1 Бердянськ 2010 (06)

Постановка проблеми. Серед споконвічних проблем суспільства проблема підготовки педагогічних кадрів є однією з найвктуальніших, із особливою гостротою відчувається в кризові моменти життя людства, оскільки саме відтворення і розвиток кадрового потенціалу забезпечує його економічний та соціальний прогрес. Сучасна освіта в Україні знаходиться зараз у складній ситуації: ліквідування в країні наслідків тоталітарного режиму, інтенсивної її інтеграції в Європейський та світовий простір, поглиблення процесів глобалізації, прискореного розвитку інформаційних технологій вимагають педагогів, що випереджають свій час, забезпечують наступні покоління сукупністю особистісних і професійних якостей.

Аналіз досліджень і публікацій. Практична реалізація цілей сучасної дошкільної освіти передбачає високий рівень професіоналізму вихователів дошкільних навчальних закладів. Останні дослідження свідчать про те, що розвиток професіоналізму особистості корелює з рефлексивною організацією діяльності суб’єкта праці. Сучасні дослідники І. Бех, Н. Гавриш, А. Деркач, І. Зязюн, Н. Нічкало, В. Сластьонін, О. Сущенко, С. Харченко, Є. Хриков вказують на значну роль педагогічної рефлексії у формуванні суб’єктних якостей педагогів. Як показує аналіз дослідницької літератури з проблеми професійної рефлексії педагога, в цілому сучасні розробки в більшій мірі стосуються питань функціонального навантаження рефлексії, визначення її місця і ролі в різних сторонах педагогічної діяльності, пошуку оптимальних шляхів її цілеспрямованого розвитку. У меншій мірі досліджені її внутрішні механізми, компонентна і рівнева структури [1]. Однак плюралізм, що є в педагогічних концепціях рефлексії, має для нас позитивний знак: це дозволяє отримати більш широке і різнобічне уявлення про феномен, що вивчається.

Особливістю педагогічного мислення є його практичний, прикладний характер. Практичне мислення педагога безпосередньо включено в його діяльність і спрямовано на вирішення педагогічних задач різного рівня структурної складності, що відображує логіку розгортання педагогічної діяльності. Практичне вирішення педагогом професійних задач складає психологічну основу його професійного буття, яке завжди здійснюється в умовах конкретної педагогічної ситуації, що містить в собі ту або іншу ступінь проблемності. Проблемність будь-якої педагогічної ситуації визначається внутрішнім протиріччям, що їй властиве, між ціллю, яку необхідно досягти, і об’єктивною можливістю її безпосереднього досягнення. Зняттям цієї проблемності (іншими словами, просуненням до досягнення поставленої мети) і займається педагог, коли вирішує професійну задачу. Педагогічну задачу можна розглядати як структурну одиницю розумової діяльності педагога.

При вирішенні професійних задач мислення педагога неминуче повинно набувати рефлексивні властивості. Якщо під час вирішення задач виконавського типу рефлексивні елементи мислення як би “розчиненяються” у практичній діяльності, виконуючи свою фундаментальну функцію “оберненого зв’язку”, то задачі проектувального і тим більше аналітичного типу більш “рефлексогенні”. Їх продуктивне вирішення можливе лише при виході педагога в рефлексивну позицію відносно своєї діяльності. Універсальною умовою виходу людини в рефлексивну позицію відносно до діяльності є наявність проблемної ситуації, яка спонукає педагога до виходу в рефлексивну позицію. Це дозволяє йому, відсторонитися від безпосередньої участі в діяльності, об’єктивно проаналізувати усі складові цієї ситуації, зробити необхідні оцінки і висновки, з урахуванням яких, конструювати рішення, що оптимізує діяльність. Так, мислення педагога набуває конструктивного характеру.

Провідна ідея наступної концепції педагогічної рефлексії полягає у її особистісній обумовленості (Г. Бізяєва). Специфіка педагогічної діяльності, що має вихід у соціальний контекст і здійснюється в системі відношень “Я та Інші”, особливо значуще актуалізує особистісний план в рефлексії. Це пов’язано з необхідністю аналізу й осмислення іншої людини – партнера щодо взаємодії, а також рефлексивного самоаналізу та самооцінки. Відмінність професійної рефлексії педагога від інших видів рефлексивних процесів проявляється в тому, що її смислоутворювальним, “ядерним” відношенням є відношення “педагог – дитина”. Рефлексивно мислити для педагога – значить співвідносити свою професійну дію з дитиною, на яку вона спрямована, з позиції оцінки її ефективності для особистісного та інтелектуального розвитку дитини. Рефлексія такого роду, коли у свідомості відображається не тільки своя дія, але й інша людина, на яку ця дія спрямована, потребує особливої особистісної позиції педагога. Ця позиція заснована, по-перше, на професійно-особистісній центрації педагога на дитині, коли в будь-якій освітній ситуації на першому плані для педагога виявляються права, інтереси і сама індивідуальність кожної дитини.

По-друге, для практичної реалізації такої центрації педагога необхідне його особистісне включення в освітню ситуацію, що переживається ним як усвідомлення своєї причетності та відповідальності за її розв’язання [1]. Таким чином, моделюючи структуру педагогічної рефлексії, автор виокремлює два плани – операційний і особистісний – які мають специфічний зміст і функції, тісно взаємопов’язані і створюють її цілісний психологічний феномен.

Наступна концепція педагогічної рефлексії, розроблена в американській психології, заснована на дослідницькій парадигмі професійної підготовки педагогів, в основі якої лежить ідея Д. Дьюі про принципову відмінність між стандартним (“рутинним”) і рефлексивним педагогом (D. Cruickshank, Reagan). Вихідними положеннями означеної концепції за різноманітних конкретних підходів до її реалізації в практиці навчання необхідним є: проблемний характер педагогічних ситуацій (інакше будь-яка педагогічна ситуація є ситуація проблемна); дослідницький підхід у вирішенні педагогічних задач; онтологічний (гр. ontos – суще, буття) статус усієї сукупності явищ в системі освіти [9].

Концепція педагогічної рефлексії, що інтегрує означені засади – критичне, альтернативне мислення педагога, його дослідницька позиція, яка спирається на фундамент професійних і соціально-значущих критеріїв аналізу й оцінки – розгорнена авторами у вигляді її операційної структури. Вона є професіограмою рефлексивного педагога, який: має науково-професійне уявлення про усі аспекти педагогічної діяльності; узагальнює досвід своєї практичної роботи і застосовує у своїй практиці досвід колег; адаптує, доповнює або змінює навчальний план, програму, форми і методи навчання відповідно до конкретних умов з метою досягнення оптимальних результатів; володіє колективом дітей: підтримує дисципліну, створює робочий настрій; враховує у процесі навчання його моральну й етичну сторони; прогнозує наслідки своїх професійних дій; аналізує педагогічну ситуацію як складову частину широкого соціального контексту; проявляє високу професійну готовність під час виконання своїх обов’язків за будь-яких обставин; є вдумливим і допитливим дослідником своєї професійної діяльності [1].

Ступінь проблемності та глибини аналізу, який здійснює педагог відносно до різних сторін його професійної практики, створює концептуальну основу для іншої концепції педагогічної рефлексії – рівневої (Van Manen). Регламентованість і рецептурність професійного мислення, що є характерним для початкового практичного рівня педагогічної рефлексії, проявляється у спрямованості педагога на ефективне та дієве застосування отриманих у процесі підготовки знань для досягнення мети діяльності, яка приймається апріорно, як щось задане зовні. Головним змістом аналізу педагога є його практичні дії і їх продуктивність. За таких умов свої практичні дії аналізуються та оцінюються педагогом як “правильні” або “неправильні” залежно від ступеня їх відповідності конкретним професійним знанням.

Другий рівень педагогічної рефлексії – каузальний, пов’язаний з осмисленням педагогом причинних підстав своїх дій і їх наслідків. Змістом аналізу стають власні уявлення і ситуаційні передумови, що визначають ефект дії. На цьому рівні рефлексивного аналізу педагог розглядає конкретну ситуацію як прояв загальних психологічних і педагогічних закономірностей.

Третій рівень педагогічної рефлексії – критичний, що базується на внесенні педагогом у зміст свого аналізу моральних і етичних критеріїв. На цьому рівні актуальними для роздуму педагога стають проблеми цілей, форм, методів і змісту освіти, які ведуть до розвитку й укріплення справедливих і прогресивних відносин у суспільстві. Процес навчання (цілі, засоби) і навчальна ситуація в цілому (контекст навчання) розглядаються педагогом як проблемні, відкриті до постійного переосмислення і розвитку [10].

Таким чином, означена рівнева концепція педагогічної рефлексії є своєрідним ієрархічним зрізом професійної рефлексії педагога від рівня рецептурного, технічно раціонального, операційний план якого обмежений простором “тут і зараз”, до рівня, що набуває панорамний характер, бере до уваги і професійні, і морально-етичні, і широкі соціальні критерії оцінки своєї діяльності. Наступна концепція рефлексивного підходу до підвищення кваліфікації педагогів ґрунтується на розвитку творчих здібностей педагога шляхом активної взаємодії й інтеграції досягнень психолого-педагогічної науки і досвіду професійної діяльності (J. Elliot, R. Neil, M. Wallace).

Виступаючи з гуманістичних позицій, автори рефлексивного підходу вбачають основний недолік інформаційно-технологічної моделі навчання в її надмірному прагненні “пересадити” у свідомість педагога вихоплені з живого потоку педагогічної реальності готові зразки вирішення професійно значущих задач. Центральна проблема такої позиції полягає в подоланні розриву між пропонованою квазікорисною інформацією і її практичною затребуваністю вчителем: “Більшість учасників програм підвищення кваліфікації одержують одночасно і занадто багато, і занадто мало знань. Багато щодо обсягу і мало з погляду їхньої адекватності конкретним обставинам, у яких приходиться працювати педагогу” [7]. Прибічники рефлексивного підходу відхиляють песимістичний тезис прибічників психодинамічних концепцій, про те, що педагог не в змозі діяти ефективно й оптимально до тих пір, доки не досягне більш високого рівня зрілості, не звільнить себе від “темних тайників” морально-етичних та емоційних конфліктів [7]. Таким чином, низький рівень педагогічних дій – це не наслідок внутрішньо особистісних конфліктів або дефіциту психолого-педагогічних знань, а недостатня готовність педагога застосовувати ці знання у вирішені різноманітних і завжди нестандартних задач освітнього життя.

Цікавою для нашого дослідження є концепція професійного розвитку (Л. Мітіна) [2]. Вивчаючи роль рефлексії у професійному становленні особистості педагога, Л. Мітіна спирається на положення С. Рубінштейна про два способи існування людини і два його відношення до життя (перше – коли людина вся “усередині життя” і будь-яке відношення – відношення до окремих явищ, але не до життя в цілому, і друге, яке пов’язане з рефлексією, виходом з повного поглинання безпосереднім процесом життя й займанням позиції поза нею й над нею) і виокремлює дві основні моделі праці педагога – модель адаптивної поведінки і модель професійного розвитку педагога. Характеризуючи першу з них, Л. Мітіна зазначає, що для неї характерне встановлення відношень лише до окремих фрагментів професійної діяльності, але не до діяльності в цілому, пристосувальна поведінка, пасивність, конформність, стратегія “економії сил”, яка базується переважно на використанні алгоритмів, стереотипів, штампів. Друга ж модель характеризується здатністю педагога вийти за межі повсякденної педагогічної практики і побачити свою професійну працю в цілому. Це дає можливість конструктивно вирішувати труднощі й протиріччя, творчо підходити до знаходження нових шляхів удосконалення педагогічного процесу [2].

Близькою до поглядів нашого дослідження є концепція особистісного становлення професіонала (О. Фонарьов). Так, О. Фонарьов, керуючись положеннями В. Слободчикова про розвиток особистості в духовно-орієнтованих со-буттєвих спільностях, реалізує підхід згідно якого особистість розглядається такою, що активно змінює себе, і тільки, як наслідок цього, і свою професійну діяльність. Со-буттєва спільність є тим простором, тією ситуацією розвитку, де вперше зароджуються специфічні, власне людські здібності, які дозволяють людині стати і бути суб’єктом свого життя. Принцип розвитку – динамічне перетворення систем зв’язків та стосунків між людьми в со-буттєвій спільності у процесі соціалізації (ототожнення) та індивідуалізації (відокремлення).

Однак становлення інтраіндивідуальності реалізується лише під час тимчасової роз’єднаності, роздвоєності со-буття, розриву того спільного, що пов’язувало двох суб’єктів, інакше того, що із спільної життєдіяльності, належить кожному з них, перетворюється в певну здібність. Це можливо, вважає О. Фонарьов, тільки за існування особливого механізму: рефлексії, яка є не просто розривом, а набуттям нової здібності, що стає способом зовнішнього відношення до своєї життєдіяльності в цілому. Щоб встати у відношення до своєї життєдіяльності в цілому, необхідний вихід за її межі, вихід з органічних, “уроджених” способів, вихід за межі наявних умов життя. У загальному вигляді проблема рефлексії постає як визначення суб’єктом свого способу життя (С. Рубінштейн). Однак, зауважує О. Фонарьов, виникнення внутрішньої рефлексії, вихід за межі наявних умов життя, не визначає їх реальних змін. Важливо, щоб внутрішні енергетичні ресурси перевищували інерційність наявного стану, інакше в індивіда не вистачить сил для будь-яких перетворень. Саме тому, крім визначених С. Рубінштейном способів життя, О. Фонарьов виокремлює третій спосіб – активний рух до нових смислів, які потребують і нового відношення до навколишньої дійсності. Смисл життя як спосіб відношення до світу реалізується особистістю як в професії, так і в інших сферах життя.

В основі нашого дослідження постала ідея концепції про пов’язаність ступеня розвиненості процесів рефлексії з рівнем суб’єктності педагога під час вирішення проблемних педагогічних задач (В. Чернобровкін), оскільки суб’єктність полягає у здатності рефлексувати свою психічну активність, саморегулювати її й усвідомлювати себе як джерело і виконавця власних дій [5]. Аналізуючи проблему прийняття рішень у контексті сучасних поглядів на проблему детермінізму, В. Чернобровкін виокремлює наступні рівні активності, що забезпечують процеси прийняття рішення у проблемних ситуаціях педагогічної діяльності: поведінковий рівень, діяльнісний рівень, рівень особистісного буття педагога.