Академия педагогических наук СССР

Глава одиннадцатая

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ

ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

В ПЕРЕХОДНОМ ВОЗРАСТЕ"

1

Развитие высших психических функций в переходном возрасте обнаруживает чрезвычайно ясно и отчетливо основные закономерности, характеризующие процессы развития нервной системы и поведения.

При этом, однако, низшие центры, по словам Э. Кречмера⁶², не просто отходят в сторону с постепенным образованием высших центров, но работают далее в общем союзе, как подчиненная инстанция под управлением высших (в истории развития более молодых*), так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя рассматривать отдельно.

Только в болезненном состоянии, говорит Кречмер, если высшие центры функционально слабы или отделены от подчиненных центров, общая функция нервного аппарата не просто прекращается, но подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы своего древнего типа функционирования, которые остались у нее. Этот общий невроби-ологический закон Кречмер формулирует следующим образом: если внутри психомоторной сферы действие высшей инстанции становится слабым функционально, то делается самостоятельной ближайшая низшая инстанция с собственными примитивными законами.

Эти три основные закономерности, наблюдающиеся в развитии нервной системы, именно: сохранение в виде отдельных ступеней низших центров, переход функций вверх и эмансипация низших центров при заболевании—полностью находят соответствие и в истории развития психических функций. В частности, все психическое развитие в переходном возрасте представляет собой пример конкретного выражения этих трех основных закономерностей.

Как мы уже говорили, основное содержание развития в этом возрасте составляет изменение психологической структуры лично-

П1

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Мы знаем, что всякий сложный психический процесс, лежащий в основе высших функций, представляет собой, по выражению Кречмера, более чем сумму элементов, из которых он возник. Он, по словам Кречмера, в основе нечто новое, совершенно самостоятельное психологическое образование, твердое единство, которое несводимо к своим элементам. Этот закон самостоятельности более высоких синтезов есть основной невробиологи-ческий закон, который может быть прослежен от простейших рефлекторных процессов до образования абстракций в мышлении и языке.

Только рассматривая высшие психические функции как продукт подобных синтезов, мы научаемся правильно распознавать их отношение с низшими, или элементарными, процессами, достаточно уже развитыми при наступлении полового созревания. Эта связь двоякая. С одной стороны, высшие функций возникают не иначе, как на основании низших: в конечном счете они представляют собой не физиологические процессы нового сорта, а известное сложное сочетание, сложный синтез тех же элементарных процессов. В этом смысле нам кажутся ложными попытки многих современных психологов игнорировать связь высших процессов с низшими и устранить из психологии закономерности, характеризующие судьбу и развитие элементарных функций. По правильному замечанию Кречмера, необходимость понятия ассоциации оказывается ясной в обработке многих проблем более высокой психологии, например психологии детских мыслей, начинающегося интеллекта, потока идей. Теория построения более высокой психической жизни без ассоциативной подстройки совершенно немыслима.

Незакономерна также попытка свести высшие функции, как это делает Э. Торндайк, к простым ассоциациям, только увеличенным в количестве. Столь же неправомерно игнорировать закон самостоятельности более высоких синтезов. Все психические новообразования, которые мы можем констатировать у подростка, имеют в основе это сложное и двойственное по существу

112

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В сущности это отношение, эмпирически найденное современной психоневрологией и подсказанное ей изучением развития нервной системы, не представляет чего-либо нового с точки зрения диалектической логики. Гегель напоминает двоякое значение немецкого слова «снимать». Под ним мы понимаем, говорит он, во-первых, «устранять», «отрицать», и мы говорим согласно этому: «закон, учреждение отменены, упразднены». Но оно означает также «сохранить», и мы говорим в этом смысле, что нечто сохранено. Эта двойственность в словоупотреблении не должна рассматриваться как случайная. Она отражает реальное, объективное отношение, лежащее в основе процесса развития, в котором каждая высшая ступень отрицает низшую, но отрицает, не уничтожая ее, а заключая в себе как снятую категорию, как свой составной момент.

Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития подростка господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже, как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развцтия все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.

По существу перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей деятельности вверх, высшим, приводит нередко к тому, что высшую, логическую, память сближают с элементарной, механической, памятью и видят в первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как лежащие на одной и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к тому, что высшее, или произвольное, внимание сближают с элементарным, непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение последнего.

Мы постараемся показать, как возникает ряд новых высших синтезов, новых высших функций, которые заключают в себе соответствующие элементарные функции в качестве подчиненных инстанций, как снятую категорию и которые получили от этих последних часть их деятельности, перенесенную вверх.

из

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Мы начнем с функции восприятия. В известном смысле эта функция рассматривается обычно как самая ранняя в истории психического развития ребенка. Воспринимать ребенок начинает раньше, чем он умеет обращать внимание, запоминать, мыслить. Эта самая ранняя функция поэтому рассматривается как функция элементарная, процессы ее эволюции обычно скрыты от непосредственного наблюдения. Между тем в новой психологии все больше и больше разрушается легенда, гласящая, что восприятие вообще не развивается, что оно с самого начала, уже у младенца, функционирует так, как впоследствии у взрослого человека, что в процессе всеобщего изменения психических функций восприятие обладает привилегией не развиваться, не изменяться, а оставаться самим собой. На самом деле восприятие младенца так же мало напоминает восприятие взрослого человека, как мало похожи память или мышление на этих двух ступенях развития.

На каждой новой возрастной ступени восприятие качественно изменяется, и в переходном возрасте научный анализ открывает те сложные изменения, ту сложную перестройку, которые происходят там. Мы не можем сейчас даже схематически набросать историю развития восприятия в его главнейших моментах. Для нашей цели совершенно достаточно указать в самых кратких чертах два основных типа изменений, которые происходят в этой функции в процессе ее развития. Первый тип изменений мы могли бы назвать первичной переработкой или первичными синтезами восприятия. Сюда относится развитие таких свойств восприятия, как относительное постоянство величины воспринимаемых предметов, их формы, цвета. Все эти моменты варьируют в зависимости от ряда случайных условий нашего восприятия, и только постепенно вырабатывается постоянство восприятия, которое возникает благодаря сложному сплаву процессов восприятия с процессами памяти.

Если мы будем смотреть на карандаш, поставив его перед глазами, а затем отнесем его на расстояние, в 10 раз большее, изображение на сетчатке глаза также уменьшится в 10 раз. Оно будет равно тому изображению, которое дал бы карандаш, в 10 раз меньший, рассматриваемый на прежнем расстоянии. Однако карандаш, отнесенный на расстояние, в 10 раз большее от глаза, не представляется нам уменьшившимся в 10 раз. Мы умеем отличать его величину от величины в 10 раз более короткого карандаша, помещенного перед самыми глазами.

Так же точно, как отметил уже Э. Геринг⁶³, кусок угля в полдень отражает в 3 раза больше света, чем кусок мела на рассвете. Несмотря на это, мел и на рассвете кажется белым, а уголь и в полдень остается черным. Так точно при восприятии одного и того же предмета с совершенно разных сторон, под разными углами зрения его форма всегда кажется нам постоян-

114

ной, хотя реальное отражение этой формы на сетчатке глаза бесконечно варьируется.

Откуда возникает постоянство нашего восприятия, его независимость от случайных изменчивых условий? Уже Г. Гельмгольц⁶⁴ высказал предположение, что здесь действуют бессознательные умозаключения. Более поздние исследования показали, что здесь имеют место сложные процессы соединения, сплава наличных раздражений и раздражений, воспроизводимых по памяти, и что реальный процесс восприятия всегда заключает в себе известный корректив, вносимый в него памятью. Глядя на предмет, мы не только воспринимаем его, но и вспоминаем. За процессом восприятия стоит в сущности сложный процесс объединения наличных ощущений и эйдетических образов.

Мы не станем сейчас подробно рассматривать механизм развития постоянства нашего восприятия, так как эти процесск характерны более для детского, чем для переходного возраста. В общем они заканчиваются до наступления полового созревания, и психология подростка может исходить из них как из готового данного. Другие цроцессы, которым подвергается восприятие, можно назвать по сравнению с этими процессами вторичной переработкой, или процессами вторичных синтезов в области восприятия. Здесь происходит сближение восприятия с мышлением, связь восприятия с речью.

Только в последнее время изучено сложное влияние процессов речи на наглядное восприятие ребенка. Оказалось, что процессы развития речи и речевого мышления перерабатывают сложнейшим образом наглядное восприятие ребенка, перестраивая его на новой основе, в частности, в переходном возрасте вместе с образованием понятий происходит изменение старых пропорций, старого соотношения наглядных и не наглядных, конкретных и абстрактных моментов в сфере восприятия.

Для того чтобы пояснить роль речи и речевого мышления в восприятии, сошлемся на собственные опыты, которые тесно связаны с приведенными выше исследованиями восприятия подростка методом описания картинки. Как известно, этот метод давно введен в психологию и используется обычно для того, чтобы установить развитие восприятия ребенком действительности. На картинке ребенок видит ту или иную частицу знакомой ему действительности. По тому, как ребенок воспринимает и описывает эту картинку, мы можем составить себе представление о том, как он воспринимает действительность в целом, какие закономерности господствуют в его восприятии. Как известно, В. Штерн и другие авторы установили, если судить по описаниям ребенком картинок, четыре основные стадии, через которые проходит развитие его восприятий. Вначале ребенок просто перечисляет отдельные предметы, изображенные на картинке, затем называет действия, производимые этими предметами, еще позже в его описании начинают встречаться признаки, которые он истолковывает и благодаря которым он в описании картинки сливает то, что

115

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Если бы мы основывались на методике описания картинок, мы были бы приведены к таким же точно выводам. Однако эти выводы вступают в серьезное противоречие с тем, что нам известно о развитии детского восприятия из других источников. Так, мы знаем, что ребенок уже очень рано воспринимает деятельность, действия, которые выделяются для него из всей остальной массы восприятий. Движущийся предмет выделяется в восприятии ребенка чрезвычайно рано. Поэтому мало вероятно, что ребенок раньше воспринимает действительность как совокупность предметов, чем начинает обращать внимание на действия и воспринимать их.

Далее, в психологии восприятия давно уже поколебалось представление, что развитие восприятия идет от части к целому и строится из отдельных элементов, как дом из отдельных кирпичей. Уже примитивное восприятие животных обнаруживает противоположный путь развития. Первоначальное диффузное целостное восприятие всей данной ситуации предшествует отчетливому восприятию ее отдельных частей. Так же точно новые опыты Г. Фолькельта⁶⁵ и других показали, что и у ребенка в самом раннем возрасте восприятие целого предшествует восприятию частей; не целое складывается из отдельных ощущений, но отдельные ощущения дифференцируются и выделяются из первоначального целого восприятия. Снова резкое противоречие с только что приведенной схемой, согласно которой восприятие ребенка движется от отдельных предметов к улавливанию целого.

Наконец, специальные исследования В. Элиасберга и других показали, что ребенок в чрезвычайно раннем возрасте способен устанавливать ряд связей, зависимостей, отношений. Изучение синкретизма в детском мышлении также показало, что не разрозненность элементов, а бессвязная связность мыслей, глобальные, подобные клубку сплетения впечатлений, сложные по составу синкретические образы характеризуют детское мышление на самых ранних ступенях. Все вместе взятре^ заставляет нас усомниться в том, чтобы путь развития детского восприятия, устанавливаемый традиционной психологией, соответствовал действительности.

Мы попытались экспериментально проверить эту схему следующим образом. В экспериментах мы предлагали детям в первый

116

раз рассказать, что изображено на картинке, а в другой раз, ничего не рассказывая, играть в то, что там нарисовано. Сравнивая речевую и игровую передачу содержания картинки одним и тем же ребенком, мы могли установить, что дети, находящиеся на предметной стадии восприятия и просто перечисляющие отдельные части картинки, передают в игре содержание картинки как целое. Мы могли установить, таким образом, что и восприятие картинки не представляет исключения из общего правила, согласно которому развитие восприятия идет от целого к частям.

Вместе с тем перед нами встает другой, чрезвычайно интересный и сложный вопрос, от разрешения которого зависит и правильное понимание перемен в восприятии подростка. Этот вопрос следующий: почему ребенок, воспринимающий картинку как целое и передающий это целое в игре, вступает на путь анализа и перечисления частей тогда, когда к восприятию картинки присоединяется речь? Ответ на вопрос сводится к тому, что речь, включаясь в процессы наглядного восприятия ребенка, не протекает параллельно этим процессам, как побочный ряд реакций, как аккомпанемент, сопровождающий основную'мелодию. Напротив, речь, сплетаясь с процессами наглядного восприятия, образует новые и сложные синтезы, перестраивая эти процессы на новой основе.

Достаточно самого беглого анализа, чтобы увидеть, что речь видоизменяет восприятие. Она направляет внимание в известную сторону/ чрезвычайно сокращает воспринимаемую ситуацию, давая как бы стенографическую запись воспринимаемого. Она автоматически анализирует воспринимаемое, разлагая его на предметы, действия. Далее, она синтезирует воспринимаемое, отображая видимые связи в форме речевого суждения. Когда ребенок говорит: «Мальчик бежит», глядя на картинку, изображающую бегущего мальчика, то он этим самым бесконечно сокращает видимую ситуацию, анализирует ее, ибо он не воспринимает отдельно мальчика и отдельно то, что он бежит, но выражает то и другое с помощью слов. Сочетая эти слова в суждения, он вкладывает определенный смысл в воспринимаемое.

Так сливаются процессы мышления и процессы восприятия, так интеллектуализируется восприятие, так оно превращается в наглядное мышление. В этом смысле совершенно прав К. Бюлер, который настаивает на теснейшей связи между речью и мышлением и показывает, как известная речевая схема становится вместе с тем и схемой мышления. С полным правом можно утверждать, полагает Бюлер, что речь думает за человека.

Изолированные объекты восприятия приобретают благодаря мышлению связь, они становятся упорядоченными, приобретают смысл—прошедшее и будущее. Речь, таким образом, приводит к осмысливанию восприятия, к анализу действительности, к образованию высшей функции на месте элементарной.

Если мы обратимся к восприятию взрослого человека, мы увидим, что оно представляет собой не только сложный синтез

117

наличных впечатлений и образов памяти, но в основе его лежит сложный синтез процессов мышления с процессами восприятия. То, что мы видим, и то, что мы знаем, то, что мы воспринимаем, и то, что мыслим, сливается воедино, и когда мне кажется, что я вижу ряд предметов, наполняющих мою комнату, то отождествление того, что я воспринимаю, и того, что я в действительности вижу, есть простая иллюзия. Я могу видеть размеры, форму, окраску этих предметов, но я не могу видеть, что это—шкаф, это—стол, это—человек.

Упорядоченное и осмысленное восприятие, связанное с речевым мышлением, является таким сложным продуктом нового синтеза, где наглядные впечатления и процессы мышления влиты в единый сплав, который можно с полным основанием назвать наглядным мышлением. В отличие от развитого мышления взрослого человека мышление ребенка совершенно иначе объединяет, упорядочивает и осмысливает воспринимаемое. Поэтому положение Э. Клапареда⁶⁶, который говорит, что ребенок видит иначе, чем взрослый, утверждение К. Коффки⁶⁷, что ребенок живет в другом мире, чем мы, взрослые, оказываются справедливыми в известном отношении. Развитое восприятие взрослого накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий. Это всегда осмысленное восприятие. Переход от восприятия к наглядному мышлению является частным случаем того перехода функций вверх, о котором мы говорили раньше.

Переход функции восприятия вверх не совершается сразу, скачком. Переход начинается чрезвычайно рано, в детском возрасте. Бюлер с полным основанием, анализируя детский рисунок, утверждает, что с того момента, как вещи приобретают имена, в сознании ребенка начинается образование понятий, и тогда на место конкретных образов вступают понятия, словесно сформулированное знание в понятиях начинает господствовать в памяти ребенка. Уже очень рано, как показывают рисунки ребенка, он отражает и передает не то, что он видит, но то, что знает. Его память не является уже складом для единичных образов, но представляет собой архив знания. Именно этим объясняются схематические, иногда «рентгеновские» рисунки ребенка, которые возникают часто без всякого обращения ребенка к наглядному образцу. Именно этим отличается уже мышление ребенка раннего возраста от мышления животных.

Современные логики и психологи, по мнению Бюлера, склонны считать, что высшие позвоночные животные уже обладают понятием, указывая, например, на то, что собака узнает своего хозяина в различной одежде и в разных ситуациях и преследует всякого зайца как зайца, несмотря на его различный внешний вид. Но в лучшем случае, полагает Бюлер, мы должны здесь говорить лишь о предшественниках наших понятий, потому что самое важное, именно имена, отсутствуют у животных.

Мы видим, таким образом, что восприятие ребенка уже сравнительно рано подвергается сложной переработке под влияни-

118

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Детям от 10 до 17 лет без всяких словесных пояснений демонстрировали фильм. Исследовался процесс восприятия его содержания детьми различного возраста. Бергеру удалось установить, что еще у 10-летнего ребенка содержание чужой душевной жизни воспринимается недифференцированно, внешним образом, и только с 12—13 лет ребенок делает серьезные шаги на пути к пониманию чужой психологии. Это показывает, пег словам Кро, что необходимые для восприятия чужой душевной жизни категории начинают функционировать лишь после первого школьного возраста.

Любопытно отметить как один из результатов этого исследования тот факт, что ребенок задолго до поступления в школу способен наблюдать не только отдельные предметы, но также и их свойства и изменения. Это проявляется чрезвычайно мало тогда, когда ребенку дают одну какую-нибудь картинку для описания. Создается иногда впечатление, будто ребенок воспринимает только вещественно конкретное и постепенно завоевывает для своего восприятия область действий, качеств или отношений. Таковы именно и были выводы Штерна, который в дошкольном возрасте признавал господство предметной стадии. Как показывают новые исследования, ребенок уже на самой ранней возрастной ступени воспринимает качество, отношение, действие. Кро пытается тем не менее найти оправдание для схемы Штерна: в определенные периоды, указываемые Штерном, те формы восприятия особенно отчетливо выступают на первый план, которые в сущности можно было наблюдать значительно раньше и которые, в частности, проявлялись в практическом поведении ребенка. Мы получаем при этом возможность судить о том, как развивается речевое овладение категориальной тканью действительности.