ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

Амиргазина А.- соискатель (Семипалатинск, Казахстан)

Мы все стали свидетелями того, что устарение информации происходит быстрее, чем завершается цикл обучения в вузе. В этой связи традиционный подход на передачу необходимых знаний, от преподавателя к обучаемому, представляется неэффективным. Рынок труда требует не сами знания, а способность специалиста на основе знаний, умений и навыков выполнять определенные, порой непредвиденные функциональные обязанности и операции.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу, а также собственный педагогический опыт работы в качестве преподавателя вуза позволили выявить противоречие между нарастающей потребностью общества и образования в развитии ключевых компетенций будущего специалиста и недостаточной разработанностью этой проблемы на теоретическом и технологическом уровнях. Все это актуализирует проблему оптимизации объема учебной информации для достижения нужных компетенций и вооружения, будущих специалистов неким инструментарием системного видения профессиональной деятельности, умения адекватно оценивать реальность и возможности, а также применением приобретенных знаний из различных областей науки в конкретной практической ситуации. Данную позицию мы попытались представить в виде рисунка 1.

Под компетенциями имеются в виду психологические интегративные новообразования – органичный симбиоз знаний, алгоритмов действий,опыта, позволяющий студенту – будущему специалисту успешно решать профессиональные и жизненные задачи. Сумма знаний стимулирует взаимное развитие познавательных и профессиональных мотивов и различных социально-професиональных компетенций будущих специалистов. В толковых словарях компетентность определяется как осведомленность, эрудированность. Под профессиональной компетентностью мы понимаем совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. В прикладной психологии компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Поскольку внешняя компетентность, по сути, есть проявление внутренней компетенции, цель образования соотносится с формированием ключевых компетенций и компетентностей. Зимняя И.А. подчеркивает:“Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую” /1/.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которым он придает особое значение, и которыми школы должны были бы «вооружить» молодежь. Несомненно, что и педагог новой формации должен владеть перечисленными компетенциями. Ключевые компетенции – метафункциональные (экстрафункциональные) знания, умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки определенной профессиональной подготовленности.

Таким образом, важной особенностью развития профессионализма становится умение соотносить получаемые знания с личностным опытом и адекватно применять их в практической жизни. Надо отметить, что реалии современной жизни диктуют необходимость формирования некоторого метапредметного, метадеятельностного новообразования.

Упорядоченное множество методов, форм, правил и средств преобразования исходных предметов в конечный результат, рассматриваются нами как педагогический механизм управления образования на основе ключевых компетенций. “В рамках компетентностного подхода надо строить и заранее задавать ситуации включения. Именно это и есть норма образовательного результата”, - считает Б.Эльконин /2/

Полагаем, что эта цель сориентирована, в том числе и на формирование важнейших компетенций: “самообразовательных и исследовательских, организационно-коммуникативных и социально-личностных, адаптивных” /3/

В системе образования профессиональная компетентность также предстает как-то должное качество, которое не всегда ясно осознается на уровне понятия и улавливается интуитивно при разработке образовательных стандартов. Между тем это должное качество есть основа проектирования стандартов образования, а значит всей системы профессионального образования. Однако стремительные изменения, происходящие в мире, убеждают нас в необходимости рассмотрения термина «ключевые компетенции» в более широком смысле. Это обусловлено тем, что межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности (при ускорении интеграционных процессов и достаточной неопределенности и непредсказуемости в профессиональной деятельности) становятся необходимым условием успешной каждодневной работы любого специалиста. Следовательно, применение понятий «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции» увеличивается.
Рисунок 1 - Содержание, способствующее формированию профессиональной подготовки в новом контексте

В этой связи мы рассмотрим более подробно составляющие компетенции специалиста с высшим университетским образованием.

- социальную, связанную со способностью брать на себя, ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, жить с людьми других культур, языков и религий, т.е. быть толерантным, препятствовать возникновению национализма, климата нетерпимости;

- персональную, предполагающую эрудицию в областях не связанных явно профессиональной деятельностью, владение умениями и навыками рефлексии, саморазвития и самосовершенствования, высокий уровень культуры речи, культуры поведения;

- информационную, включающую в себя владение новыми информационными технологиями и критическое их использование, знание иностранных языков;

- экологическую, основывающуюся на знании общих законов развития общества и природы, в том числе синергетических принципов устройства мира, экологической ответственности за профессиональную деятельность;

- валеологическую, означающую наличие знаний и умений в области здоровья и здорового образа жизни.

- аутокомпетентность – владение умениями и навыками управления волевой и эмоциональной сферы, технологиями преодоления профессиональных деструкций, высокий уровень рефлексии и самопроверки;

- навыки устной и письменной речи;

- организаторская;

- поисково-реконструктивная - связана с умениями вести поисковую деятельность, обрабатывать найденную информацию, выдвигать гипотезы, моделировать (реконструировать) процессы и события, принимать решения в различных условиях.

Профессиональная компетентность, как общая, так и специальная, обеспечивается во многом развитием профессионально важных качеств, как-то: память, логическое и креативно-критическое мышление, рефлексия, организованность, собранность, настойчивость, аккуратность и пунктуальность, эмоциональная устойчивость, толерантность, наблюдательность, любознательность, внимание, решительность, контактность. Развитие перечисленных выше качеств в сочетании с устойчивой системой нравственных ценностей служит формирование компонентов, необходимых для обучения любой специальности в высшей школе.

1. 
   Зимняя И.А. Ключевая компетенция – новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня, 2003. – №5 .
   
2. 
   Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
   
3. 
   Третьяков П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов–руководителей как показатели качества образования. //Педагогическое образование и наука, 2004.
   

РЕЗЮМЕ
В статье рассматривается формирование профессионального потенциала будущего специалиста и ключевые компетенции будущего специалиста в современных реалиях.

Біз мазасызданудың қолайсыздық қаупін алдын-ала сезумен байланысты, эмоционалды жайсыздық деп білеміз. Бастауыш сынып оқушылары алғаш мектепке білім алуға ұмтылуы оның жеке тұлға ретінде қалыптасуына, ішкі позициясын өзгеруіне әкеліп соғады. Ішкі позиция - баланы оқуға ынталандыратын, мектепке деген оң эмоциясын қалыптастыратын үгіттеуші орталық. Алғаш мектепке қуанышпен барған бала, енді өз алдына үлкен міндеттемелердің бар екенін сезіне бастайды. Ол мұғалімнің оқушыларға қоятын талабы ата-ананың қадағалауы және т.б. Еркін ойнап өскен бала бұл талаптарды алып кете алмауы да мүмкін, осындай эмоцияларды сәтсіздікке ұшыраған (өзінің сыныптастарымен қарым-қатынасы, педагог, ата-ананың нашар қатынасы) ішкі позициясы үрейлі, қорқынышы тудырады. Қорқыныш - бала өміріне және сәттіліктеріне төніп тұрған қауіптің мидағы бейнесі. Мазасыздық - қорқынышты эмоциналды түрде сезіну. Мазасыздану сезіміне алып келетін қорқу мынадай себептерге байланысты болады: өз қатарларымен дұрыс қатынаста болмау, ата-анасының өзара кикілжіңді болуы психикалық жарақат алуы, ата-ана тарапынан қатал тәртіп т.б. Бұл баланың тіпті ортамен араласпай тұйық болуына немесе ызыланғыш, ашушаң болуына әкеліп соғады. Үрей, қорқыныш сезімдерін жою үшін кейбір психологтарымыз баланы мадақтау жоғары бағалау керек деген пікір айтады. Сонымен қатар, мазасыздану типіндегі эмоционалды сәтсіздік өзіндік бағалауы жоғары балаларда бақыланған. Олар «ең жақсы» оқушы болуға немесе ұжымда ең жоғарғы деңгей алуға үміттенді, ягни өз талаптарын жүзеге асыру үшін шындығында мүмкіндігі болмаса да анықталған сапаларда жоғары талаптанулар болған.

Отандық психологтар балалардағы адекватсыз жоғары бағалау бұрыс тәрбие, бала сәттілігін үлкендердің асыра бағалауы, асыра мақтау, оның жетістіктерін асырып айту нәтижесінде қалыптасады деп санайды. Қоршағандардың жоғары бағасы және соған негізделген өзіндік баға балаға ұнайды. Қиындықтармен және жаңа талаптармен соқтығысу оның құралмағандығын аңғартады. Бірақ, бала бар күшімен өзінің жоғары өзіндік бағасын ақтап қалуға тырысады, өйткені ол оған өзін сыйлауды, өзіне жақсы қатынасын қамтамасыз етеді. Соған қарамастан, бұл балаға әрқашан сәтті бола бермейді. Оқудағы жоғары деңгейдегі жетістікке үміттене отырып, ол дегеніне жету үшін жеткілікті дағды, білімге ие болмауы мүмкін, мінездің кері сапалары және белгілері сыныптағы, құрбылар арасындағы керекті жағдайды алуына мүмкіндік бермейді. Осы арқылы жоғарғы талаптанулар және нақты мүмкіндіктер арасындағы қарама қарсылық ауыр эмоциялық күйге алып келуі мүмкін.

Қажеттілігінің қанағаттанбауынан бала санасында сәтсіздікті, сенімсіздікті мойындауды және өзін сыйлауды жоғалтуға мүмкіндік бермейтін қорғаныс механизмдерін өндіреді. Ол басқа адамдардан өз сәтсіздігінің негізін табуға тырысады: ата-анасынан, мұғалiмдерден, жолдастарынан. Сәтсіздіктің себебі оның өзінде екенін мойындамауға тырысады, оның жетіспеушілігіне нұсқайтындардың барлығымен қақтығысқа түседі, тітіркендіргіштік, өкпелегіштік, агрессивтілік танытады. М.С.Неймарк мұны «адекватсыздық аффектісі» – «өзін өз әлсіздігінен қорғауға өткір эмоциялық ұмтылу, кез-келген тәсілмен санада өзіне сенімсіздікке жол бермей, шындықтан қол үзу, баршадан және барлығынан тітіркену және ызалану». Мұндай күй созылмалы болуы мүмкін және айлар мен жылдарға созылуы мүмкін. Өзін нығайтуға күшті қажеттілік бұл күндердегі қызығушылық тек өзіне бағытталуына алып келеді. Мұндай күй балада үрейді бастан кешірмеуі мүмкін емес. Алғашында үрей негізделген, ол бала үшін нақты қиындықтан пайда болады, бірақ үнемі баланың өзіне, өз мүмкіндіктеріне, адамдарға қатынасының адекватсыздығының нығаю шамасына қарай адекватсыздық оның әлемге қатынасының тұрақты белгісі болады, сонда бала кез-келген өзі үшін кері жағдайлардан қолайсыздық, сәтсіздік күтетін үрей мазасыздыққа айналады.

Т.В.Драгунова, Л.С.Славина, Е.С.Макслак, М.С.Неймарк көрсетуінше аффект тұлғаның дұрыс қалыптасуына кедергі болады дейді, сондықтан оған төтеп беруі қажет. Осы авторлардың жұмысында адекватсыздық аффектісіне төтеп беру өте қиын екенін атайды. Маңызды мәселе баланың мүмкіндіктері мен қажеттіліктерін сәйкестікке алып келу немесе оған оның нақты мүмкіндігін өзіндік баға деңгейіне дейін көтеруге көмектесуден тұрады. Бірақ нақты жол – бұл баланың қызығуы және талпынуын бала сәттілікке жеткізетін немесе өзін нығайтатын салаға ауыстыру. Л.С.Славинаның аффективті мінез-құлқы бар балаларды меңгеруге арналған зерттеуі балалардағы қиын эмоционалды қайғыруы адекватсыздық аффектісімен байланысты екенін көрсетті. Бұл зерттеулерді баланың өмірінде анықталған қолайсыз жағдайларында пайда болатын нақты үрей нәтижесі ретінде, оның әрекеті және қарым-қатынасы процесінде пайда болатын құрылым ретінде қобалжуды түсіну үшін теориялық база ретінде қарастыруға болады. Басқаша айтқанда, бұл биологиялық емес әлеуметтік құбылыс. Мазасыздану мәселесі басқа аспектіге де ие – психо-физиологиялық.

Алаңдау, үрейді зерттеудегі екінші бағыт берілген уақыттағы деңгейді шарттайтын тұлғаның психологиялық және физиологиялық ерекшеліктерін оқып-білу жолы бойынша жүреді. Көптеген авторлар үрей күшті психикалық қысым-«стрестің» құраушы бөлігі болып саналады деп айқындады. Стресс күйін зерттеген отандық психологтар оның анықтамасына әртүрлі жорамал енгізді. Мысалы, В.В. Суворова лабораториялық жағдайда алынған стресті зерттеді. Ол стресті адамға қиын және жағымсыз экстремалды жағдайларда пайда болатын күй ретінде анықтады. В.С. Мерлин стресті «аса қиын жағдайда» пайда болатын жүйкелік қысым ретінде емес, психологиялық күй ретінде анықтайды.

«Стресс» ұғымын жорамалдаудың барлық ерекшелігінде барлық авторлардың ойынша, «стресс – бұл өте қиын жағдайларда пайда болатын жүйке жүйесінің шамадан тыс қысымы» дегенге үйлеседі. Стресті еш уақытта мазасызданумен "теңестіруге болмайды, өйткені стресс әрқашан нақты мазасызданудың жоқ кезінде көріне алады. Күнi бойынша да стресс және мазасыздану – әр түрлі күйлер. Егер стресс бұл жүйке жүйесінің шамадан тыс қысымы болса, онда қобалжуға мұндай қысым күші тән емес. Стресс жағдайындағы үрейдің болуы кауіп немесе жағымсыздықты күтумен, оны алдын ала сезумен байланысты деп санауға болады. Сондықтан үрей дәл стресс жағдайында емес, ал осы күйдің бастауына дейін пайда болуы мүмкін. Мазасыздық – күй ретінде қолайсыздықты сезу деген сөз. Бірақ үрей субъектінің кімнен қолайсыздық күткеніне байланысты әртүрлі болуы мүмкін: өзінен (өзінің құралмағандығынан), объективті жағдайлардан немесе басқа адамдардан. Осы арқылы мінез-құлықтың кері формаларында мыналар жатыр деп шешім шығаруға болады: мазасызданудың көрінуі ретінде қарастырылуы-мүмкін эмоционалдық күйзелу, тынышсыздық, қолайсыздық және өз аман-саулығына сенімсіздік. Қорқыныш, алаңдау, әлсіздік және оңашалану сезімдерінен қорғану мақсатымен индивидте тәжірибе нәтижесіне меңгерілген тұлғаның невротикалық белгілері деп атаған "невротикалық, қажеттіліктер" пайда болады. Өзіне қоршағандардың дұшпандық және немқұрайлы қатынасын басынан кешіре отырып, үреймен құрсауланған бала өзінің мінез-құлық жүйесін және басқа адамдарға қатынасын жасап шығарады. Ол кекті, агрессивті, тұйық бола бастайды немесе махаббаттың жоқтығына орнын басу үшін басқаларға беделді орнатуға тырысады. Бірақ, мұндай мінез-құлық сәттілікте алып келмейді, керісінше ол кақтығысты одан әрі шиеленістіреді және әлсіздік пен қорқынышты күшейтеді. К.Хорни осыны ескере отырып, "Біздің уакыттың невротикалық тұлғасы" кітабында 11 невротикалық кажеттілікті атады.

1. Үйірсектік және мақұлдауға, басқаларға ұнауға, жағымды болуға невротикалық қажеттілік.

2. Барлық тілекті, күтімде орындайтын «серікке» невротикалық қажеттілік, жалғыз қалуға қорқу.

3. Өз өмірін шектеуге немесе байқаусыз қалуға невротикалық қажеттілік.

4. Ойдың алдын-ала көрудің көмегімен басқаларға қарағанда невротикалық қажеттілік.

5. Басқаларды қанау, олардан жақсыны алуға невротикалық қажеттілік.

6. Әлеуметтік мойындау немесе мансапқа қажеттілік.

7. Жеке мәпелеуге қажеттілік. Өзінің асыра көрсетілген бейнесі.

8. Жеке жетістіктерге невротикалық талаптану, басқалардан озып түсу қажеттілігі.

9. Өзін-өзі қанағаттандыру және тәуелсіздікке невротикалық қажеттілік, еш нәрседен мұқтаж болмау қажеттілігі.

10. Махаббатқа невротикалық қажеттілік.

11. Аса басымдыққа жетілуге, қол жеткізбеушілікке невротикалық қажеттілік.

К. Хорни осы қажеттіліктерді қанағаттандыру көмегімен адам үрейден кұтылуға ұмтылады, бірақ невротикалық кажеттіліктерді қандыру мүмкін емес, оларды қанағаттандыруға болмайды, алдан шығатын үрейден құтылу жолы жоқ деді. Ең алдымен, мазасыздану жүйке-психикалық күйзеліс қалпымен қатар зерттеліп келді. Мазасыздануды бас миының қызмет етуімен байланыстырған Г.Г. Арокелов, Н.Е. Лысенко, Е.К. Шаттар мазасыздануды психофизиологиялық бағалау әдісін қолданды. Ол мазасыздану мен стресстің объективті сандық бағалау әдісі сияқты. Ал, Шенгфлугд екі түрлі: үнемі және эмоционалды мазасыздану түрлері туралы айтады да оның біріншісін шығармашылық, аналитикалық ойлаумен байланыстырады. Бұл түр төменгі дәрежелі мазасыз тұлғаларда басым келуі де, 2-түрі жоғары деңгейлі мазасызданумен байланысты, әрі когнитивті іс-әрекетке теріс әсер етеді. Жекеленген мазасыздануды анықтауға арналған Спилбергер тестісін атауға да болады. Ал, кейбір сыналушылар тобында жекелеген мазасыздану артуына орай, қозулары төмендеген.

Мазасыздану мүмкін болатын немесе ықтимал келеңсіздіктер арқылы, немесе әдеттегі жағдайдың өзгеруінен де туындауы мүмкін. Ол қозғалып мазасыздануда, эмоционалды қозуда және қатты күйзелу т.б арқылы байқалады. Мазасыздану жеке адамның қасиеті және оның қалпы ретінде ажыратылады. Ең алғаш мұндай анықтама-ажыратуларды американ оқымыстылары ұсынды. 1950 жылдардың басында Тейлор мен Спенс Айова штатының университетінде мазасыздануды зерттеу әдістерін жасады. Ал, Миллер мен Маурер мазасыздануды жүре қалыптасатын және жойылуы қиын эмоционалды реакция деді. Жеке-дара айырмашылықтарды өлшеу үшін және сыналушыларды мазасыздану күшіне қарай бөлу үшін, Тейлор мазасызданудың байқалу шкаласын жасады. Жеңіл және күрделі тапсырмалар нәтижелерін салыстыру үшін, сенсомоторлы, вербалды тапсырмалар және проблемаларды шешу тапсырмаларын қолдануы. Мыс: жұптар ассоциоциясы әдістемесі. Мысалы, Дэвидсон, Эндрюсон, Росс деген ғалымдар жетістіктерді төмендету әдістемесі көмегімен жоғары дәрежелі мазасыз адамдар сәтсіздік жайлы хабарға эмоционалды тура реакция білдіретіндігін анықтады.

Жекелеген мазасыздану деңгейі өзара тұлғалық қарым-қатынас құрылымында тұрақсыз ситуациялардың болуына реакция білдіру және бағдарланушы іс-әрекетке жоғары деңгейде дайын болуды қажет етеді. Бұл пікірде біздер, жоғарыда аталған эмоция нейрофизиологиясы жөнінде жұмыс жазған К.Примбрамның болжамдарына сүйеніп жасадық, ол былай дейді: "кез-келген эмоционалды қалып, оның ішінде мазасыздану да физиологиялық деңгейде, яғни сыртқы ситуациядағы жаңалықтарға ағзаның реакциясы ретінде пайда болады". "Психологияға кіріспе" кітабында П.Я. Гальперин былай деп жазады: "Жекелеген мазасыздану дәрежесі ситуацияда бағдарлану функциясын атқарады».

Психикалық әрекеттің барлық формалары, оның ішінде эмоциялар субъектінің проблемалық ситуацияларда бағдарланудың түрліше формаларын білдіреді. Бұл формалардың пайда болатындығы, субъект болатын жағдайлар, оның міндет-шаралары әртүрлі болады". Біздің проблемаға сәйкес түрліше эмоционалды түзілістер мен қалыптардың жіктелуі жайлы С.Л.Рубинштейннің тамаша пікірлері бар. Ол аффектілер, елігулер мен көңіл-күйлер деп бөледі. Көңіл-күйлер заттық емес, жеке бастық, екіншіден, ол арнайы бастан кешу емес, және жеке оқиғаға ғана қатысты емес, ал тұтас қалып. Көңіл-күй, мысалға алғанда, мазасыздану жеке адамның сол бір белгілі кезеңдегі жағдайдың эмоционалды, санадан тыс бағасы. Осылайша С.Л. Рубинштейн Кеңес психологиясында бірінші рет мазасыздану құрылымының сапасына мән берді және мазасыздану заттанған сипатта деді. Әрі мазасыздану эмоционалды бастан кешу сияқты ретінде алға шығады да, бірнеше деңгейге бөлінеді. 1-деңгей — органикалық, аффективті-эмоционалды сезгіштік деңгейі. Бұл деңгейде С.Л.Рубинштейн бойынша мазасыздану сезімі белгілі-бір затқа бағытталмаған және сезімнің затпен байланысы әлі сезілмейді. Келесі кезеңде С.Л.Рубинштейн затсыз мазасызданудың орнына "заттанған сезім", яғни бір-нәрсенің алдында қорқыныш пайда болады. Адамға жалпы "қорқынышты" болуы мүмкін, бірақ, адамдар үнемі нақты бір нәрседен қорқады.

3-деңгейде бұл сезімдер тұрақты дүниетанымдық бағдарларға ие болады. Ал, К.К.Платонов мазасыздану құрылымында 3 форманы бөлiп көрсеттi:

1. Субъектiнiң шешiмдерi мен пiкiрлерiне әсер ететiн қысқа мерзiмдiк, әлсiз байқалған қорқынышқа деген эмоционалды шындық.

2. Осыған ұқсас мазасыз күй.

3. Жиi байқалатын мазасыздану реакцияларына жақын жеке адам қасиетi.

С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов т.б. мазасыздану жайлы ұғымдары Р.Декарт көзқарасымен сәйкес, яғни олар бойынша мазасыздану мәнiн тану үшiн, бұл процестi тоқтатып, оны құрамдас бөлiктерге бөлу керек. Мазасыздану динамикалық процесс, яғни iшкi, сыртқы жағдайларға орай өзгерiп отырады. Кеңес психологиясының классигi Л.С.Выготский ХХ ғасыр басындағы шетелдiк психологтар еңбектерiн талдай келе, эмоциялар туралы былай дейдi: “Эмоция деген, қысылтаяң шақтағы мiнез-құлық нәтижесi және қорытындысы тiкелей бұйыратын болады”. А.Н.Леонтьев мәдени-әлеуметтiк көзқараста еңбектерiн жалғастырады. Ол өзiнiң “Қажеттiлiктер, мотивтер, эмоциялар” деген еңбегiнде былай дейдi: “адамда эмоциялар қанағаттану, қанағаттанбау, қорқыныш, мазасыздану сияқты бастан кешулердi тудырады, олар бағдарланушы субъективтi сигналдар рөлiн ойнайды”. Ал А.Н.Леонтьев бойынша мазасыздану “психика құбылысы емес, даму жемiсi, яғни түрлiше iс-әрекеттi басқаруда рөл атқарады. Адамның iшкi қайғыруларды және ситуациялар көзге көрiнбейтiн субстанциялар, ал эмоция осы өзара әрекеттестiктiң нәтижесi сияқты үнемi ашық байқалады. Эмоциялар, А.Н. Леонтьев бойынша, адамды белсендiлiкке бағыттайтын iс-әрекет формасы”.

Л.С.Выготский ілімін жалғастыра отырып, Ф.Е.Василюк бастан кешулерді ұйымдастыру идеясын ұсынды және өзінің "Бастан кешулер психологиясы" деген еңбегінде ол былай дейді: "мазасыздану өзге де қалып-күйлер (стресс, фрустрация, кикілжің, дағдарыс т.б) секілдi оларды бастан кешіру керек, ал бастан кешіру дегеніміз субъектінің осы күйді өз бетімен өзгертудегі белсенді әрекеті". Мазасыздану бастан кешудің іс-өрекеті, бірақ көптеген зерттеушілер оның айрықша ерекшеліктерін - затсыздығы және диффуздығын ескертеді.

1. 
   Спилбергер С.Д. Подходы к изучению стресса и тревожности в спорте. /под.ред Ханина Ю.Л. -М, 1983.С. І2-24.
   
2. 
   Платонов К.К. Структура и развитие личности –М, 1986.
   
3. 
   Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. Соч в собр.2-х т.,т 2. - М, 1983.
   
4. 
   Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критических ситуаций. // Психологический журнал. Т6, №5 1995. стр 104-114.
   
5. 
   Левитов Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги. /Вопросы психологии,- М, 1966.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада бастауыш сынып оқушыларының жаңа орта мен жаңа талаптарға байланысты туындайтын психо-педагогикалық мәселелері талданып, оны шешудің жолдары қарастырылады.
РЕЗЮМЕ

В статье рассматриваются причины появления беспокойства у учащихся начальных классов в неблагоприятных обстоятельствах.

(Кыргызстан, Бишкекский гуманитарный университет)

Задача современного высшего образования состоит не столько в передаче студенту определенной суммы знаний по той или иной специальности, сколько в необходимости формирования у него навыков и умений распорядиться этими знаниями в нужный момент. Современному студенту нужно оказать помощь в развитии способностей добывать информацию, обрабатывать ее и анализировать, умело использовать и принимать на ее основе эффективные решения. Другими словами, образование должно помочь человеку жить в мире неопределенности. В более широком смысле можно говорить, что цель образования сегодня – это развитие социально, культурно и профессионально компетентной личности.

Потребности современного рынка труда продиктовали запросные характеристики, которыми должен обладать выпускник образовательного учреждения. При переводе этих характеристик на язык образовательных реалий и возникло понятие «компетентность», под которым зачастую понималось «успешное поведение нестандартных ситуациях, предполагающих неформализованное взаимодействие с партнерами, решение сложных или запутанных задач, оперирование противоречивой информацией, динамичными и сложно интегрированными процессами, управление которыми требует теоретического знания».

На страницах российской педагогической литературы за последние пять лет появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций. К наиболее значительным работам относятся: монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика». Теория и технология креативного обучения», работа Зимней И.А. «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентного подхода в образовании», труд Байденко В.И. «Компетентностный подход (К проектированию государственных стандартов высшего образования)», статья Болотова В.А. «Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе», работа Галяминой И.Г. «Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентного подхода» и другие. Несмотря на столь пристальное внимание к проблеме компетентного подхода и компетенций в высшем образовании, понятийный аппарат, характеризующий их смысл, на сегодняшний день еще не достаточно устоялся. Тем не менее, по мнению Лебедева О.Е., можно выделить некоторые существенные черты этого подхода. Компетентностный подход – это совокупность общих принципов.

• определения целей образования,

• отбора содержания,

• организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

К числу таких принципов исследователь Лебедев О.Е. предлагает отнести следующие:

– развитие у обучаемых способности, с опорой на социальный и собственный опыт, самостоятельно решать проблемы в различных сферах деятельности;

– создание условий для формирования у обучаемых навыков принятия самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

– оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентом на определенном этапе обучения.

Сегодня модернизация образования в высшей профессиональной школе направлена на подготовку высококвалифицированных специалистов, востребованных на рынке труда. Наиболее часто формируемая проблема заключается в несоответствии содержания современного рынка труда. Компетентностный подход - это попытка привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда. Данный подход связан с заказом на образование со стороны работодателей, - тех, кому нужен компетентный специалист. Это возможно только тогда, когда образование становится личностно значимой деятельностью студента. Такое образование невозможно «дать», оно пополняется только в процессе самостоятельной работы студента. Итак, компетентностный подход – это:

– подход, при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования;

– подход, при котором в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной студентом информации, а способность обучаемого действовать в различных проблемных ситуациях.

Мы пока находимся в поиске возможных практических действий по применению комплекса компетентностных подходов к разработке содержания и структуры образования, к разработке образовательных стандартов. Не секрет, что нашей целью является не открытие чего-то нового, а действенная помощь тому образованию, которое есть. Главное достоинство проектируемого образования – в концентрации знаний и усилий, осмысленности обучения, мощной обратной связи, достигнутых результатах.

Думается, что прежде, чем начать разговор о том, каковыми должны быть требования к уровню образовательной подготовки в условиях реализации компетентного подхода, уясним для себя, чем отличается компетенция от компетентности?

Поскольку в педагогической и методической литературе не сложилось единого мнения по определению этих понятий, попробуем выработать рабочее понимание компетенции и компетентности.

Таким образом, образовательный процесс нуждается в такой корректировке, в результате которой мы перейдем от преподавания к учению – процессу совместного творчества преподавателя и студента в поступательном образовательном движении.

В нашем академическом классическом образовании наиболее распространенной формой обучения (преподавания) была и остается сегодня поточная лекция, где преподаватель выступал «глашатаем неоспоримых истин».

В современных условиях, нацеленных на формирование компетентного подхода к обучению,­– это, пожалуй, самый малоэффективный способ преподавания. Более приемлемой видится интерактивная форма, предусматривающая диалог между преподавателем и студентом, а также дискуссию между студентами.

Интерактивные формы работы, основанные на:

• взаимодействии;

• активности обучаемых;

• обратной связи с аудиторией;

• наконец, опоры на групповой (командный) опыт

стимулируют усвоение студентами знаний и формируют умение отстаивать в полемике свою точку зрения, используя весь запас компетенций и повышая, таким образом, уровень своей компетентности;

Подготовка к интерактивной работе более трудоемка, чем к обычной лекции или практическому занятию, она требует и от студента, и от преподавателя освоения большого объема современной литературы, необходимой для обсуждения проблем и формирующей, в свою очередь, свободную мыслящую личность, а не заучивания общепринятых канонов, противоречащих свободной творческой дискуссии.