Балалар әдебиеті кейіпкерлеріне тән лақап аттардың лингвосемиотикалық ерекшеліктері

Көркем әдебиеттерде кездесетін кісі есімдерінің ендігі бір түрі – лақап аттар. Алдын-ала анықталмай, таңдау нәтижесінде пайда болған есімдердің қатарына осы лақап аттарды жатқызуға болатын тәрізді. Себебі, көркем шығармадағы лақап аттар автордың шығарма тақырыбы мен мазмұнына сай, ондағы кейіпкерлердің жас ерекшелігіне байланысты әдейі таңдап алынған есімдер болып келеді. Бұл - балалар әдебиетінің кейіпкерлеріне тән дүние. Біз өз жұмысымызда профессор Т.Жанұзақовтың: «Лақап есімдердің табиғатын, оның әртүрлі қасиет-сипаттарын социолингвистикалық тұрғыдан зерттеудің мәні айтарлықтай. Лақап есімдердің түрлері, әрбір адамның мінез-құлқы, жүріс-тұрысы, адамдармен өзара қатысына т.б. байланысына тағылған лақап есімдер тілімізде аз емес. ...Әсіресе мектеп оқушыларының лақап есімдерін социолингвистикалық тұрғыдан зерттеу өте қызықты да, ғылыми тұрғыдан салиқалы болары сөзсіз» деген пікірін басшылыққа алдық [4.35].

Көркем әдебиеттегі балалар тақырыбына жазылған шығармаларда кейіпкерге лақап есім қоюдың өзіндік ерекшелігі де бар. Ол шығармадағы кейіпкерлердің жас ерекшелігі, іс-әрекеті, мінез-құлқы, жүріс-тұрысы, келбетіне байланысты лақап есімдерді дәл тауып қоюы. «Пысық болдым, мінеки» әңгімесінде кішкентай бала Тілешке қойылған лақап есімді кейіпкердің ойымен сабақтастыра келіп: Құдай шіркін адамдарды жаратып келіп, кезек Үшбасқа жеткенде қатты шаршап қалған білем, қалғып-шұлғып отырғанда қателесіп кетіп, төбе деп шүйдені томпита салса керек. Үшбастың шын аты –Тілеш қой. Басы үшеу, төртеу, әлде алтау бола ма, Тілеш оған пысқырмайды да [М.Қ.] деген мысалдармен келтіреді. Осы тұста қаламгер лақап ат қоюдағы бала танымы мен талғамының объективті деңгейін көрсете білген. Тіпті балалар әдебиетіндегі жалқы есімдердің ішінде адам аттарының кейбірі мазмұны мен дыбыстық құрылымы жағынан өзінен-өзі лақап атқа сұранып тұратыны тағы бар. Мысалы, «Сабаз бен Нөкербек» әңгімесіндегі: Құдықтың суын төге бастағанда, бала-шаға қаптап кетті. Уақ балаларды былай қойғанда, үлкендеулерінен Сабаз, Нөкербек, Өміртай, Кетік Кетебек, Шұнақ Шотбай, Тағай таз, Дөңмұрын – бәрі сонда [М.Ғ.] деген мысалдардан шығарма кейіпкерлерінің есімдері осыны аңғартады. Бұл сонымен бірге балалар арасында кез келген есімге лақап ат беруде объектіге қатысты физиологиялық, психологиялық фактілерді қалт жібермей, дәл қоя білетінін көрсетеді.

Балалар әдебиетіндегі Б.Соқпақбаевтың кейіпкерлеріне тән лақап аттардың ішінде адамның сыртқы келбетіне орай берілген лақап аттарды байқауға болады. Мысалы, «Менің атым Қожа» әңгімесіндегі: Сүттібайдың үлкен баласының аты да Қожа. Оқушылар екеумізді шатастырып алмас үшін өңімізге қарап, мені Қара Қожа, оны Сары Қожа деп атайды [Б.С.] т.б. мысалдардан балалар өз арасында жанама ат қоюдың өзіндік себептерін дәл таба қоятынын байқаймыз. Болмаса, шығармадағы Қожаның шын аты – Қожаберген. Оған әлеуметтік ортасы сыртқы келбетіне орай лақап ат бергенде оның азан шақырып қойған есімінің мазмұны мен құрылымын сәтті пайдаланған. Мұндай құбылыс балалар әдебиетіндегі лақап есімдердің табиғатына да тән. Себебі лақап аттардың өзі кейіпкердің әлеуметтік жағдайымен тікелей байланысты. Лақап есімдерді жайдан-жай қоя салмайды. Ол жоғарыда айтып өткеніміздей, адамның мінез-құлқы, кескін-келбеті, жүріс-тұрысы, тіпті мамандығына байланысты берілуі мүмкін.

Екінші тарау « Балалар әдебиеті тілінің когнитивтік негіздері» деп аталады.

Бүгінгі таңда тіл біліміндегі көркем шығарма тілін прагматикалық, когнитивтік, психолингвистикалық парадигмада қарастыруда біршама нәтижеге қол жетті десе болады. Жаңа ғылыми парадигмаға сай тілді зерттеуде негізгі назар тілдік тұлғаға аударылады, сонымен байланысты тілді зерттеудің жаңа мақсаттары, маңызды ұғымдар мен тәсілдер, метатілдік теориялық негіздер қалыптаса бастады. Жалпы тіл табиғатын когнитивтік негізде қарастыру үлгісі В.Гумбольдт, Т.А. ван Дейк, Э.Сепир, И.Потебня тәрізді ғалымдардың еңбегінен бастау алады..

Бұл ретте жемісті еңбек еткен қазақ ғалымдары Ә.Қайдар, Е.Жанпейісов. Ж.Манкеева, М.Копыленко, Г.Смағұлова т.б. зерттеулері тек этнолингвистика үшін емес, когнитивтік зерттеулер үшін де құнды мазмұнға ие. Бүгінгі таңда тілдің жан-жақты қызметі мен оның адам санасы арқылы объективтенуі лингвомәдениеттанымдық, когнитивтік аспектіде зерттелуі өз нәтижесін беріп келеді. Ал тілдік таңбалардың қызметі мен қолданылуы, мағыналарын танымдық деңгейде қарастыруды концептілік құрылымдар арқылы талдаудың мәні зор.

2.1. Балалар әдебиетінің лингвоконцептуалдық құрылымы.

Жалпы ғалымдардың кейбірі когнитивтік талдауда ақиқат пен бейақиқат мәселелеріне қатысты көзқарасты қайта қарау қажеттігін, өйткені оның нақты ғылымдарда алынатын тәжірибелік деңгейдегі нанымды нәтижелер алуға, жеке адамдар мен әлеуметтік топтардан үздіксіз алынып жататын жаңа мәліметтер арқылы үнемі өзгеріп отыратын «ішкі әлемнің» үлгісін жасауға мүмкіндік беретінін, оның адамдар арасындағы қарым-қатынастарындағы келісімдер мен қайшылықтарды, саяси және идеологиялық жүйелер негізін анықтауда таптырмайтын әдіс екенін ерекше атап өтеді. Яғни тілді мәлімет беру мен мәлімет қабылдаудың когнитивтік жүйесі ретінде бағалайды. Сол себепті біз өз жұмысымызда аталмыш қаламгерлердің балалар тақырыбына жазылған көркем дүниелеріндегі кейіпкердің тілдік тұлғасын қарастыруды мақсат тұттық.

Жалпы, тілдік тұлға дегеніміздің өзі ұлттық тіл ортасында, ұлттық құндылықтар арасында тәрбиеленген, ұлттық рух пен ұлттық тілді толық меңгерген жеке адам, бүкіл ұлттық болмысты бойына жинақтаған индивид. Тілдік тұлға мәселесіне қатысты ресей ғалымдарымен қатар, қазақтың тілші ғалымдары да нәтижелі жұмыстар атқарып келеді. Дегенмен ұлттық тілдік тұлға мәселесін орыс ғалымдары арасында Ю.Н.Караулов кеңінен зерттесе, өз тілші ғалымдарымыздың қатарында Ф.Терекованың зерттеуінде Қ.Қ.Жұбановтың тілдік тұлғасына жан-жақты сипаттама берілген болатын

Ю.Н.Карауловтың пікірінше [5,671], тілдік тұлғаның құрылымын мына деңгейлер құрайды: Нөлдік немесе вербалды-семантикалық деңгей; бірінші немесе лингво-когнитивтік деңгейді ұғымдар, концептілер, идеялар сияқты бірліктер құрайды.

Қазіргі таңда көркем әдебиет тілін таным тұрғысынан қарастыру, қаламгерлердің сөз қолдану ерекшелігі мен автор бейнесі ретінде ғаламның тілдік бейнесін жасаушы жазушының тілдік тұлғасын талдау бүгінгі күні өзекті мәселе болып отыр. Қазақ тіл білімінде соңғы уақытта жүргізілген зерттеулердің ішінде Ш.Ниятова Махамбеттің тілдік тұлғасын, Ш.Елемесова байырғы ұлттық танымның көркем прозадағы тілдік бейнеленуін, Ж.Б.Саткенова көркем шығармадағы кейіпкер тілінің когнитивтік мәнін, тілдік тұлға мәселесін тереңінен зерттеп, Ф.Қожахметованың Тұрамағамбет Ізтілеуовтың, А.Жуминова Олжас Сүлейменовтың тілдік тұлғасын жан-жақты қарастырған еңбектері бар.

Зерттеуші Ж.Сәткенова өз еңбегінде концептілерді жеке тұлғалық, адамдардың жас ерекшеліктеріне байланысты, жалпыұлттық деп бөліп қарастырады [6.26]. Яғни зерттеуші Б.Соқпақбаевтың тілдік тұлғасын жан-жақты талдап, автор шығармаларындағы концептілік құрылымның 25 түрін көрсетеді. Ал біз өз жұмысымыздың нысаны ретінде М.Гумеров, М.Қабанбаевпен қатар Б.Соқпақбаевтың да шығармаларын алғанымызбен, біз бұл қаламгерлердің балаларға арналған шығармаларын, оның кейіпкерлерінің тілдік ерекшелігі мен таным деңгейін арнайы қарастырамыз.

Бала ұғымына қатысты білімдердің концептуалдық жүйесін сонау ауыз әдебиеті үлгілерінен бері қарай топтастырсақ, онда халқымыздағы бесік жыры, ертегілер, аңыздар, батырлар жырынан бастау алып, бүгінгі біз сөз етіп отырған ақын-жазушылардың шығармаларымен тығыз байланысып жатыр. Оның ішінде поэтикалық мәтіндер мен прозалық шығармалардың тілдік тұлғасындағы бірегейлік пен концептуалдық ұқсастық анық байқалып тұрады. Ал біз қарастырып отырған қаламгерлердің шығармаларындағы «Жалғыздық» концептісі де ұлттық таным тұрғысынан айқын көрсетілген. Біз зерттеу нысаны етіп алып отырған қаламгерлердің қайсысын алып қарасақ та бір ерекшелігі сол, шығармаларындағы кейіпкерлердің негізі ата-анасының жалғызы болуында. Мысалы: Әке-шешесі ұзақ жылдар перзент көрмей, елу бір жасында осы бала дүниеге келіпті. Елубір деп сол себептен атапты [М.Қ] деген мысалдардан осы құбылысты байқауға болады. Жалпы М.Қабанбаевтың балалар тақырыбына жазылған қай шығармасын алып қарасақ та онда қаламгердің бала психологиясын жетік меңгергендігін байқаймыз.

«Жалғыздық» концептісін беруде Б.Соқпақбаев қай шығармасында болмасын айтылар ойды суреттеуге ерекше мән беріп отырған. Мысалы, Енді міне көптен қалған сарқыттай олардың көз алдарында қалқиып жүрген Мұрат қана.... Өткеннің қайтып оралмасына, өшкеннің жанбасына көздері жеткен екі қарт енді соны медет етіп, тілеуін тілейді. «Құдай, енді осыма, қарайған осы шыбыныма өмір бер, қызығын көрсет», - деп таңды мінажат етумен атырады, күнді мінажат етумен батырады [Б.С.] деген мәтінде менталды дүниедегі ақиқат болмысты, бала мен ата-ана арасындағы нәзік байланысты, жалпы отбасы психологиясын керемет суреттеген.

Концептік талдаудың басты мақсаты – ғалам туралы білім моделін құру және ғаламның тілдік бейнесін түсіндіру. Қаламгердің халықтық мәдениет пен өмірлік тәжірибесінің барынша жетік меңгергеніне орай және ұлттық болмыс пен ерекшелік туралы білімі шыңдалған сайын тілдік білімі де өзгеріске түсіп отырады. Балалар тақырыбына жазылған шығармаларда жазушының танымдық білімдер жүйесін зерделейтін концептінің бірі – «Бала» концептісі. Аталған концептілік құрылым жоғарыда айтылған үш қаламгердің тілінде ерекше сипатқа ие. Мысалы, «Қала және қыз бала» әңгімесінде Кіріп барсам, өңкей үпір-шүпір ұсақ бала бөлмені басына көтеріп, у да шу. Кейбірі асыр салып, қым-қуат ойнап жүр. Екеу-үшеуі шекісіп үлгерген бе, ұрттары салбырап, бұрыш-бұрышта томсырайып отыр [М.Қ.] деген мысалдан, «Мен...Менікі...Маған!» әңгімесіндегі. Баланы ұрсып-зекіп немесе ұрып-соғып тәрбиелеу Тоты әжейдің әдетінде жоқ-ты. Өйтіп қорқытып тәрбиелеген бала өсе келе жасқаншақ, жағымпаз адамға айналады, әйтпесе, керісінше, кектеніп жауыз болып өседі [М.Ғ.] деген мысалдарда берілген көркем әдебиет стилін қай тұрғыдан қарасақ та автордың айтпақ ойын, сезімін, санадағы түсінігін таныту үшін қолданылып тұрғаны белгілі. «Менің атым Қожа» әңгімесіндегі Әсіресе, «балам» деген сөздің зәрі күшті-ақ еді. Өйткені жайшылықта мамам менің атымды атайтын. «балам» деген мынау ресми үні «үлкендердің сөзіне тыңшылық істемек болған бұл сасық қулығыңды таста» деп, жекіргенмен бірдей еді [Б.С.] деген үзіндіден шығармадағы «Бала» концептісіне тірек тілдік бірліктердің мазмұны сәтті ашылғанын байқаймыз.

Балалар тақырыбына жазылған көркем шығармалардағы кейіпкердің тілдік тұлғасын қарастыра отырып, жазушылардың тақырыптық, мазмұндық және концептілік жүйенің құрылымы жағынан стилі бір-біріне өте жақын екенін байқадық. Мысалы, «Достық» концептісінің вербалдануын мына мысалдардан көруге болады: Сабақтан Мұрат пен Шәкір бірге қайтып келе жатыр. Бұлардың үйлері де бір көшенің бойында, аралары жақын. Ал өз аралары одан да жақын, көңілдес достар. Шәкірді Мұрат жолдастарының бәрінен артық көреді [Б.С.]. Осы тектес сауал Сабаздың өзін де мазалап келе жатқан-ды. Досы мұның ойының үстінен түсіп отыр. Егер өстетін болса, бұлар өздерінен бірер жасы кіші Тоғайдың обалына қалады ғой [М.Ғ.]. Сол күні аула түкпірінде ең жақсы көретін «Робинзон Крузо» кітабының мұқабасына алақан басып тұрып, кесір баламен қайта достаспауға ант еттім. Шыңғысхан сырт айнала бере жолдастықты бар болғаны екі көгершінге балап сатса, басқа не шара? [М.Қ.].

Балалар әдебиетіндегі кейіпкердің таным мәселесін концепт тұрғысынан қарастыру арқылы ұлттық болмыстың тілдегі көрінісін, тіл фактілері мен ұлттық құндылықтар жүйесін, халықтың танымдық, этика-эстетикалық категорияларын, рухани мәдениетін тану, олардың қызметі мен орнын анықтау деп түйіндеуге болады. Осы орайда когнитивтік лингвистика пәнінің зерттеу объектісінің ауқымы ұлттық мәдениеттің және рухани құндылықтардың тілдегі көрінісі көркем шығармаларда берілуі арқылы кеңейе түсетіні байқалады. Мысалы, «Достық» концептісін құрайтын Қыстақтың су жақ шетінде өзіммен бірге оқитын Сыдықжан досымның үйі бар. Мен сонда келдім. Сыдықжанмен ойнап, уақыт өткізіп қайтам [Б.С.]. «Ел құлағы елу», «Отыз тістен шыққан сөз отыз рулы елге тарайды» дейді халық. Әркімнің-ақ сырын ашатын үш-төрт жақын адамы, сендерше айтқанда досы болады. Ол достарының да сыр шешетін үш-төрт досы бар емес пе? [М.Ғ.]. Арада ай өтті. Бұл күнде ол екеуміз кәдімгідей доспыз. Мектепке бірге барып, бірге қайтамыз. Өте тапқыр бала [М.Қ.] деген сөйлемдерде достық туралы тілдік ақпараттар берілгенімен, негізгі мазмұн толық көрсетілмеген. Оның себебі шығарма толықтай достық тақырыбына құрылмаған, тек кейбір фрагменттер беріліп отырған.

Мектеп жасындағы бала танымында «екі», «үш» - жаман деген мәнді, «төрт» пен «бес» - жақсы деген ұғымды жинақтайды. Біз жұмысымызда мұны «Баға» концептісі деп қарастырдық. Бұл жас ерекшелік психологиясына сай, бала санасындағы «жақсы», «жаман» ұғымын қоса білдіреді.

«Баға» концептісін ашуда Б.Соқпақбаев шығармаларынан ерекше қолтаңбаны байқауға болады. Жазушы шығармаларынан алынған: Міне осыдан кейін Майқанова маған қымс етсе, қаһарын тігіп тұратын болды. Қанша рет қыс бойы директордың алдына сүйреп алып барды. Ақыры жыл аяғында тәртібіме «төрттік» баға қойып берді [Б.С.]. Отыр, Тұрсынбаев. Осымен, міне, екінші рет «екілік» баға алып отырсың. Үйге берілген тапсырманы орындамай келгеніңмен қоймай, қулыққа басып, мұғалімді алдамақ боласың. Бұның жаман [Б.С.]. тәрізді сөйлемдердегі «төрттік», «екілік» сөздерінен адам санасында объективтенетін «жақсы», «жаман» ұғымына қоса, мерейі үстем болу немесе жігері құм болу тәрізді тұрақты тіркестердің ассоциациясын байқаймыз. Ал белгілі бір іс-әрекеттің нәтижесіне сай айтылатын «қанағаттанарлық» сөзінің «Баға» концептісіндегі квантитативті баламасы «үш» сөзі арқылы объективтеніп, орташа деген ұғымды береді. Бұл тілдік ақпаратты «Аңсау» әңгімесіндегі атасы мен баласының арасындағы мына бір диалогтан байқауымызға болады:

- Сабағым жақсы. Бүгін екі бірдей «үш» алдым. Сонда да ана Мизан мазақтай береді. Жексұрын!... Итті де сол байлап қойған шығар десем? Ол соңғы сабақта болған жоқ.

- «Үш» дейсің, ә? Сабағың мәз емес-ау, балам. Бүркітбай шал баласын дұрыстап баға алмады,- дейді ғой жұрт [М.Ғ.]

«Баға» - экономика саласының термині ретінде белгілі. «Баға» алыс-берістің нәтижесін белгілейді. Бұл атау мектеп оқушысының ой-танымында білім деңгейін жаман, орта, жақсы, өте жақсы деп бағалайтын ұғым ретінде қалыптасқан. Қаламгер «Қала және қыз бала» әңгімесінде бұл құбылыс: Әжем: «Түсіңде тауға шықсаң «бес» аласың, - деп қуантып, - суға түсіп кетсең, жаман бағадан сақтана бер, қапы қалма, сабағыңа дайындал, қарағым», - дейтін [М.Қ.] деген мысалдардан, ал «Се ля ви!» әңгімесіндегі: Шолпанның көз майын тауысып, бадалып сабақ қарап отырғанын кластастары көрген жоқ. Әйтсе де алатын бағалары – кіл «жақсы» мен «өте жақсы». Ара-тұра ойын үшін «үш» те алатын [М.Қ.] деген сөйлемдерден айқын аңғарылады.

Мектеп оқушысындағы танымдық білімдер жүйесі ең бірінші өзін қоршаған ортамен, күнделікті қарым-қатынас дәрежесімен тығыз байланысты. Мысалы, бала санасына ең жақын ұғымдарға – мектеп, оқулық, күнделік, класс, сабақ тәрізді сөздерді жатқызсақ, мектеп оқушысының күнделікті іс-әрекеті осы ұғымдармен тығыз байланысты және осы ұғымдар туралы белгілі бір деңгейдегі әлеуметтік, мәдени ақпараттардың жиынтығы «Мектеп» концептісінің ассоциативтік өрісін құрайды. Бірақ бала танымындағы концептілік құрылымның барлығы бір деңгейде болмайды. «Мектеп» концептісін алсақ, қоршаған ортаның әлеуметтік жағдайына сай түрлі сипатта объективтенетінін байқаймыз. Б.Соқпақбаев шығармаларындағы «Мектеп» концептісінің берілуін: Мектепке кірдім, Бірінші кластан бастап оқып келе жатқан осы мектеп маған туған анамдай ыстық та бауырмал. Жаңадан сырланған мұнтаздай еден, терезе жадырап күліп тұрған тәрізді [Б.С.], Балалар! Біз бұрын отряд жиынына әр салада жұмыс істейтін адамдарды шақырып, мамандық таңдау туралы екі-үш рет әңгімелесіп едік. Биылғы оқу жылының аяғында осы ауылдағы клубта жалпы мектеп бойынша мамандық таңдау кеші өткізіледі [М.Ғ.] т.б. сөйлемдерде берілген концептілік құрылымның мазмұнында ауыл мектебінің бала танымындағы сипатын аңғарсақ, «Қала және қыз бала» шығармасындағы: Қаладағы мектеп қызық екен. Мысалы, біздің кластағы балалар бірінші класта да бірге оқыпты. Ойлап көріңізші өзіңіз, сегіз жыл бойы жұптарын жазбаған. Өйткені олардың ата-аналары үш-төрт бөлмелі жайлы пәтерін тастап, басқа өлкеге, әйтпесе ауыл жаққа көшіп кетпейді [М.Қ.] тәрізді мысалдан қаладағы мектеп өмірі суреттелген. Осы мысалдардан баланың әлеуметтік ортасына байланысты ауыл мен қала мектептерінің ерекшелігін айқын аңғаруға болады

Бала санасында қалыптасқан және баланың физиологиялық, психологиялық мүмкіншілігін көрсететін дүние – ойынқұмарлығы. Бала қай жаста болмасын, қандай жағдайда болмасын ойынға деген ынтасы ерекше болады. Сондықтан халқымызда балаға арналып айтылған «ойын баласы» деген тіркес қалыптасқан. Осыған орай тілімізде «асық ойнаған азар, доп ойнаған тозар» тұрақты тіркесінің жиі айтылатыны тағы бар. Айта берсе, балалар ойнайтын ойын түрлері де көп. Осы ойын түрлеріне қатысты тілдік бірліктер қоры балалар әдебиетіндегі «Ойын баласы» микроконцептісінің тірек таңбалар қатарын толықтырады. Бұл концептілік құрылым Б.Соқпақбаев, М.Гумеров, М.Қабанбаев шығармаларында бала танымын сипаттауда ерекше рөл атқарады. Мысалы, «Жетпісбай атайдың әңгімелері» атты әңгімесінде: Бір жерде жігіттер «городки» ойнап жатыр екен. Ол – ұзындығы бір сүйемдей кеспелтек ағаштарды неше түрлі етіп тігіп, соларды көздей таяқ лақтырып, арнаулы сызықтан соғып шығаратын ойын [М.Ғ.]; Күні бойы футбол ойнап, әбден қалжырадым. Ойын үстінде шаршағаның онша аңғарылмайды. Енді міне, дел-сал болып, өзімді өзім әрең сүйреп келе жатырмын [Б.С.]; Құйылған мол сәуле қыз көзіне дереу ақ шүберек тарта салып еді, бірер секундқа түк көрмей, ауа қармалып қалды. Ұйқысы шайдай ашылып, балбырап жатқан қыз бала алма кезек қуаласқан бұл соқыртеке ойынға ынта-шынтымен араласып кетті [М.Қ.] деген мысалдарындағы футбол, соқыртеке, городки тәрізді ойын түрлеріне қатысты бала қабылдауындағы ақпараттарды индивидтің өзі өмір сүретін ортасына әрі тәуелділігін білдіріп, әрі оның интеллектуальды, рухани дүниесін сипаттайды. Балалар тақырыбына жазылған шығармаларда авторлар өз кейіпкерінің дүниетанымы мен болмысын, қоршаған ортамен қарым-қатынасын, жеке қасиеттерін шынайы түрде бейнелеуге ерекше мән берген.

Кез келген халықтың мәдениеті сол ұлттың дүниетанымы мен талғамына тікелей байланысты болып келеді. Халық эстетикалық талғамның нәтижесінде қоршаған ортадан мол ақпарат жинақтайды. Мұның барлығы ұлттық танымның жүйесін құрайтыны анық. Соның бірі жас ерекшеліктің деңгейіне байланысты қоршаған ортаны, дүниені эстетикалық танудың мектеп оқушылары санасында объективтенуі болып табылады. Бұлай бөліп қарастыратын себебіміз, ересек адамдарға қарағанда дүниені танудың санадағы мотивтері бала санасында бастапқы деңгейде, қарапайым үлгіде қалыптасатындығында. Бала сонымен қатар, үлкендерден естіген ғажайып дүниелерді, оқыған кітаптардан алған көркем қиялын өзін қоршаған ортада іске асыру үшін еліктеу әрекетіне де жиі барады. Бұл құбылысты М.Гумеров те, М.Қабанбаев та, Б.Соқпақбаев та өз шығармаларында шеберлікпен көрсете білген.

Жазушы Б.Соқпақбаев шығармаларында баланың дүниетанымына тән символдық мәндегі тіркестер жиі кездеседі. Символ – адам санасында аса дәріптеу, құрметтеу, бас ию, қадірлеу сынды санада ерекше қасиетімен танылған объектілерден туындайды. Мысалы, «Менің атым Қожа» әңгімесіндегі Қожаның хатындағы: «Ж.... Қозы мен Баян секілді болайық» [Б.С.] деген сөйлемнің символдық мәннің «махаббат» деген ұғыммен байланыстыруға болады. Себебі бұл тілдік таңбаның символдық мәні бірқатар зерттеушілердің еңбектерінде айтылып та жүр.

Қазіргі таңда, қоғамның жаңа буын өкілдерінің танымында «ғашық болу», «ұнату», «махаббат» ұғымдарын тілдік емес таңбалар арқылы берудің жаңа тәсілдері жиі кездеседі. Оны бүгінгі қоғамдастық мүшелері бұл ұғымдардың символдық мәнін математикалық «+» таңбасымен немесе эстетикалық танымға сай жүректің бейнесі, қос аққуды бейнелеу арқылы бейвербалды түрде объективтендіреді. Тілдік ұжымның санасында қалыптасқан мұндай таңбалық белгілердің бала танымындағы көрінісі М.Қабанбаевтың шығармаларында айқын берілген. Мысалы: - Сенен жасыратын не бар. Саймасайдан кек алу керек болып тұр. Кезекшісің ғой, көмектесіп жібер. Тақтаға бормен «Арын+Нағима» деп жаз. Қорықпа, тасқа басқандай ғып жазсаң, сенің қолың екенін ешкім ажырата алмайды [М.Қ.]. - Мәселен, мынаны алсақ... – Бұтақ ұшы «Жанар + Алик = любовь»-тің «любовін» тырнап тұр. Мұны еріккен біреу жазды деп ойламаңыз [М.Қ.] деген мысалдардағы «+» таңбасы Арын мен Нағима, Зипа пен Төкеш, Жанар мен Аликтің арасындағы «ұнату», «жақсы көру» ұғымдарын белгілеп тұр. Тілдік символ қасиеті дүние бейнесін, аялық білім шеңберінде қарастырылатын тілдік таңба мотивациясынан тұрады. Символ өз ішінде атау беру немесе тұрақты мағыналық шарттылық мәнін сақтайды. Сондай ақ баланың тілдік тұлғасының қалыптасуына оң ықпал ететін негізгі сыртқы фактордың бірі ұлттық және әмбебап прецеденттік есімдер жүйесі. Мысалы, «Менің атым Қожа» шығармасындағы: Ахметовтың өзі де осыдан он шақты күн бұрын ғана аудандық оқу бөлімінен келген инспекторға мені: «Мынау біздің мектептің ақыны, болашақ Сәбит Мұқановымыз», - деп, дәріптемеді ме? [Б.С.] деген сөйлемде Сәбит Мұқанов Қожаның дүниетанымындағы қол жетпес биіктік, ұлы суреткер, асқан данышпан, шебер тұлға.

Этностың мәдениеті мен ұлттық колоритті тану әрбір адамның санасындағы эстетикалық талғамның деңгейін нақтылайды. Бірақ бала санасында дүниені эстетикалық тұрғыдан тану барлығында бірдей бола бермейді. Мысалы, қала мен ауылдың баласы, жоғарғы және төменгі сынып оқушылары арасындағы дүниені эстетикалық, этикалық танудың деңгейі біркелкі болмайды. Бірақ, этностың болмысына, табиғатына тән ақпараттарды игеруде ортақ белгілер бар. Мысалы, «Жекпе-жек» әңгімесіндегі: Қажымұқан деген кісі дүние жүзіндегі атақты балуандардың біреуі. Французша күрестің дүниежүзілік чемпионы болған адам. Талай ірі мемлекетті аралап, даңқы шыққан [Б.С.] деп берілген Қажымұқанның бейнесі балалардың танымында «Күштіліктің» символы ретінде қабылданады. Себебі, ұлт танымында Қажымұқанның бейнесінде халықтың рухы мен мәдениетінің, қайсарлығының образы сақталған. Ал, М.Қабанбай шығармаларындағы бала танымындағы «Күштілік» символының тілдік бірліктер арқылы объективтенуі «Се ля ви» әңгімесінде былайша суреттеледі: Біраз теперіштің шет жағасын көріп қалған жетім көңіл өзін кей-кейде семсер, сауытты серілерге де санап көретін. «Өстіп жетіле келе Дон Кихот, Айвенго, Қобыланды, Ер Тарғын секілді ағалардай болсам, ауылдағы ноқай балалардың тәртібін қолға алсам, бағынбай бара жатса, маядай бақыртып, тақымға басып, жандарын көзіне көрсетсем» деген астам ойларға дейін баратын [М.Қ.]. Қаламгер шығармадағы кішкентай Мәмбеттің Дон Кихот, Айвенго, Қобыланды, Ер Тарғын тәрізді ұлт қаһарманы болсам деген қиялын баланың қоршаған ортасымен тығыз байланыстыра суреттеген.

Бала танымындағы символдардың қалыптасуы оның қоршаған орта туралы түйсігі мен қабылдауына сай эстетикалық таным нәтижесінде пайда болады. Бала санасында символдың алғышарттары ұқсату мен бағалау, еліктеу құбылыстары арқылы құралады. Мектеп оқушыларының танымында санада қалыптасқан ұғымдарға баға беруді ең алдымен күнделікті іс-әрекет пен қажеттіліктің деңгейінде анықтайды. Мысалы, «Әйнектің арғы беті» әңгімесіндегі:

• 
  Айта беріңіз...
  
• 
  Азагүл... осы жерде дайындала ма?
  
• 
  Сенбей тұрсыз ба? – Күлім көз келіншек қаламын азагүлдер армиясына қарай сілтеп, кеңінен жайқады. - Өте беріңіз. Әуелі азагүл таңдап алыңыз. Айтпақшы, сәл бөгеліңіз. Міне, қалам, міне, қағаз! Қайтыс болған адамға деген арнауыңызды жазып жіберіңіз. Сіз сайлап, біз квитанция жазып жатқанда, қалыпшылар матаға түсіре берсін [М.Қ.] деген мысалда автор «қайғы» семантикасын беретін «азагүл» атауын қолданады. Бұл қазіргі тілімізде көп қолданылып жүрген «венок» сөзінің қазақ тіліндегі баламасы. «Азагүл» атауы көркем шығармадағы авторлық қолданыста «қайғы» семантикасын беруде сәтті қолданылған.