретична її частина досліджує, обґрунтовує закони виховання, навчання і розвитку дитини, а практична забезпечує організацію цих процесів на практиці. Обидві вони реалізуються в єдності, збагачуючи одна одну. Гармонійна взаємодія теоретичних і практичних аспектів є передумовою належного функціонування всіх ланок і чинників дошкільного виховання.

Джерелами дошкільної педагогіки Т. Поніманська називає: народну педагогіку, тобто емпіричні педагогічні знання, педагогічний досвід народу; ідеї видатних педагогів минулого. До них належать пам’ятки вітчизняної педагогічної культури, класична спадщина педагогів-гуманістів; експериментальні дослідження проблем розвитку і виховання, їх результати є базою сучасної дошкільної педагогіки як експериментальної науки. Головним критерієм наукових досліджень є їх актуальність для практики виховання і навчання дітей; передовий педагогічний досвід. Це діяльність педагогів-новаторів та колективів дошкільних закладів. Найважливіше значення має пошук вихователів у галузі педагогічної інноватики – розроблення, освоєння та запровадження нових педагогічних технологій, методик, засобів; дані суміжних наук, особливо людинознавчих [7].

У дослідженні Н. Георгян, В. Зінченко дошкільна педагогіка розглядається як наука про закономірності виховання і навчання дітей від народження до школи. Вони виокремлюють загальні поняття дошкільної педагогіки: “розвиток”, “виховання”, “навчання”, “освіта”, які міцно взаємопов’язані. До змісту дошкільної педагогіки дослідники відносять: суспільне дошкільне виховання – першопочаткова ланка в системі безперервної освіти; предмет і методи дошкільної педагогіки; виховання і розвиток дітей у період дошкільного дитинства; виховател дитячого дошкільного закладу; програма виховання в дитячому садку; основні особливості розвитку і виховання дітей раннього віку; особливості виховання дітей першого року життя; особливості виховання дітей другого року життя; особливості виховання та розвитку дітей третього року життя [2].

Досить цікавим є дослідження педагогіки українського дошкілля, представлене Н. Лисенко, Н Кирстою. Вони визначили витоки дошкільного виховання в Україні, розглянули програми навчання та виховання дітей у дошкільних закладах, актуальні проблеми функціонування сучасних дошкільних закладів, їх конституційно-правове забезпечення державними та міжнародними актами й угодами. Дослідники визначили дошкільну педагогіку як: 1) науку про закономірності виховання і навчання дітей від народження до школи; 2) галузь педагогіки, яка вивчає закономірності виховання дітей дошкільного віку і спирається на основні положення загальної педагогіки, функціонуючи в єдності з дитячою психологією, віковою анатомією і фізіологією. Вони наголошують, що означений віковий період у житті людини є особливим і його вплив на становлення й розвиток особистості є беззаперечним.

Своєрідність дошкільної педагогіки дослідники вбачають у тому, що вона є не лише сферою спеціальних наукових знань і діяльністю вузького кола спеціалістів, а й знаходить широке застосування в житті [6]. Однією з визначальних проблем дошкільної педагогіки як науки дослідники пропонують розглянути взаємообумовленість процесів розвитку дошкільника і його виховання.

На думку Н. Кирсти, Н. Лисенко, прогностичні функції дошкільної педагогіки полягають у тому, що вона досліджує тенденції і перспективи розвитку виховання, як неперервного й соціально-обумовленого процесу. На їх думку, рівень дослідженості стрижневих питань дошкільної педагогіки сьогодні досить високий завдяки виокремлення конкретних методик дошкільної освіти як предмету її наукових пошуків. Звертається увага не лише на їхніх прикладні питання, а й розробляються педагогічні технології, їх запровадження в освітній простір закладів дошкільної освіти різного типу. Значну роль у цьому процесі відіграє історія дошкільної педагогіки, організація і керівництво дошкільним вихованням як синтезуючі дисципліни. Останні обумовлюють неперервність прогресивних концепцій та їх інтегрування зі здобутками науковців України в системі дошкілля на різних історичних етапах його становлення й розвитку [6].

Сучасні російські дослідники С. Козлова, Т. Кулікова визначають дошкільну педагогіку як науку про виховання, навчання і освіту дітей перших років життя (від народження до вступу до школи). Сучасна дошкільна педагогіка вивчає: процес виховання і навчання, його мету, завдання, зміст, форми організації, методи, прийоми і засоби здійснення; вплив цього процесу на розвиток дитини, формування його особистості [5]. На думку дослідників, дошкільна педагогіка несе на собі прикладну функцію – займається розробкою нових, більш сучасних програм і методів виховання і навчання. Будучи наукою соціальною, вона пов’язана з вимогами сучасного суспільства в галузі освіти підростаючого покоління. Прогностична роль дошкільної педагогіки безперечна, оскільки вона вивчає тенденції і перспективи розвитку системи освіти, організації виховання. На основі наукового прогнозу створюються нові концепції виховання, розробляються стандарти освіти; вивчаються теоретичні основи і технології виховання дітей в умовах сім’ї та дошкільних закладів, досліджуються особливості освітнього процесу в дошкільних закладах різних видів, зокрема альтернативних.

До змісту дошкільної педагогіки відносять: загальні основи педагогіки; зміст і методика виховання дітей; навчання дітей раннього і дошкільного віку; виховання дітей у грі; дитячий садок, сім’я, школа; педагогічні процеси в дошкільних закладах [5]. Група сучасних російських дослідників (Л. Болотіна, С. Баранов, Т. Комарова) розглядають завдання дошкільної науки як організацію процесу виховання щодо усвідомлення дитиною значущості загальнолюдських цінностей. На їх думку, до завдань дошкільної педагогіки можна віднести: визначення змісту, методики і технології роботи з дітьми різних вікових груп; наукове обґрунтування наступності у змісті освітньої діяльності дошкільної установи і початкових класів школи; наукове обґрунтування технології і методики використання варіативних програм в освітньо-виховній роботі з дошкільниками різних вікових груп; розробку змісту та технології особистісно-орієнтованого підходу в освіті та вихованні дітей кожного вікового ступеня розвитку; характеристику етичних якостей, які можна сформувати у дитини в період дошкільного дитинства в умовах дошкільної освітньої установи, в сім’ї і соціумі; розробку змісту та методів розвитку екологічної культури у дошкільників, забезпечення послідовності, наступності і систематичності цієї роботи; розробку ефективніших технологій реалізації функцій педагогічного процесу (освітня, виховна, розвивальна) в роботі вихователя з дітьми різних вікових груп [1].

Науковці Т. Бабаєва, М. Крулехт, О. Солнцева у структурі дошкільної педагогіки як галузі педагогічної науки визначають її сутність, основні функції, джерела розвитку, концепції дошкільного виховання. На їх думку, дошкільна педагогіка – галузь педагогіки, яка вивчає закономірності розвитку, виховання та форми навчання дітей у віці, який передує вступу до школи; її предметом є вивчення закономірностей виховання дітей від народження до шкільного віку. Як теоретична наука – встановлює закони і закономірності виховання, освіти і навчання в період дошкільного дитинства; як прикладна наука – використовує встановлені закономірності в повсякденній практиці для допомоги батькам у вихованні та розвитку дошкільнят, для створення системи дошкільного навчання. Автори “Дошкільної педагогіки” стверджують, що дошкільна педагогіка є сукупністю педагогічних теорій і концепцій щодо розвитку і виховання дитини в період до школи; в її основі лежить філософсько-педагогічне розуміння дитинства як феномену соціального розвитку.

До основних функцій дошкільної педагогіки відносять: аналітичну (теоретичне вивчення, опис і пояснення сутності, протиріч, закономірностей педагогічного процесу виховання та розвитку дошкільників; аналіз, узагальнення та оцінка педагогічного досвіду); прогностичну (науково обґрунтований прогноз розвитку системи дошкільної освіти); проективно-конструктивну (розробка нових педагогічних систем і технологій дошкільної освіти, інноваційна діяльність ДНЗ, упровадження результатів досліджень у практику) [3].

Висновки. Підсумовуючи зазначене вище, зробимо висновок, що у працях українських і російських авторів подано чітке визначення дошкільної педагогіки як науки, існує певна єдність у розумінні і трактування базових понять.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Проблема дошкільної педагогіки як науки потребує всебічного цілісного вивчення в історичній ретроспективі.
ЛІТЕРАТУРА

1. Болотина Л. Р., Баранов С. П., Комарова Т. С. Дошкольная педагогика : учебн. пособие для студентов высших учебных заведений. – [2-е изд., испр. и доп.] // Л. Р. Болотина, С. П. Баранов, Т. С. Комарова. – М., 2005. – 240 с.

2. Георгян Н. М., Зінченко В. М. Дошкільна педагогіка. Курс лекцій : навч. посібник для дошкільних факультетів педагогічних вузів та університетів. Частина І, ІІ / Н. М. Георгян, В. М. Зінченко ; за заг. ред. проф. В. І. Сипченка. – Суми : Вид. центр СДПУ, 2003. – 186 с.

3. Дошкольная педагогика / О. Солнцева, М. Крулехт, Т. Бабаева. – Р. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. – 125 с.

4. Зайченко І. В. Педагогіка : навч. посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів / І. В. Зайченко. – К. : Освіта України, 2006. – 220 с.

5. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика : учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. – [2-е изд., переработанное и дополненное] / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – М. : Изд. центр “Академия”, 2000. – 286 с.

6. Лисенко Н. В., Криста Н. Р. Педагогіка українського дошкілля : у 2 ч. : навч. посібник / Н. В. Лисенко, Н. Р. Криста. – К. : Вища школа, 2006. – Ч. 1. – 250 с.

7. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка : навч. посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів / Т. Поніманська. – К. : Академвидав, 2006. – 456 с.

8. Струннікова Д. І. Дошкільна педагогіка : методичний посібник / Д. І. Струннікова. – Чернівці : Рута, 2002. – 88 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 372.461

А. М. Богуш,

доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

(Південноукраїнський державний педагогічний

університет імені К. Д. Ушинського)
ПЕДАГОГІЧНО-МОВЛЕННЄВИЙ СУПРОВІД РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Постановка проблеми. Розвиток мовлення дитини на всіх її вікових етапах відбувається у супроводі інших мовців: у ранньому віці батьки (насамперед мати), бабуся, няня, брати, сестри, тобто в супроводі стихійного впливу сімейного середовища. У дошкільному закладі розвиток мовлення дітей протікає як під впливом стихійних факторів (однолітки, дитяче мовленнєве середовище, помічник вихователя та інші), так і спеціально-організованого мовленнєвого супроводу вихователів на спеціально-організованих заняттях і в різних видах діяльності дітей. Крім того, в дошкільному віці значно розширюється спілкування дітей за межами дошкільного закладу: це родичі, друзі батьків, братів, сестер, бабусі, дідусі, телевізор, комп`ютер, друзі-однолітки і старші діти у дворі – неорганізованому стихійному спілкуванні. Отже, дитина весь час взаємодіє з іншими мовцями, її супроводжує мовлення інших мовців, яке може бути літературно правильним, та здебільшого це мовлення з різними відхиленнями від літературних норм, з наявністю місцевих говірок, діалектизмів, жаргонізмів, суржикове мовлення тощо. Відтак, виникає нагальна потреба забезпечення відповідного педагогічно-мовленнєвого супроводу розвитку і формування культури мовлення дітей з раннього віку в різних видах діяльності та різних типах мовленнєвого середовища.

Аналіз досліджень і публікацій. В останні роки на шпальтах наукових часописів особливої актуальності набула проблема супроводу всебічного розвитку і формування особистості дитини. Йдеться насамперед про психологічний (Г. Бардієв, М. Батіянова, І. Бех, І. Валітова, Н. Глуханюк, В. Зінченко, В. Кузьменко, І. Мамайчук, Р. Овчарова, Т. Янічева та інші) і соціально-педагогічний (О. Кононко, І. Трубавіна, І. Печенко та інші) супроводи.

Мета статті – розглянути сутність педагогічно-мовленнєвого супроводу розвитку дітей дошкільного віку та визначити його особливості в різних типах мовленнєвого середовища.

Розглянемо передусім сутність феномена “супровід”. У словнику В. Даля супровід розглядається як “дія” за дієсловом “супроводжувати”, “проводжати, супроводжувати, йти разом для проводження, проводжати, слідувати [6, с. 272]”. У новому тлумачному словнику української мови “супровід – це те, що супроводить яку-небудь дію, явище … товариство, оточення; група людей, яка супроводжує когось [8, с. 457]”. На жаль, у психолого-педагогічних словниках цей термін відсутній. Тож звернемося до наукових праць учених.

І. Мамайчук розглядає психологічний супровід як діяльність психолога, спрямовану на створення комплексної системи клініко-психологічних, психолого-педагогічних і психотерапевтичних умов, які забезпечують успішну реабілітацію, особистісне зростання дитини з особливостями розвитку в соціумі [10]. Зауважимо, що найбільш повно визначено дефініцію “психологічний супровід”. В. Зінченко визначає супровід як “систему професійної діяльності психолога, що забезпечує створення соціально-психологічних умов для успішного навчання і психічного розвитку дитини в ситуаціях дошкільної взаємодії. Об’єктом супроводу психолога є дитина [7, с. 5]”. Як бачимо, автор пов’язує супровід із психологічною службою і діяльністю насамперед психолога в дошкільному навчальному закладі, хоча не виключає й інших учасників. Відтак, продовжує В. Зінченко, психологічний супровід здійснюється психологічними заходами “через педагога, який є співпрацівником психолога в розробці стратегії супроводу [7, с. 5]”. Батьків вчена розглядає як об’єктів супроводу, які беруть участь у супроводі на засадах співпрацівників, особистісної і родинної відповідальності. Отже, до психологічного супроводу вчена, по суті, додає ще й педагогічний, оскільки до діяльності психолога долучаються педагоги (вихователі) і батьки.

І. Бех пов’язує психологічний супровід з особистісно орієнтованою моделлю виховання, яка передбачає залучення дітей до взаємодії з довкіллям і на цій основі “формування у дітей ціннісних ставлень до довкіллля з позицій сучасної культури [3, с. 4]”. Отже, центральним ядром психологічного супроводу, за І. Бехом, є конструктивна і гуманістично спрямована взаємодія, а центральним механізмом взаємодії виступає “особистісне спілкування педагога з вихованцем”, спрямоване на “зближення ціннісно-смислових орієнтацій учасників діалогу, формування “ми-переживання” дорослого і дітей [2, с. 17]”.

Психологи (М. Батіянова, Н. Глуханюк, Р. Овчарова) визначають психологічний супровід як створення соціально-психологічних умов для емоційного благополуччя, успішного розвитку, виховання та навчання дітей у ситуаціях соціально-педагогічної взаємодії, що організується у межах освітнього закладу [1]. І. Печенко, аналізуючи перевагу технології психологічного супроводу за п’ятьма позиціями з-поміж інших технологій, зазначає насамперед можливість організації дорослими такої взаємодії дитини із соціальним середовищем, яка дозволяє їй виявляти активність, ініціативність, самостійність, здійснювати власний вибір, самостійно приймати рішення і відповідати за кожну дію та вчинок [11].

І. Печенко розглядає соціально-педагогічний супровід у межах проблеми соціалізації дитини дошкільного віку. На її погляд, сутність соціально-педагогічного супроводу полягає у створенні в межах соціально-педагогічного середовища умов для засвоєння дитиною позиції об’єкта і суб’єкта соціалізації та виявлення себе суб’єктом власної життєтворчості [11]. Отже, на думку І. Печенко, соціально-педагогічний супровід – це особлива форма функціонування єдиної системи суспільного та сімейного виховання, що надає можливості педагогічно виваженої соціалізації особистості в дошкільному дитинстві. Дослідниця визначила принципи організації соціально-педагогічного супроводу дітей дошкільного віку та умови, серед яких – спеціальну організацію соціального простору дитинства.

Соціальний простір дитинства, за І. Печенко, це світ дітей, де кожному надається право створювати власну картину світу на основі наявних у цьому світі можливостей. Це фактор життєдіяльності дитини, в якому на основі моделювання світу забезпечується соціальний розвиток особистості, творче ставлення до життя, центр світовідчуттів і світобачень дитини як основа творення власної картини світу, що дозволяє їй задовольняти потреби в контактах із соціальним довкіллям [11]. Автором розроблені експериментальні технології реалізації соціально-педагогічного супроводу та створення комфортного психологічного клімату в дошкільних закладах.

І. Трубавіна досліджувала соціальний супровід неблагополучної сім’ї [12]. Автором визначено завдання, зміст і функції у роботі центрів соціальних служб. Обґрунтовано поняття “життєвих сімейних умінь і навичок”, наведено їх зміст і здійснено класифікацію, а також розкрито принципи, форми і методи навчання батьків життєвих сімейних умінь і навичок. Р. Овчарова досліджувала психологічний супровід батьківства [11]. Автором розкрито теоретичні засади формування батьківства, структуру і компоненти батьківства, психологію батьківства, батьківство в аспекті перинатальної психології, технології психологічного супроводу батьківства.

Психологічний супровід дитини з дитячим аутизмом був предметом дослідження І. Валітової [5]. Об’єктом дослідження були діти, які страждають на аутизм. За словами автора, психологічний супровід особливої дитини є цілісною системою діяльності психолога, яка передбачає психодіагностику, психопрофілактику, психокорекцію, психотерапію, психологічне консультування. Об’єктом психологічного супроводу повинні виступати не тільки діти, а й їхні батьки. Кінцевою ж метою психологічного супроводу є створення умов для успішного психічного й особистісного розвитку дитини в конкретній соціальній ситуації розвитку [5]. Метою дослідження В. Зінченко була розробка методики організації системи супроводу дитини в умовах дошкільного закладу. Для реалізації поставленої мети автором було розроблено різні моделі психолого-педагогічної служби (далі ППС). До складу першої моделі увійшли: психолог, 2 вихователі, 6 батьків. Означена модель передбачала планування, зміст і організацію роботи на рівні всього дошкільного закладу та кожної вікової групи під керівництвом психолога і членів ППС.

До складу другої моделі ППС дошкільного закладу увійшли: психолог-методист, завідувач, 4 вихователя та 4 батьків. У кожній віковій групі вихователі були розподілені на вихователя-психолога і вихователя-педагога. Отже, ППС групи складалась із 2 вихователів і 3 батьків. Автором була розроблена й модель організації педагогічного моніторингу, яка обіймала проектувальну, гностичну та організаційну діяльність ППС.

В. Зінченко дійшла висновку, що професійність і ефективність супроводу дитини у світ свого “Я” перебуває в залежності від науково-обґрунтованої організації роботи дошкільного закладу, використання інноваційних технологій, створення чіткої організації роботи психолого-педагогічної служби в дошкільному закладі, відпрацювання моделі супроводу дитини у співпраці психолога, вихователів і батьків [7]. Отже, дитина дошкільного віку постійно перебуває в оточенні інших людей, як-от: батьків, вихователів, педагогів, однолітків, під впливом яких відбувається не тільки процес соціалізації, а й розвиток усіх її психічних процесів, зокрема, розвиток мовлення. У цьому зв’язку виникає потреба вести мову й про мовленнєво-педагогічний супровід розвитку мовлення дітей, оскільки дитина перебуває у середовищах з різним мовленнєвим потенціалом і навантаженням.

Вплив середовища на дитину однобічний: дитина послідовно діє у системах “середовище–дитина–дорослий”, “дитина–дорослий–середовище”. Означена взаємодія зумовлює і розвиток усіх психічних процесів і функцій дитини, які пов’язані з середовищем, зокрема, мови. Водночас певний рівень розвитку психічних процесів дозволяє дитині цілеспрямовано впливати на середовище і вносити свої зміни у процесі взаємодії з дорослими та іншими дітьми. Відтак, розвиток мовлення дитини, виховання мовленнєвої культури, культури спілкування, формування мовленнєвої особистості та мовленнєвої поведінки багато в чому залежить від специфіки мовленнєвого супроводу середовища. Насамперед визначимо і охарактеризуємо поняття “мовленнєве середовище”.

Під мовленнєвим середовищем ми розуміємо сукупність сімейних, побутових, соціально-педагогічних неорганізованих і цілеспрямованих умов спілкування дитини в системах “дорослий (батьки, родичі, вихователь, учитель) – дитина”, “дитина-дорослий”, “дитина-дитина”. Мовленнєве середовище може бути: одномовним, у якому спілкування відбувається рідною для дитини мовою; одномовно-діалектним; двомовним (близькоспоріднені мови); двомовним, у якому функціонує мовлення різних неспоріднених мов (молдавська – українська, українська – угорська) та багатомовним, яке прийнято йменувати полікультурним середовищем або “полікультурним освітнім простором”, за термінологією О. Гукаленко.

Полікультурне мовленнєве середовище ми розуміємо як обмежений, соціокультурний, комунікативно-багатомовний простір, на території якого спільно проживають і співпрацюють мовці різних національностей, які володіють рідною мовою, і водночас об’єднані однією (чи декількома) державною мовою, які підпорядковуються основним комунікативним законам і правилам міжкультурного і міжнаціонального спілкування.

Мовленнєве середовище, що оточує дитину, за своїм впливом на розвиток мовлення може бути стихійно-нестимульованим, стимульованим і актуальним. Стихійно-стимульованому мовленнєвому середовищу властивий пасивний супровід, пасивна мовленнєва взаємодія. Дитина сприймає мовлення дорослих і всіх мовців цього середовища таким, яким вона його чує, мовлення, що притаманне саме цій мовленнєвій спільноті. Дитина відчуває його вплив опосередковано у процесі щоденного спілкування у сім’ї, соціумі (дворі, з друзями, дошкільному закладі, школі тощо). Стихійно-нестимульоване багатомовне мовленнєве середовище породжує явища інтерференції, спричиняє неусвідомлені дитиною мовленнєві помилки на основі проникнення елементів однієї мови в мовлення іншими мовами.

Стимульоване багатомовне мовленнєве середовище – це організований процес навчання декількох мов і розвитку мовлення на різних вікових етапах у навчальних закладах різного типу, що супроводжується, педагогічно стимульованим мовленнєвим супроводом і взаємодією педагога і дітей. Стимульоване полікультурне середовище запобігає появі інтерферуючих впливів, сприяє усвідомленому засвоєнню дитиною з раннього віку двох і більше мов під керівництвом педагога – носія декількох мов, тобто біглота чи поліглота. Актуальне мовленнєве середовище – це максимально активна ініціативна взаємодія дитини з іншими учасниками спілкування – мовцями; це занурення дитини в активну мовленнєву діяльність в обмеженому соціокультурному просторі (музичні ранки, міжнаціональні свята, залучення до виконання національних обрядів, звичаїв, традицій; знайомство з національним одягом, посудом, їжею, етикетом тощо). Ефективний вплив мовленнєвого середовища на дитину та її мовлення буде тільки за наявності розвивальної функції цього середовища. Що ми розуміємо під розвивальним мовленнєвим середовищем? Розвивальне мовленнєве середовище – це потенційні можливості позитивного впливу різноманітних факторів у їх взаємодії на мовленнєвий розвиток дитини і формування мовленнєвої особистості. Зазначимо, що розвивальний потенціал може мати як стихійне, так і педагогічно-організоване мовленнєве середовище. Це залежить насамперед від мовленнєвого супроводу, від мовців, з якими дитина спілкується. У будь-якому з означених типів мовленнєвого середовища можна досягти позитивних результатів у навчанні дітей рідної мови і розвитку їхнього мовлення, якщо своєчасно організувати мовленнєво-педагогічний супровід, який передбачає ефективну мовленнєву взаємодію усіх мовців, учасників спілкування.

1. Батиянова М. Р. Организация психологической службы в школе / М. Р. Батиянова. – М. : Совершенство, 1998. – 268 с.

2. Бех І. Д. Принципи сучасної освіти / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 2005. – № 4. – С. 6-12.

3. Бех І. Д. Психологічний супровід особистісно зорієнтованого виховання / І. Д. Виховання // Початкова школа. – 2004. – № 3. – С. 3-6.

4. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А. Ф. Бондаренко. – К. : Укртехпресс, 1997. – 186 с.

5. Валитова И. Е. Психологическое сопровождение ребёнка с детским аутизмом / И. Е. Валитова // Психолог в детском саду. – 2007. – №2. – С. 28-32.

6. Даль В. Толковый словарь / В. Даль : в 4 т. – М. : Русский язык, 1982. – Т. 4. – 1982. – 488 с.

7. Зінченко В. М. Організація психолого-педагогічного супроводу дитини в умовах дошкільного закладу / В. М. Зінченко // Дошкільна освіта. – 2004. – № 1. – С. 15-17.

8. Новий тлумачний словник української мови. – Т. 4. – К. :АКОНІТ, 1999. – 684 с.

9. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. – СПб., 2001. – 206 с.

10. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства / Р. В. Овчарова. – М. : Изд-во ин-та психотерапии, 2003. – 232 с.

11. Печенко І. Соціалізація та виховання особистості в дошкільному дитинстві / І. Печенко // Вісник ЛНПУ імені Тараса Шеченка. – 2008. – № 7. – С. 121-128.

12. Трубавіна І. М. Соціальний супровід неблагополучної сім’ї / І. М. Трубавіна. – К. : ДЦССМ, 2003. – 208 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.


УДК 373.21.008.2

Н. В. Гавриш,

доктор педагогічних наук, професор,

викладач

педагогічний університет)

“Команда” часто ототожнюється з поняттям “колектив”. Так, колективом, у розумінні В. Сухомлинського, є мала група, цілі якої збігаються із суспільними цілями. Колектив у такому трактуванні протиставляється автором корпорації, групові цілі якої, на відміну від цілей колективу, можуть носити асоціальний характер. Малу групу вчений розуміє як таке об’єднання, у якому її члени пов’язані один з одним особистими взаєминами [2].

Відштовхуючись від ключового в розумінні командного управління поняття “група”, науковці визначають його як обмежену в розмірах спільність людей, що виокремлюється із соціального цілого на основі обумовлених ознак. Серед таких ознак найбільш важливі такі, як характер виконуваної діяльності, соціальна або класова приналежність, структура, композиція, рівень розвитку групи (А. Петровський, П. Уманський). У дослідженні характеру групової взаємодії разом із терміном “колектив”, науковці називають також поняття “бригада” (як спільно-індивідуальна діяльність, в якій кожен одночасно робить частину спільної роботи незалежно від інших, а підсумки роботи кожного члена складаються у спільний результат), “конвеєр” (спільно-послідовна діяльність, у якій спільне завдання виконується послідовно кожним учасником). Команду, на їхню думку, визначає діяльність, заснована на спільній одночасній взаємодії кожного учасника з усіма іншими, і ця взаємодія спрямована на досягнення спільного результату (А. Петровський, П. Уманський та інші). Дослідники Т. Зінкевич-Євстигнєєва, Д. Фролов вважають, що критеріальною ознакою команди може слугувати командний дух, зокрема відсутність деструктивних конфліктів і висока мотивація та активність співробітників. Г. Гертер та Х. Оттл основними характеристиками команди вважають: самостійне виконання завдань під своєю відповідальністю; баланс між ефективною роботою та співпрацею людей, повагу та інтерес одних до одного; культуру відкритої комунікації, критику запропонованих ідей, конструктивне вирішення конфліктів, відкритість [1, с. 17].

Від групи співробітників команду відрізняє високий рівень корпоративної культури, що визначається організованістю, раціональністю, умінням цінувати і розвивати потенціал кожної особистості. Ефективна команда є колективом людей, здатна до співпраці та взаємопідтримки. Вони досягають високого результату завдяки організованості спільних дій. Команда виробляє принципи діяльності для усіх своїх членів, уміє розділити завдання на стратегічні й тактичні питання, на сутнісні та другорядні та відповідно планує час на їх вирішення. Команда має високу якість роботи та задоволеність. Саме у процесі досягнення мети група усвідомлює себе на певній стадії команди, члени починають думати одними категоріями, відчувати, єдність. В. Сухомлинський стверджував, що для успішного функціонування школи краще мати групу згуртованих і середніх педагогів, що йдуть до однієї мети, ніж групу чудових педагогів, але з різнобіжними цілями [2]. Психологічна атмосфера в колективі – це наступний параметр ознак команди. Він виникає у процесі спільних дій, коли колектив оцінює свою діяльність, бачить перспективи роботи, шляхи реалізації, бажає покращити досягнення, коли присутня висока мотивація й активність співробітників. В. Сухомлинський писав про створений і вихований ним педагогічний колектив Павлишської школи: “Наш педагогічний колектив – творча співдружність однодумців, кожний робить свій індивідуальний внесок у колективну творчість, кожний збагачуючись духовно завдяки творчості колективу, одночасно духовно збагачує своїх товаришів [2, с. 90]”. Отже, важливішими ознаками свого колективу, який, безумовно, був командою, вчений визначає позитивний, сприятливий, соціально-психологічний клімат, єдність позитивних спрямувань колег.

Команда відрізняється бажанням й умінням її членів не тільки нести особистісну відповідальність за результати діяльності за всіма ступенями управлінської піраміди і не тікати від неї. Загальна вимога команди – постійне вдосконалення своїх професійних знань, умінь, навичок. Члени команди міцно тримаються своїх позицій, відрізняються творчою ініціативою. Названі ознаки переконують, що робоча група поступово перетворюється в команду. Щоб це сталося, мають відбутися істотні зміни в настрої людей, у їхній свідомості, сформуватися готовність працювати в команді. Здатність працювати у команді визначається як базова компетентність фахівця, яка передбачає свідоме прийняття значення свого місця у спільному результаті й успіху виробництва, чим забезпечує позитивний вплив на якість спільної діяльності групи (Г. Гертер, Х. Оттл). Дослідники командної діяльності (О. Пометун, Л. Середняк, І. Сущенко, О. Янушкевич) стверджують, що розвиток команди відбувається поетапно й виокремлюють наступні стадії розвитку команди (рис. 1).