Бағдарламасы «Дене шынықтыру және спорт педагогикасы»


ДӘРІС ТАҚЫРЫПТАРЫ ЖӘНЕ ОНЫ ЖАЗУҒА ӘДІСТЕМЕЛІК НҰСҚАУ



жүктеу/скачать 451.88 Kb.
бет10/31
Дата30.09.2022
өлшемі451.88 Kb.
#461670
түріБағдарламасы
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   31
Ба дарламасы «Дене шыны тыру ж не спорт педагогикасы»

ДӘРІС ТАҚЫРЫПТАРЫ ЖӘНЕ ОНЫ ЖАЗУҒА ӘДІСТЕМЕЛІК НҰСҚАУ.

Дәрісті тыңдап жазуға әдістемелік нұсқау.


Мақсаты:студенттерді курс бойынша тиісті теориялық білімдерін қамтамасыз ету.
Міндеттері:

  • Әр тақырыпты меңгерту барысында жүйелі білім беру;

  • Әр тақырып бойынша негізгі ұғымдармен таныстыру және меңгерту;

  • Пәнге қызығушылығын арттыру және өздігінен жұмыс істей білуге үйрету.

Дәріс -жоғары оқу орындарындағы оқытуды ұйымдастырудың негізгі формасы.


Ол студенттерге олар үшін жаңа ақпараттарды беруге тиімді.
Дәріс студенттерге пәнге деген қызығушылығын арттырады, алынған білімді практикалық міндеттерді шешуде қолдануға көмектеседі.
Дәріс - студенттерге өздігінен терең білім алуға ізденіс туғызады.
Дәріс сабағын тыңдау және жазуға даярлық

  • Сабаққа кешікпеңіз;

  • Дәріс дәптеріңізді және қаламыңызды ұмытпаңыз.

  • Дәріс барысында мәтінді қалмай жазып отыруға талпыныңыз.

Дәріс тақырыптары және оның қысқаша мазмұны.

Тақырып 1 Кіріспе. Қазіргі педагогиканың әдіснамалық негіздеріДене шынықтыру және спорт педагогикасы – педаогикалық білімдер саласы және жалпы мәселелері


Мақсаты: педагогика ғылым туралы, мұғалімнің теориялық және праткикалық іс-әрекетін ұйымдастыруда дәіснаманың ролі туралы ұғамды қалыптастыру.
Міндеттері:
а) педагогика және оның категориялық аппараты туралы ұғым беру;
б) педагогикалық пәндердің мазмұнын ашып көрсету;
в) педагогиканың басқа ғылымдармен байланысын көрсету;
г) педагогиканың және педагогикалық пәндердің әдіснамалық мәнін ашып көрсету.
Педагогика тәрбие туралы ғылым. Педагогика өзінің атауын гректің «paidagogas» баланы жетектеуші сөзінен алған. Ең алғашқысында бұл сөз қожасвның баласын мектепке жетектеп апарушы дегенді білдірсе, кейін ол тәрбие туралы ғылымның аты ретінде қалды. Тәрбие – қоғамның кейінгі ұрпақтарда өзін қайта көрсетумен байланысты атқаратын негізгі қызметтерінің бірі. Әрбір келешек ұрпақтың қоғамдағы орнын табуы ең алдымен өткен ұрпақтардың жинаған әлеуметтік тәжірибесін меңгеру деген сөз. Адамзат есейген сайын, мазмұны жағынан әлеуметтік тәжірибеде күрделене түседі. Сондықтан уақыт өткен сайын еңбектің қоғамдық бөлінісінде қоғамның «тәрбиенің» қызметін жүзеге асырумен байланысты кәсіби іс-әрекет бөлініп шықты. Өсіп келе жатқан балалардың әлеуметтік тәжірибені игеруі үшін – делдал – ұстаз, мұғалім керек. педагогика басқа ғылымдар сияқты, белгілі бір ақиқат саласындағы білімдерді жүйеге келтіреді. Қандайда болса ғылымның дамуы ұғымдар жүйесі арқылы ғылыми білімнің тұрақтануымен байланысты. Ғылымның негізгі ұғымдары категориялар деп аталады. Педагогикада негізгі ұғымдар «категориялар) жүйесі жүзжылдық бойында қалыптасты. Ол кездейсоқ емес, өйткені алдымен педагогикалық білімдер философия төңірегінде жинақталған, педагогика философиядан бөлінуі педагогикалық ғылымның объектісінің (насынасынысң) анықталуымен байланысты.
Категориялар мазмұндарында объективті шындықтың маңызы жақтары бейнеленуі, яғни уақыт анықталған категорилар құрамы, ос ығылым зерттейтін, объектвиті шындықтың толық бағалы сипаттамасын жасауға мүмкіншілік береді. Бірақта бұл үшін зерттеліп отырған шындықтың шекарасын білу керек. ғылымдарды олардың нысанасы мен пәні бойынша ажыратау,а болады. Ғылымдарды олардың ақиқатының нақтылы сол ғылым зерттеуге латын саласы. Пән – бұл нақтылы ақиқаттың мәнін құрайтын негізі. Педагогика қоғамның тәрбиелік қызметін жүзеге асырумен байланысты ғылым. Демек, педагогикалық іс-әрекет іске асырылатын объективтік шындықтың жақтары, педагогиканың насынасы болады.
Ал педагогика пәні – индивидтің өткен ұрпақтардың әлеуметтік тәжірибесін меңгертетін оқу және оқудан тысуақыттың бірлігіндегі тұтас педагогикалық процесс болып табылады. Ұстаздар әлеуметтік тәжірибенің мазмұны мен оқушылар арасындағы келістіруші делдал болып табылады, тұлғаның қалыптасуы олардың белсенді қайта өзгерткіш әрекетіне байланысты.
Сонымен қатар, педагогикада жалпы ғылыми басқада адам туралы ғылымдар пайдаланатын ұғымдар пайдаланады.
- тұлға, іс-әрекет, даму, қалыптасу, педагогикалық болмысқа қатысты іс-әрекет мағналы болады, егерде ол табысты болса, өйткені осы жағдайда тұлға өзін-өзі ұйымдастыра алатын жүйе ретінде өмір сүре алады. Яғни іс-әрекет табыстылығы, қазіргі кезеңдегі білім берудің тұлғаға бағытталған парадигмасы тұрғысынан, педагогикалық негізгі категориялар құрамына кіретін ұғымға жатады.
Демек, педагогика теориясы педагогикалық шындықтың толық бағалы сипаттамасын жасау үшін «тәрбие», «білім беру», «педагогикалық процесс», «оқыту», «әлеуметтендіру», «іс-әрекет табысьтылығы» сияқты негізгі ұғымдарын «категорияларын») пайдалана алады, олар шындығында әртүрлі педагогикалық құбылыстарды танып білуде қолданылады.


Педагогиканың негізгі ұғымдары (категориялары) өзара тығыз байланысты – мазмұнды түрде бір-бірін өзара толықтырады, әртүрлі жақтарын бейнелейді. Толық бағалы теориялық білім дәл негізгі ұғымдар рақылы бекітіледі.
Педагогикалық ғылымдар және олардың мазмұны. ХІХ ғасырға дейін ғылыми ізденістердің пәндік саласын анықтауға байланысты ғылымдардың бөлінуі(даралануы) белсенді жүрып жатты. Сонымен бірге білімдер аумағының өсуі жеке пәндерінің бөлінуіне алып келеді, яғни пәннің өзінің ішінде бөлініп даралануы басталды. Педагогика да бірте – бірте жалпы пәнмен байланысты бола отыра, мақсатары, жаса ерекшеліктері, оқу-тәрбиелеу, оқу орындарындағы типтері бойынша ерекшелегі бар салалар айқындала түсті.
Педагогика ғылымдарының жүйесіне, жалпы педагогика, жас ерекшелік педагогикасы, мектепке дейінге педагогика, кәсіби педагогика, педагогика мен білім берудің тарихы, салалық педагогика, корекциялық педагогиика, салыстырмалы педагогика, жеке пәндер әдістемесі және т.б. жатады. Кейінгі кезде педагогикалық білімнің дербес салалары ретінде әлеуметтік педагогика және т.б. бөліне бастады.
Жалпы педагогика педагогиклық процесс пен білім берудің негізгі заңдылықтарын зерттейді.
Педагогика адам туралы ғылымдар жүйесінде. Педагогика білім беру, педагогикалық шындық туралы ғылым ретінде педагогикалық процестің дамуы мен қызмет етуінің заңдылықтарын зерттейді, теориялық білімдерді жинақтайды және жүйеге келтіреді, педагогоикалық шындық тәжірибесін зерттейді, яғни практика үшін педагогикалық шындықты қайта құру үшін негіз жасайды. Сондықтан осы саладағы ғылыми зерттеулер практикалық бағытталған сипатта болады. Міне осыдан педагогиканың гуманитарлық білімдер жүйесімен байланысы басталады. Педагогика адам туралы ғылымдар жүйесіне кіргеніне қарамастан, ол педагогикалық мақсаттылық және тұлғаның қалыптасуына педагогикалық басшылықты зерттейтін бірден бір ғылыми пән.
Педагогикалық ой алғашында жалпы философиялық білімдер жүйесінлде, діни ілімдерде, саясатануда, заңда, әдебиетте дамиды. Педагогиканың дербес ғылым ретінде бөлініп шығуы (дифференциалдануы) белгілі бір уақыт кезеңінде ішкі ғылыми дифференциалдануға,педагогика ғылымдары жүйесінің түзелуіне алып келді. Бірақ ХІХ- ХХ ғасырлардағы зерттеулер педагогиканың ғылым аралық байланыстарының жоғарыда мәні болғанын көрсетеді. Қазіргі замандағы педагогика психологиямен тығыз байланысты. Психология адам психикасының дамуының заңдарын, ал педагогика – тұлғаның дамуын басқаруды зерттейді. Ойлаудың, іс-әрекетті мақсаттылықпен өзгерту психологиялық білімдерсіз мүмкін емес. Мұндай білімдерсіз тұлғаның оқығанын және тәрбиелілігін бағалуға мүмкін болмайды. Сондықтан педагогикада психологиялық білімдер ғана емес сонымен бірге педагогиклық міндеттерді шешу үшін тұлғаны зерттеу әдістері (рейтинг, психометрия, жұптық слыстыру және тағы басқалар) пайдаланылады.
Педагогика ол ағзаның материалды-энергиялық түрлілігін ашып көрсететін физиологияға, соның ішінде жоғарғы нерв қызметінің заңдылықатырна (И.П.Павлов, П.К.Анохин) сүйенеді. Мұндай білімдерді меңгеру танымдық іс-әрекет және тұлғаның әлеуметтену процестері табиғатын терең түсінуге мүмкіндік береді.
Педагогиканың социологиямен жан-жақты байланысының өте маңыздылығы ол қоғам туралы біртұтас жүйе ретіндегі және оның бөліктерінен тұратын ғылым болып табылады. Міне осыдан, педагогикның социологияның білім социологиясы, студенттер социаологиясы және т.б. тарауларына деген қызығушылығы туған, себебі тек қана социологиялық зерттеулер арқасында педагогтар, ұстаздар және қоғамдағы әлеуметтік-экономикалық, құқықтық, демографиялық және мәдени ортаның жағдайы туралы біле алады.
Педагогикалық зерттеулердің әдіснамасы. «Әдіснама» грек тілінен аударғанда «әдіс туралы ғылым» деген мағынаны береді. «Метод» «әдіс» термині тікелей нақты бір нәрсеге деген жол ретінде анықталады, яғни методология мағынасы жағынан бір нәрсені тану туралы ғылым болады. Сондықтан әдіснама – зерттеу процесі туралы ілім ретінде де түсіндіріледі. Бұл ілім жалпы әдіснама, ғылыми ұғымның, теориялық нгізі, ретінде дамуы мүмкін. Сонда бұл нақтылы философиялық жүйемен байланысты. Ғылыми әдіснаманы жетілдірудің бастамасын және негізін Гегель салды, ол өз назарын бірінші болып философиялық әдістің ерекшелік сипатына, оның нақтылы ғылымдар әдістерінен айырмашылығына және әдіснаманың олармен үйлесімсіздігі назар аударды. Гегель әдіс дегеніміз мазмұның қозғалысы, құбылыстың мәнін ашып көрсету және оның мазмұнынан тыс жасалмайтындығын баса көрсетті.
Материалистік диалектика объективті шындықты тану әдістері негізінде табтғат, қоғам және адам ойлауының заңдары жатқанын негізге алады. Таным әдісі табиғат пен қоғамның объективті заңдарын көрсеткнеде ғана ғылыми бола алады. Сондықтан ғылыми танымның принциптері, оның категориялары мен ұғымдары адамның ақылымен жасалған кездейсоқ ережелерінің қосныдысыемес, ол табиғат, адам және қоғам заңдылықтарының бейнесі болып табылады.
Педагогикадағы жалпы теориялық зертетулерге педагогикалық процестің мәнін, заңдылықтарын, биологиялық пен әлеуметтіктің ра қатынасын; педагогикалық процесте тұлғаны қалыптастыру; тұлға және ұжым; ұжым тұлғаны қалыптастырудың әлеуметтік ортасы ретінде; педагогиклық процестің принциптері, оны ұйымдастырудың формалары мен әдістері және т.б. жатады.
Әрине, қазіргі педагогиканың кең көлемдегі сұрақтары пәнаралық және ғылым аралық байланыстарын дифференциаландыру мен интеграцияландыру негізінде педагог – зертетушілер мен праткиктардың зерттеу процесін ұйымдастырудағы дайындыығна байланысты тиімді жасалуы мүмкін.
Қандай да салада болмасын ғылыми таным, таным субъектісі (зерттеуші) зерттеу процесінің барлық элементтерін білуін талап етеді;

  • тақырыпты үйлестірудегі және оның көкейкестілігін дәлелдей білуді;

  • ғылымдағы тақырыптың зерттелу жағдайын дәне пайда болған қайшылықатрын анықтай білуді;

  • зерттеу мәселесін үйлестіре білуді (яғни жауапты талап ететін сұрақты);

  • мақсат (қандай нәтиже алуға болатындығын) нысана және зерттеу пәнін анықтай алуды.

Ғлыми зерттеуге тән нәрсе, сол мәселеде үйлестірілген сұрақ және болжамды белгілін бір жобаланған жауап ретінде бейнеленеді. Осыдан зерттеудің міндеттері шығады: зерттеу пәнінің теориясын негіздеу (теориялық сипаттама) және зерттеудің теориялық моделін жасау, эмпирикалық тәжірибені меңгеруді анықтаушы эксперимент және пелагогикалық шындықты қайта құруды қамтамасыз ету қлыптастырушы эксперимент.
Қойылған міндеттерді шешу зерттеушінің соған сай ғылыми әдічтерді қолдауын талап етеді. Теориялық және теориялық қолданбалы міндеттерді шешу үшін – теориялық деңгейдегі әдістер (теориялық және салыстырмалы талдау, нақтыдан абстрактылық және абстралылықтан нақтылыққа көтерілу, моделдеу, ойша эксперимент) қолданылады. Теориялық қолданбалы және қолданбалы сипаттағы міндеттерді шешу үшін: бақылау, әңгімелесеу, анкеталық педагогикалық құжаттарды оқып танысу, эксперимент қолданылады.
Ғылыми зерттеулердің басты белгісі қолдантын терминдердің біртектілігі (бір мағыналылығы) болып табылады, себебі басынан бастап, басты ұғымға қандай мағына мән берілетіндігі, не туралы екендгі айқын болуы керек.
Бір терминді (сөзді) бірнеше мағынада қолдануға болмайды. Бұның маңыздылығы сонда, зерттеу пәнінің ұғымдық сиапттамасы зерттейтін құбылыстың мәнін мазмұнды ашып көрсетудің оның теориялық моделін жасаудың кепілі болады.
Соңғысы арқылы зерттеу құбылытарының нақытлы педагогикалық шындықтағы жағдайын және практикалық іс-әректетер үшін берілетін нұсқаулардың тиімділігі бағаланады, олар праткика үшін қажетті әдістемелік материалдар мен нұсқаулар пакеті ретінде болашақ педагогикалық іс-әректетер жобасыда қаланады.

Тақырып 2. Дене мәдениеті саласындағы ғылыми-педагогикалық зерттеулердің әдістері


Мақсаты: болмысты ғылыми тану тәсілдері туралы түсінікті ќалыптастыру, ғылыми-педагогикалық ойлауды дамыту.


Міндеттері:
а) «Ғылыми зерттеу әдісі» ұғымының мәнін ашу.
ә) Болмысты ғылыми таңудың әр түрлі әдістерін көрсету.
б) Зерттеудің эксперименталды-эмпирикалық және теориялық деңгейлері әдістерінің мәні мен мазмұнын ашу.
в) Ғылыми зерттеу әдістерінің таным объектісінің ерекшелігіне тәуелділігін сипаттау.

Жоспар


1. Әдіснама ғылыми таным әдістері туралы философиялық ілім ретінде.
2. Эксперименталды-эмпирикалық деңгей әдістері.
3. Теориялық деңгей әдістері.
Әдіснама ғылыми таным әдістері туралы философиялық ілім ретінде. Әдіснама, әдіс пен теория әрқашан бір-бірімен тығыз байланысты. Теория педагогикалық құбылыстардың кез-келген әдіснаманың негізі болып табылады және сол әдістеменің көмегімен табылған фактілер арқасында кеңейеді. Теория – таным процесінің нәтижесі, ал әдіснама болса осы танымға жету мен оны құру тәсілі болып табылады. Бұл – теориялық және практикалық ғылыми-танымдық іс-әрекетті ұйымдастыру мен құрастырудың негізі мен тәсілдер жүйесі, бұл – осы жүйені тану жолы. Таным теориясы тұтас таным іс-әрекеті процесін және ең алдымен оның мазмұндық негізін зерттейді. Әдіснама шынайы және практикалық түрде тиімді білімге жетудің әдістері мен жолдарына көп көңіл бөледі, осы білімді дамытудың тәсілдерін іздестіреді.
Кез-келген әдіснамалық мәселелерді шешу белгілі бір гносеологиялық принциптер негізінде құралған бастапқы әдіснамалық тұжырымда жүзеге асады. Адамның танымдық іс-әрекетінің жалпы заңдылықтарын, оның даму заңдарын қалыптастыру философия ғылымының мәселесі. Білімді философиялық, аксиологиялық түсіну философияға тән және ол ғылыми білім туралы түсініктердің қалыптасуына шешуші ықпал етеді. Алайда зерттеушінің әдіснамалық тұжырымына жалғыз философия мен оның гносеологиялық негіздері ғана әсер етпейді. Зерттеушінің әдіснамалық тұжырымдама, көбінесе, ғылыми білімді құру мен дамыту теориясы болып табылады, өйткені ол психологиялық-педагогикалық ғылымға және оның тарихына бағытталады. Осыған орай, әрбір әдіснамалық тұжырымдама психологиялық- педагогикалық теориялар негізінде құрылып, соларға сүйенеді, өйткені олар осы тұжырымға жақын және оның ең басты құрылымдары болып табылады.
Әдіснамалық тұжырымдар ғылымның философиялық негіздері мен педагогикалық ғылымның зерттелетін саласының жетістіктеріне байланысты ажыратылады. Зерттеушінің әдіснамалық тұжырымының қалыптасуына бұған дейін қалыптасқан және басқа да психолгиялық-педагогикалық тұжырымдар әсер етеді. Жаңа әдіснамалық тұжырым оған дейінгі пайда болған әдістемелік концепциялар желісінде пайда болып, дамиды, ол нені іздеу керек және қалай іздеу керектігін дәл анықтауға мүмкіндік береді. Сонымен қоса, олар зерттеушіні тежеп, оның еркін ойлауына кедергі жасауы да мүмкін.
Зерттеушіге, кейде, ғылымдағы көпшілік қабылдаған, тұрақты ережелер туралы, әдістемелік көзқарастар, ғылыми мектептер бағыттары туралы ұмытып, олардан бас тартып, оларды дәлелді түрде жоққа шығарудың пайдасы көп болады. Сондай-ақ, әр түрлі тұжырымдарға, олардан шығатын мәселелерге және оларды шешудің ерекше тәсілдеріне сын көзбен қараудың да пайдасы зор. Іске осылайша қарау теориялық материалға деген өзіндік қатынасты қалыптастыруға, белгілі бір тұжырымдарға сүйеніп, бір жағынан философиялық ережелер ықпалындағы, ал екінші жағынан ғылыми-педагогикалық танымның белгілі бір саласына бағытталған кейбір тұжырымдарды сынауға көмектеседі.
Зерттеу жұмыстарына жаңадан араласқан зерттеушіге ғылыми талдау жүргізіп, ғылымдағы тұрақты философиялық және теориялық тұжырымдар мен қортындыларға сүйенудің пайдасы мол. Бұл зерттеліп жатқан саладағы жаңа жүйелік тұтастық білімдерін алуға көмектеседі. Эмпирикалық деңгейдегі білім қайта құрылып, теориялық білім мен нақты шындықтың өзара қатынасы саласындағы теориялық қортындылар мен нақтыландырулардың негізін құрастыру қажет. «Теориялық білім» дегеніміз сөздің, жалпы мағынасында, белгілі бір педагогикалық құбылысты талқылауға, қолдануға және түсіндіруге бағытталған ғылыми көзқарастар, түсініктер, идеялар жиынтығы. Ал, тар және арнайы мағынасында, ол дегеніміз педагогикалық іс-әрекеттің зерттелініп жатқан саласының заңдылықтары мен байланыстары туралы тұтас түсінік беретін ғылыми білімді ұйымдастыру формасы. Бұл тұтас білім жүйесіндегі ішкі шектеу, ол бір элементтердің басқа элементтерге тәуелділігін сипаттайды, ал теория мазмұны пікірлер мен түсініктер жиынтығынан тұрады. Теория көбінесе жеке тұлғаны тәрбиелеу, оқыту мен қалыптастырудың қалыптасқан тәжірибесін шығармашылықпен қайта құрумен байланысты. Осылайша, ол педагогикалық тәжірибені қортындылап, жеке тұлғаның болашақта қалыптасуы мен дамуының жоспарын анықтайды.
Теория өзара байланысты білімдер жиынтығы ғана емес, сонымен қатар, ол – осы білімдердің белгілі бір зерттеу бағдарламасы түрінде құралуының механизмі. Теория шынайы өмірде жоқ, бірақ теориялық-әдіснамалық білімдерге сүйеніп жүзеге асыруға болатын нәрсені құрастыруға көмектеседі. Осының бәрі ғылыми білімдердің жалпы жүйесі ретінде педагогикалық теорияның тұтастығын құрайды.
Теориялық білім зерттеушіге оның не нәрсені біле алатынын көрсетсе, практикалық білім оның не істеу керектігіне бағыттайды. Кез-келген теорияның ақиқаттылығының белгісі – болмыстың практикалық өзгерісі. Практика теориялық түсінікке қарағанда әлдеқайда кең және күрделі. Алайда, басқа жағынан қарағанда, теориялыќ болжамдар, мысалы, Д.И. Менделеевтің химикясы практикаға белгісіз жаңа химиялық элементтердің ашылуын болжаған. Осылайша Нептун ғаламшарының ашылуы да бірінші теория жүзінде болжанып, практика жүзінде заманға сай телескоптар пайда болған кезде ғана оны көре алған. Іс жүзінде таза теория болмайды, өйткені ол әрқашан зерттелінетін пәннің әдістемесімен өзара тығыз байланыста болады және зерттеу іс-әрекетінің бағытын анықтайтын бастапқы нүкте болып табылады.
Қазіргі замандағы ғылымның әдіснамасы білімнің жеке бір саласы ретінде дамып келе жатыр, оған нақты-ғылыми деңгейде өкізілген зерттеулер сүйенеді.
Әдіснама дегеніміз әдістер туралы ілім, оларды зертттеушінің ойлау сипатын, оның танымдық процесінің дамуының жолын анықтаушы ретінде қарастыру қажет. Таным процесіндегі әдіске антикалық философияда-ақ үлкен мән берген, онда алғаш рет зерттеу нәтижесі мен ғылыми таным әдісі арасындағы өзара қатынас айқындалған болатын. Қазіргі уақытта таным әдістері, олардың қалыптасуы мен даму процесі зерттеу объектісін тану мен өлшеудің анық ғылыми нәтиже бере алатын нақты әдістерін талап ететін деңгейге жақындап келеді. Сондықтан ғылыми-педагогикалық зерттеу әдістерінің дамуы мен жетілдіру процесі тұтас педагогикалық ғылымның дамуының ең басты құрамды бөлігі болып табылады.
Ғылыми зерттеудегі әр түрлі әдістердің өзара байланысы мәселесі көкейкесті мәселеге айналып отыр. Бұл мәселе аспектілерінің бірі ғылыми танымдағы философиялық әдістердің орны туралы мәселе болып отыр. Зерттеушінің теориялыќ ойлауының негізінде материалистік диалектика әдісі жатыр, ол ізденушіні ғылыми фактілерді жинастыру мен түсіндірудегі субъективті көзқарастан, олардың біржаќтылығынан босатып, зерттеушіні зерттеу мәселесіне тарихи анализ жасауға , оның дамуының тенденциясы мен заңдылықтарын табуға, таным мен болмысты қарама-қайшылықтарды шешудің тәслдерін ашуға шақырады. Бұл объективті заңдылықтармен анықталатын білім мен ақиқаттың әр түрлі формаларының өзара байланысын анықтауға, қоғамдық және жаратылыстану ғылымдарының ілгері дамуына икемделген ойлаудың басқа да диалектикалық әдістерін тереңірек түсінуге көмектеседі.
Тарихи материализм әдісі барлық қоғамдық ғылымдар үшін жарамды және ол әлеуметтік, педагогикалық және басқа да заңдылықтар мен олардың дамуының ерекшеліктерін танудың негізі болып табылады. Ғылыми танымның осы әдістері шешуші мәнге ие, зерттеудің бағыты мен оның тағдырын анықтайды, ал оның таным объектісін зерттеудегі принциптік ыңғайы зерттеу нәтижелері мен олардың әдістемелік құндылықтары бағасының дүниетанымдық көрсеткіштері болып табылады.
Таным процесінде белгілі бір, нақты ғылымдарды (физика, математика, химия, тіл білімі) зерттеудің жекелеген, арнайы әдістері бар. Нақты ғылымдардың әдістерімен қатар жалпы ғылыми сипаттағы әдістер де кездеседі, олар барлық дерлік ғылымдарда қолданылады: байқап-бақылау, теңеу, талдау және жинақтау, дәріптеушілік, өлшеу, эксперимент, абстрактіден нақтыға қарай өрлеу, индукция мен дедукция; бұлардың әрқайсысы жеке ғылымдарда нақтылана түседі. Сонымен қатар, ғылыми әдістер ғылыми танымның эмпирикалық және теориялық әдістері болып екіге бөлінеді.
Сонымен, зерттеу әдісі дегеніміз күрделі танымдық әдістемелер, ал олар болса зерттеудің таным операцияларының іске асуының белгілі бір тәртібін белгілейтін әр түрлі әдіс-тәсілдерінің жиынтығынан тұрады.
Зерттеу әдістері педагогикалық ғылым дамуының басты құрамды бөлігі болып табылады. Педагогикалық ғылым мен тұтас педагогикалық білімнің дамуы педагогикалық зерттеу әдістерінің даму деңгейіне байланысты. Ғылыми нәтижелердің анықтығы алғашқы ақпаратарды алудың жолдары мен тәсілдеріне және зерттеу әдістерінің сенімділігіне байланысты. Кез-келген педагогикалық зерттеу белгілі ғылыми білімдерді дәлелдеу емес, ол – жаңа білімдерді табу процесі. Ол адамның зерттеу объектісі, заттары мен құбылыстарының мәнін ашуға бағытталған жан-жақты танымдық іс-әрекетінің бір түрі.
Эксперименталды-эмпирикалық деңгей әдістері. Педагогикада зерттеудің үш деңгейі бар: эмпирикалық, теориялық, әдіснамалық. Эксперименталды-эмпирикалық деңгей әдістерінің тұтас бір тобы бар (гр. Empeiria – тәжірибе).
1. Бақылау– заттар мен құбылыстарды мақсатты зерттеу, мағлұматтарды іріктеп жинау, көзбен көргенді сезім мөшелерімен қабылдау және санада бұл ақпаратқа талдау жасау; зерттеу объектісінің сыртқы жақтары, қасиеттері мен белгілері туралы мәлімет алу. Бақылау, ең алдымен, бақылаушының өзі, зерттеу объектісі, бақылау шарттары, сондай-ақ құралдары – видеоаспаптар, аспап-құралдар мен өлшеу құрал-саймандары жатады.
Бақылаушының бастапқы ұстанымы нені бақылау керек және қандай құбылыстарға көңіл бөлу керектігін анықтайды. Түйсік, сезім арқылы қабылдау мен түсініктерден басқа бақылап-зерттеуде зерттеушінің ұтымды жақтары да қатысады. Мысалы, геолог-зерттеуші мен тәжірибесі жоқ адам бір тасқа қарап тұрып, оны әр түрлі қабылдайды: біреуі құнды минерал деп қараса, екіншісі оған жай тас деп қарайды. Бұны мынандай әйгілі нақылмен түйіндеуге болады: ғалым адам көзімен көреді, басымен түсіндіреді: Зерттеу барысында бақу түрлерінің әр алуан жіктемесін ажырата алады:
- тікелей бақу, зерттеуші- мұғалім оқу-тәрбие жұмысының тікелей басшысы; сонымен қатар ол тікелей куәгер бола тұраып бейтарап адам және зерттеу мүшесі ретінде зерттеушілер тобына кірген кезде тікелей бақылау жүзеге асырылады. Мұғалімнің рөліне байланысты эмпирикалық фактілерді жинақтаудың техникасы мен әдісі таңдалып алынады;
- жанама баылау, ол тікелей бақылауы толықтырады және зерттеушімен бірге, оның бағдарламасы бойынша жұмыс істейтін өкілдер арќылы жүзеге асады. Зерттеуші біреу туралы немесе бір нәрсе туралы жанама деректер алады;
- жасырын немесе елеусіз бақылау тұйық теледидар желісі және сынып бөлмелерінде телекамералары бар мектептерде жүргізіледі. Сабақты жасырын бақылап-зерттеу оқушылардың танымдық іс-әрекетінің және мұғаліммен ара қатынасы туралы шынайы мәлімет алуға мүмкіндік береді. Жасырын бақылап-зерттеу зерттеушіге құнды мәліметтер береді, оқушылар өздерін бақылап отырғанын көрсе өздерін басқаша ұстайды.
- үздіксіз бақылау оқыту процесін, екі-үш оқушының сабақтағы, ойындағы, сыныптан тыс, мектептен тыс мінез-құлқын зерттеуге қолданылады;
- дискретті (үзік-үзік) бақылау объектіні ұзақ уақыт бақылайтын кезде қолданылады. Бақылап-зерттеу ұзақ уақытқа созылуы мүмкін – жарты жыл немесе бір жыл. Бақылап-зерттеу белгілі бір уақытта үзіліп, кейін қайтадан жалғастырылады;
- монографиялық бақылау біреуді немесе бір нәрсені бақылау кезінде қолданылады;
- шағын мамандандырылған бақылау жалпы тұтастықтан бақылап-зерттеу мақсатына сай бір құбылысты немесе деректі бақылау кезінде қолданылады;
- ізденіс бақылау көп деректер арасынан зерттеуші өзіне керек деректер мен құбылыстарды іздеген кезде қолданылады. Мұндай бақылау көп уақыт пен зерттеушіде тиянақты талдау жұмысын талап етеді.
Педагогикалық құбылыстар мен деректердің сандық және сапалық сипаты мен өлшемінің тәртібі бақылаудың негізін құрайды. Өлшем – зерттеу объектісін сипаттайтын белгілі бір өлшем шамасының бірлік ретіндегі басқа біртекті шамаға қатынасын анықтау процесі. Сандық бақылап-зерттеулер мен өлшемдер оларды математикалық өңдеуге жол ашып, теориялық болжамдардың эксперименталды тексеруін тиімдірек жүзеге асыруға мүмкіндік береді.
2. Педагогикалық эксперимент танымның эмпирикалық дейгейіндегі зерттеудің негізгі әдісі болып табылады, ол құбылыстарды олардың өту барысының нақты белгіленген жағдайларында зерттеуге бағытталған. Эксперимент жағдайларында құбылыстың табиғи жағдайларда бақылап-зерттеуге болмайтын белгілерін ашуға болады. Эксперимент зерттеу құбылыстарын басқа шарттар мен жағдайлардан бөліп алып, құбылыстар мен деректерді «таза күйінде» зерттеуге мүмкіндік береді. Эксперимент ғылыми зерттеудің теориялық жєне эмпирикалық деңгейлері арасындағы байланыстырушы буын болып табылады. Оның мақсаты ғылыми теория немесе болжамды растау немесе жоққа шығару, сондай-ақ эмпирикалыќ заңдылықтарды шығару және нақты білімге жету. Эксперименттің тағы бір мақсаты білімнің көлемін ұлғайту, оқушыларды оқыту, тәрбиелеу тұлғасын дамыту тәжірибесін жаңарту.
Эксперимент пен практикалық іс-әрекеттің басқа формалары арасындағы шектеулер шамалы, сондықтан эксперимент таным әдісі де, оқу-тәрбие процесін оңтайландыру әдісі де бола алады.
Педагогикада эксперименттің бірнеше түрі бар: табиғи, оқыту мен тәрбиенің күнделікті жағдайларында жүзеге асады; лабораториялық, оќушылардың белгілі бір топтарын бөлу арқылы жүзеге асады. Сондай-ақ, эксперименттің анықтаушы түрі бар, ол зерттеу объектісінің бастапқы күйін белгілеп, көрсетеді; қалыптастырушы – зерттеу объектісін қайта құруға бағытталған. Эксперимент жаңа зерттеу материалына танып білуді болжайды. Ол теориялық болжамдарды тәжірибелі тексеру,бұл болжамдарды растауы немесе жоққа шығаруы мүмкін. Педагогикалық эксперименттің ерекшелігі – зерттеуші оқушылармен жұмыс істейді сондықтан оның, әсіресе оқытуда, теріс нәтиже алуына құқығы жоқ, өйткені зерттеушінің құрастырған сәтсіз бағдарламасынан оқушылар жапа шегуі мүмкін.
Эксперименталды жұмыстың жоспары, мақсаты болуы, эксперимент түрі таңдалып, оның мүмкін нәтижелері де ойластырылуы қажет. Зерттеу құбылыстары мен оның қасиеттеріне ықпал ететін факторларды, сондай-ақ эксперименталды жұмыс кезінде бақылануы тиіс объектілерді бөліп алған жөн. Қазіргі экспериментті жүргізу бақылаудың техникалық құралдарынсыз және өлшеу саймандарынсыз өткізу мүмкін емес және де олар практикада тексерілген, теориялық тұрғыдан дәлелденген, зерттеу мәселесін дұрыс шеше алатын болулары қажет.
3. Сұрақ-жауап әдістері. Олардың ерекшелігі педагогикалық жағдайлардың элементтерінің объективті қасиеттері емес, қоса өзара әрекеттесуші «субъект – субъект» жүйесінің қасиеттері танылып, есепке алынады. Эмпирикалық зерттеу әдістемелерін құрастыру кезінде субъектінің өз іс-әрекетінің жағдайын оның сол іс-әрекет туралы түсінігі ретінде қабылдайтынына сүйену керек. Бұл ретте «түсінік» терминінің мағынасы «білім» терминіне қарағанда кеңірек. «Түсінік» ұғымында субъектінің танымдық педагогикалық жағдайды қабылдау ерекшілігі дұрысырақ беріліп, нақты-сезімдік пен абстрактілі-түсініктемелік бейненің бірлігі жақсырақ белгіленеді. Сұрақ-жауап әдісінің мақсаты субъект-субъект жүйесінің- жекелігі және тұлғалығы жоғалып кетпесін, өйткені олар жоқ болса жалпы абстрактіге айналуы мүмкін.
Сұрақ-жауап әдісінің мынандай түрлері бар:
а) Әңгіме. Бұл ұйымдастырылуы мен мазмұны жағынан еркін диалог, онда әңгімелесушілер арасында бейресми және еркін қатынастар орын алады. Әңгіме алдын-ала дайындалуы мүмкін, зерттеуші оның жоспарын құрып, өзіне қажет мәселелерді бөліп алады, әңгімені тіркейтін құралдарды дайындайды (бейне таспа, аудио таспа, стенография). Зерттеушінің кәсіби білімі және үлкен әдепті сезімі болуы қажет, сол арқылы ғана ол әңгімелесушіні ашық сөзге тарта алады.
Әңгіме әңгімелесушілердің әр түрлі шеңберлерінде жүргізіледі (мектеп директоры, оның орынбасарлары, ата-аналар, оқушылар, білім берудің әр түрлі деңгейдегі басшылары). Білім беру саласының жағдайы мен ондағы өзгерістерге олардың кәсіби баға беруі басқа әдістер арқылы алынған ақпараттарға маңызды қосымша болып табылады. Алдын-ала дайындалған әңгімелерден басқа экспромт әңгіме-сұќбаттарды жүргізуге болады.
ә) Сұқбат – әңгіменің бір түрі. Әңгіменің бұл түрі зерттеушінің объектісінің өзінің іс-әрекеті туралы түсінігін баяндау динамикасын белгілеуге көмектеседі. Сұрақ-жауаптың бұндай түрінде зерттеушінің сұрақ-жауап мәтінінде белгіленген іс-әрекет туралы жорамал түсінігі зерттеу ақпаратына аз ғана әсер етеді. Зерттеушінің міндеті зерттеушінің әңгімесін қолдауда. Сұқбат зерттеушінің жоғары кәсібилігін және жеткілікті тәжірибесін қажет етеді. Сұқбаттың мақсаты – зерттеушінің педагогикалық жағдаяттарға деген көзқарасын қайта құруда, сұхбаттасушылардың міндеттері мен мәселелері арқылы ішкі және сыртқы байланыстарының ерекшеліктерін зерттеушінің түсінуінде. Зерттеуші күрделі кәсіби-педагогикалық іс-әрекеттің жалпы заңдылықтарын түсіну сұрақ-жауап субъектісінің терең қарым-қатынас жасай отырып, оның жекелік-мотивтік, когнитивтік және операционалды компоненттерін түсіну жағдайында ғана мүмкін екенін ескеруі қажет. Көптеген мамандарға сұрақ-жауап жүргізу барысында тенденциялар мен құбылыстар дамуының заңдылықтарын қортындылап түсіну мен анықтау мүмкіндігі туындайды.
Хаттамаларда тіркелген мәліметтерге сапалық және сандық тұрғыдан талдау жасау қажет. Сұқбат нәтижелерінің талдауы мен олардың түсіндірмесі зерттеудің нақты міндеттеріне байланысты әр түрлі жүргізілуі мүмкін.
б) Сауалнама жүргізу. Бұл арнайы іріктелген танымдық сұрақтар мен олардың мүмкін деген жауаптарының варианттарының қатал логикалық құрылысы, сауалнама құрастырушы ұсынған алдын-ала белгіленген бірнеше мүмкін деген жауаптары бар жабық сұрақтардан тұрады. Егер анкетадағы сұрақтардың жауаптары болмаса, онда ол ашық сұрақтар деп аталады. Жабық сұрақтарға қарағанда ашық сұрақтарға статистикалық өңдеу жасау қиынырақ.
Сауалнама жүргізу әдісі көбінесе адамдардың бір-біріне, оқиғаларға, іс-әрекет түрлеріне, пікірлерді зерттеген және т.б. қатынасын айқындау үшін қолданылады.
4. Мұғалімдердің, жаңашыл-педагогтардың тәжірибесін зерттеу өсіп келе жатқан ұрпақты оқыту жєне тәрбиелеумен байланысты. Тәжірибе дегеніміз педагогтің ұзақ жылдар бойындағы практикалық педагогикалық іс-әрекет нәтижесінде меңгерген шеберлігі, ол практик-мұғалімнің тәжірибелігі. «Тәжірибе» және «практика» ұғымдарының ұқсас еместігі айқын. Практика ұғымының мәні тереңірек, өйткені онда мұғалімнің оқу-тәрбие жұмысының озат тәжірибесімен қатар, мазмұны тар тіпті теріс тәжірибесі жиналуы мүмкін. Басқа адамның педагогикалық тәжірибесін толық зерттеу оңай шаруа емес. Мұғалімнің баяндамалары, ғылыми мақалалары, әдістемелік жұмыстары, көрнекілік құралдары, компьютердегі педагогикалық тәжірибе мағлұматтарын зерттеу, сабақтарға, педагогикалық оқуларға, сыныптан тыс шараларға қатысу, сынып жетекшісімен, ата-анамен әңгіме және т.б ізденушінің танып білуінің қайнар көзі бола алады. Мұғалімдердің озат педагогикалық тәжірибесін меңгеру қажет және керек тиіс, бірақ оны оқушылармен жұмыс кезінде орынсыз қолдануға ендіруге болмайды. Оған тек мектептегі оқу-тәрбие жұмысын жүзеге асыратын зерттеушінің жеке дара қасиеттерін есепке ала отырып сүйенуге болады.
5. Эмпирикалық әдіс ретіндегі дәрігерлік-пелагогикалық тексеру медикалық- педагогикалық кестені кешенді жаппай дайындаумен жиі байланысты. Ол кестелер оқушыларға қатысты жеке дара қолданылады, оқушылар әр түрлі ғылыми мамандар тексеруінен өтеді. Тексеру барысында оқушылардың өмір-баяны, психологиялық-педагогикалық мінездемелері, олардың үлгерімі, жеке тұлғалық дамуының генезисі, ауырған ауруларының сипаты, олардың туа біткен кемшіліктері, балалардың, олардың ата-аналарының денсаулығы, таным процесі барысының ерекшеліктері (ақыл-есі, ойлауы, қиялы) зерттеледі.
Зерттеушінің кесте мәліметтері мен балаларды тексеруінің мазмұндық-мағыналық талдауы негізінде оқушылардың оқу іс-әрекетін орындауының және оқу-тәрбие процесіне бейімделуінің даралық ерекше әдіс-тәсілдері айқындалады. Медикалық-педагогикалық тексеру кестелеріне талдау оқушылардың ішкі даралық және аралық даралық айырмашылықтарын айқындауын ескере отырып жүргізуі қажет. Оларға қорытынды жасай отырып, нақты бір оқушыларды оқытудың, тәрбиелеу мен дамытудың жолдары мен тәсілдерін ойластыруға көшуге болады. Медициналық-педагогикалық кестедегі белгілі бір концептуалды-әдістемелік үлгі бойынша педагогика мен психология жетістіктеріне сүйеніп, жеке тұлғаның әлеуметтену мәселесінің жеке дара және ұжымдық шешімін табуға болады. Бұл оқушылардың ресми және бейресми қарым-қатынасы кезіндегі конструктивті және іс жүзінде пайдалы іс-әрекетін ұйымдастырудың интеллектуалды-танымдық және коммуникативті-жекелік аспектілерін тереңірек түсінуге мүмкіндік береді. Зерттеушінің міндеті талдаудың сандық және сапалық талдау әдістемелерін құрастыру.
6. Оқушылардың жазбаша, графикалық және шығармашылық жұмыстарын зерттеу ізденушіге оқушылардың интеллектуалды-даралық ерекшеліктері мен қабілеттері туралы түсінік беретін әдістің бір түрі.
7. Педагогикалық құжаттарды зерттеу білім беру жүйесі қызметінің негізгі бағыттарының жағдайы мен даму тенденцияларын көрсетеді. Оқу жоспарлары, бағдарламалары, оқулықтар, оқу-әдістемелік құралдар, мұғалімдердің сабақ жоспарлары, жалпы білім беретін мектептердің, лицейлердің, колледждердің оқу-тәрбие бағдарламалары мен жоспарлары, сынып журналдары, мұғалімдердің есеп берулері, оқушыларды оқыту, тәрбиелеу мен дамытудың мазмұндық компоненттері тіркелетін барлық құжаттар зерттеудің ең маңызды қайнар көзі болып табылады. Мектеп іс-әрекетінің нәтижесіне баға беру үшін тестердің, емтихандардың, бақылау жұмыстарының, шығармалардың, эсселердің, жобалардың, суреттердің және т.б.ерекшелігін зерттеудің маңызы зор. Бұл зерттеушіге мектептің іс жүзіндегі іс-әрекетінің шынайылығын анықтауға, себеп-салдарлық байланыстарды, оқушы жеке тұлғасының дамуына әсер ететін факторларды айқындауға мүмкіндік береді.
Осылар және зерттеудің бірнеше басқа да әдістері алғашқы эмпирикалық ақпаратты алуға бағытталған. Аланған ақпаратқа педагогикалық ұйымдар жүйесінде және зертеудіңконцептуалды құрылымының әдіснамалық ерекшеліктері жүйесінде түсінік берілуі және талдау жасалуы керек.
Зерттеу – белгілі бір мәселені ойлау, концептуалды-тұлғалық және практикалық процесі. Алайда бұл мәселені тек эмпирикалық деңгей әдістерін қолдана отырып шешу мүмкін емес. Зерттеуші нақты ғылыми деректерден олардың теориялық қортындыларына көшуі қажет. Сонда ғана оларды зерттеудің негіз деп санап, зерттеу мәселесінің теориясын құрастырудағы дәлел ретінде педагогикалық ғылымға енгізуге болады.
Теориялық деңгей әдістері. Ғылыми танымның екінші деңгейі – теориялық деңгей. Ол зерттеушіге зерттеу әдістері мен ғылыми нәтижелер арасындағы себеп-салдарлық тәуелділікті айқындауға, эмпирикалық деректерден теориялық қортындыларға көшу барысындағы педагогикалық заңдылықтарды анықтауға көмектеседі. Теориялық деңгей әдістері:
1. Әдебиет көздерін оқып білу зерттеу зерттеудің құрамдас және бөлінбейтін бөлігі болып табылады. Бұл кез-келген ғылыми іс-әрекеттің алғашқы кезеңі. Зерттеуші ғылымның осы саласында оған дейін қандай мәселелер зерттелгенін анықтау үшін, зерттеу мәселесінің бұрыңғы мен қазіргі жай-күйін және оған қатысы бар барлық мәселелерді түсіну үшін таңдап алған тақырыбы бойынша әдебиеттермен танысуы қажет.
Зерттеу мәселесі бойынша әдебиеттерді білу зерттеуші мәдениетінің, оның ғылыми адалдығы мен зерттеу нәтижелерінің құндылығының шарты болып табылады. Ғылымның зерттеліп отырған саласының жай-күйі мен дамуын тану үшін зерттеуші әр түрлі педагогикалық бағыттар, көзқарастар, ғылыми мектептер, отандық және шетелдік баспалардың арасынан өзіне керекті әдебиетті таңдап алып, көптеген авторларға ортақ және білім беру процесіндегі заманға сай тенденцияларды анықтайтын жалпыны табуы қажет.
Әдебиеттерді зерттеу кезінде оларға талдау жасау, оларды салыстыру, теңестіру, жалпыға ортақ ғылыми әдістерді анықтау сияқты жұмыстар жүргізіледі, ол қоршаған болмысты тануда үлкен рөл атқарады. Әдебиет көздерін зерттеу әдісі ғылыми танымның белгілі бір кезеңіндегі зерттеудің нақты мақсаттар мен міндеттерімен анықталады. Бұл әдістің қажетті әдебиеттерді іздеу, әдебиет материалдарына алдын-ала талдау жасау, оқу мен жазып алу техникасын ескеру, тақырыптық белгілері бойынша жеке картотеканы құру, әдебиеттерді бір жүйеге келтіріп қолдану, әдебиеттерді зерттеу сияқты сатылары бар.
2. Талдау мен жинақтау. Талдау келесі түрлерге бөлінеді; эмпирикалық материалды механикалық бөлу; тұтастың құрамындағы элементтердің өзара қатынасы формаларын анықтау; білім құрылымын ашып көрсету, зерттеу объектісінің сипаты мен динамикасын айқындау және т.б.. Талдау элементарлы сипатта болуы мүмкін, бұндай талдауда элементтердің бір біріне және тұтастай бастапқы жүйеге қатынасы айқындалмайды. Сондай-ақ ол қисынды сипатта болуы мүмкін, мұндай талдауда элементтердің бір біріне қатынасы көрініс табады. Талдау барысында зерттеу нәтижелерін бағдарламалар, кестелер, жоспарлар, жүйелер түрінде жинақтауға болады, бұл ретте жоққа шығару ережесі қолданылады, яғни күрделі пікір болған жерде оның құрамды сөйлемдері де болуы керек. Конъюнкция (лат. сonjunction – одақ, байланыс) ережесін де қолдануға болады, бұл ереже бойынша екі немесе одан да көп пікірлерді бір күрделі сөйлемге біріктіруге болады. Талдау мен жинақтау диалектикалық түрде бір бірімен өзара байланысты, «талдау» термині көбінесе зерттеу процесін тұтастай зерттеу кезінде қолданылады. Сондай-ақ белгілі бір нәтижелері бар жүйеге кірерде және одан шығарда деректерге талдау жасап, салыстыруға болады.
3. Абстракциялаудың (дерексіздендіру) екі түрі бар: талдап қорыту және жекелеп бөлу. Талдап қорыту – көптеген бірыңғай заттар мен құбылыстардың жалпы, бірдей белгілерін анықтау. Жекелеп бөлу – бір затты немесе құбылысты зерттеп, талдау үшін зерттеушіге қажетті бір қасиетін немесе сапасын бөліп алу процесі.
Дәріптеушілік – (идеолизациялау) дерексіздендірудің бір түрі, оны ғылыми танымның жеке тәсілі ретінде қарастыруға болады. Дәріптеушілік процесі барысында зерттеуші ой жүзінде заттың барлық шынайы қасиеттерінен бас тартып, оның мазмұнына іс жүзінде мүмкін емес жаңа түсінік пен белгі береді. Дәріптелген объектінің зерттеушіге теория жүзінде шынайы объектілерді, әсіресе материалдық объектілерді зерттеу мен санада сақтауда тигізер пайдасы мол.
4. Тұжырым жасаудың индуктивті және дедуктивті әдістері; бұл әдістің көмегімен эмпирикалық деректер қортындыланып, жекеден жалпыға қарай және керісінше жалпыдан жекеге қарай қисынды салдарлар айқындалады.
5. Ұқсастыру әдісі заттар мен құбылыстардың жалпылығын айқындау үшін қолданылады.
6. Теория жүзінде мүмкін жағдайдың, құбылыстың немесе заттың моделін жасау әдісі. Модельдеу – зерттеу объектісі өзімен ұқсастық қатынастағы басқа бір объектімен алмастырылатын зерттеу әдісі. Бірінші объект түпнұсқа болады да екінші объект оның моделі болады. Зерттеуші модельді зерттеп, алған нәтижелерін ұқсастық және үйлестік заңы бойынша түпнұсқаға көшіреді. Модель және модельдеу әдісі түпнұсқаны зерттеу қиын немесе мүмкін емес болғанда немесе түпнұсқаны зерттеу үлкен қаражат шығынын талап еткен жағдайда қолданылады. Модель мен түпнұсқа арасында белгілі бір ұқсастық болу керек. Мұндай ұқсастық зерттеушінің модельді зерттеу кезінде алған ақпараттарын түпнұсқаға көшіруге мүмкіндік береді, ал көшіру үшін ұқсастықтың, талдау мен жинақтау әр түрлі формалары қолданылады. Модельдің физикалық табиғаты түпнұсқаның физикалық табиғаты сияқты болу керек (түпнұсқаның толық көшірмесі болған модель, модель бола алмайды). Модельдің түпнұсқадан айырмашылығы оны зерттеу оңай, алайда оның бойында модельге де, түпнұсқаға да тән негізгі сипаттары мен өлшемдері болуы қажет. Модель ұқсастық ретінде түпнұсқа, оны жетілдіру, қайта құру және оны басқару туралы білімді зерттеу, сақтау және кеңейту үшін қолданылады.
Модельдеу логикалық, физикалық, математикалық, заттық, белгілік болады. Модельдің түрін таңдау таным зерттеу объектісінің күрделілігіне байланысты.
7. Болжау әдісі зерттеушінің қатысуынсыз педагогикалық жүйе немесе білім беру жүйесінің қозғалысын көрсету үшін қолданылады. Зерттеу нәтижесінде алынған нақты ғылыми деректерді сандық көрсеткіштерге, кестелерге, графиктерге, сызбаларға, диаграммаларға, формулаларға, ұғымдарға мен заңдарға айналдыру зерттеушінің ойлау абстракциясының жоғары деңгейі мен дәрежесі қажет. Осының бәріне бүгінде болашақтағы білім беру жүйесінің даму заңдылыќтары мен тенденцияларын түсіну үшін теориялық жағынан терең ойланудағы талпындыруды.
8. Математикалық және статистикалық әдістер педагогикалық құбылыстар мен олардың сапалық өзгерістері арасындағы сандық тәуелділікті айқындау үшін қолданылады. Бұл әдіс зерттеу жиынтығын өңдеу үшін, байланыс пен ықпал ету көрсеткіштерін есепке алу үшін, өз ара тәуелділікті айқындау үшін, әр түрлілік көрсеткіштерін бөлу деңгейін анықтау үшін, орташа арифметикалық қате мен оның мөлшерін айқындап, осы мөлшерді бөлу дәрежесін (дисперсия), орташа квадраттық ауытқуларды, әр түрлілік коэффициенттерін есептеу үшін қолданылады.
Тіркеу әдісі педагогикалық зерттеулер ішіндегі кең тараған әдіс, ол зерттеушінің объектісінің белгілі бір қасиеттерін айқындап, есептеу үшін қолданылады. Тіркеу әдетте белгілі бір белгісі бар не жоқ бір құбылысты өлшеу үшін қолданылады. Бұл белгісі бар объектіні анықтап алып, оны бұл белгісі жоқ басқа бір объектіден ажырата алу қажет. Сондай-ақ, шартты критерилер қажет, мысалы қандай оқушыны тәртіпті, ал қандайын тәртіпсіз деп, өзімшіл немесе көпшіл деп, үлгерімі жаќсы немесе үлгерімі нашар деп айтуға болады.
Ранжерлеу әдісі деректердің, құбылыстардың, сапалардың, белгілердің өсуі немесе төмендеуін анықтау үшін қолданылады. Өлшеудің бұл әдісі ретке келтіру әрекетіне негізделген, яғни зерттеу объетілері немесе құбылыстары нақтыланған бір белгісінің мөлшерінің ұлғаюы немесе төмендеуі тәртібі бойынша орналастырылады. Сандық (интегративті) тізім әдісі сандық көрсеткіштерге сапалық талдау жасауға мүмкіндік береді. Орташа мөлшерді анықтау әдісі орташа сандық көрсеткіштерге, бағаларға талдау жасап, нәтижелері мен оларды дәрежесі бойынша орналастыру, өзара үйлесімдік коэффициенттерді есептеу үшін ќолданылады, бұл зерттеушінің математикалық статистика және мүмкіндік теориясы саласында арнайы дайындығын талап етеді.
Теориялық деңгей әдістерінің бұл тобы эмпирикалық деректерге және олардың теорияны құрастыруға ықпал етуіне терең талдау жасап, ондағы заңдылықтарды ашуға, сыртқы факторлар және олардың ішкі мазмұнының фаторларын түсіндіруге бағытталған. Егерде эмпирикалық әдістер объектіні философиялық категория ретінде «құбылыс» деңгейінде зерттесе, онда теориялық әдістер «мәні» деңгейінде зерттейді. Болжауды бұл ретте екі әдіс те объектіні таңудың ғылыми сатысы болып табылады, онда құбылыс мәннің көрініс формасы, ал мән тек құбылыста ғана көрініс табады. Олар бір бірімен өзара байланысты, бірақ бір-біріне ұқсас емес. Құбылыс мәнге қарағанда қозғалмалы болып келеді. Зерттеу объектісінің мәнін теориялық түрде тану оның даму заңдылықтарын ашуға көмектеседі. Зерттеудің теориялық және эмпирикалық әдістері ғылыми таным деңгейлері ретінде бір бірімен дилектикалық өзара байланысты және бір бірінсіз өмір сүре алмай әрі дамымайды.
Ғылыми танымның үшінші деңгейі ең жоғары деңгей – әдіснамалық деңгей.Танымның теориялық және эмпирикалық деңгейлері негізінде өзгеше ғылыми ұстанымдар қалыптасады және ғылыми педагогикалық зерттеудің жаңа әдістері айқындалады; таным іс-әркетінің іргелі әдіснамалық теориясы құрылады.

Өзiн өзi бақылауға арналған сұрақтар



  1. Ғылыми зерттеу әдісі дегеніміз не?

  2. Ғылыми зерттеу әдісінің әдіснама мен гносеологиямен өзара байланысын көрсетіңіз.

  3. Зерттеудің эмпирикалық әдістер тобының мазмұнын ашыңыз.

  4. Зерттеудің теориялық әдістер тобының мазмұнын ашыңыз.

  5. Зерттеудің эксперименталды-эмпирикалық және теориялық деңгей әдістері тобының өзара байланысын көрсетіңіз.

Әдебиеттер.

  1. Педагогическая диагностика (Под ред. А. И. Кочетова – Минск: Нар. асвета, 1987).

  2. Введение в научное исследование по педагогике М., 1988.

  3. Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. М., 1989.

  4. Радугина А.А. Психология и педагогика. М.: Издательство Центр. 1999.

  5. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика – М.: Педагогика, 1981.

  6. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований - М. 1986.

  7. Успенский В.Б., Чернявская А.Г. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М.:Издательство Владос – Пресс. 2003.

Тақырып: Білім беретін мекемелердегі білім беру жүйесі, оның сипаттамасы


Мақсаты: білім беру мазмұнымен байланысты студенттерді теориялық білім жүйесін тәжірибелік тұрғыда қалыптастыруға бейімдеу.


Міндеттері:а) Білім беру мазмұны ұғымның мәнін ашып көрсету.
б) Білім беру мазмұнының компоненттерін негіздеу.
в) Білім беру мазмұны қандай құжаттармен айқындалатынына сипаттама.
Жоспары

  1. Білім беру мазмұнын ұғым тұрғысында айқындау.

  2. Білім беру мазмұнын қалыптастырудың принциптері.

  3. Білім беру мазмұны компоненттеріне сипаттама.

4. Казіргі кездегі жалпы орта білім беретін мектеп мазмұнын айқындайтын нормативтік құжаттар.
Білім беру мазмұнын ұғым тұрғысында айқындау Педагогикада білім негіздерінен бастау алған білім беру мазмұны күрделі көп аспектілі ұғым. Білім берудің жалпы анықтамасы – тұлғаның өмір жолында өзін-өзі дамытуға, мүмкіншілігін жете білуге бағытталған кең таңдау процессі (А.Г. Асмолов).
Демек білім беру адамның дүниені тану процессін қалыптастыру арқылы жүйелі біліммен іс-әрекет тәсілдерін игеру, дағды, іскерлік, сезім және ақылын дамыту жеке тұлғаны қалыптастыру нәтижесі.
Білімді адам деп – қабілеті өте жоғары дамыған көп жағдайларды түсінетін кей кезде оқығанын қолдана білетін білімді дұрыс ойлай алатын жоғарғы қасиетті адам. Көріп отырғанымыздай білім беру ұғымы тек қана оқытудың нәтижесі білім, іскерлік және дағды ғана емес, сын көзбен қарап ойлай білетін айналадағы құбылыстарды адамгершілік тұрғысынан бағалай білетін адамның өзіне деген қарым-қатынас іс-әрекетін шексіз өрістету.
Бұған адамды іс-әрекеттің маңызды түріне кірістіру жолымен қол жеткізуге болады. Осыдан барып білім беру ұғымының астары ұйымдастырылған нормаланған процесс (және оның нәтижесі). Өткен ұрпақтың әлеуметтік мәнді тәжірибесін келесі ұрпаққа үнемі беріп отыру және жеке тұлғаны әлеуметтендіру және генетикалық бағдарламаға сәйкес тұлғаның қалыптасуы.Сонымен білім беру мазмұны жеке тұлғаны дамыту және базалық мәдениетін қалыптастыруда негізгі құрал болып табылады. Дәстүрлі педагогикада көбінесе мектептің білім беру қызметін бағдарлы жүзеге асырумен білім беру мазмұнын анықтау, білім беруді жүйелеу, іскерлік, дағды, көзін жеткізу.



. Мұндай жағдайда білім – тарихи тәжірибені іздестіру процесінде жинақталған адамзаттың рухани байлығының көрінісі жеке тұлғаны әлеуметтендіруге мүмкіншілік туғызу адамның социуиға енуі.


Ғалымдардың айтуынша білім бағдарлы тұрғысы білім беру мазмұны үшін құнды болып табылады. Бағдарлы білім беру мазмұны тәртіп белгілеу, идеологияландыру білімнің ғылыми ядросын академизмдеуге алып келеді. Білім берудің мазмұны мен мәнін ашуда соңғы он жылдықта білім беруді ізгілендіру идеясын жүзеге асыру барысында тұлғалық бағдар бірінші орынға қойылды. Білім мазмұны туралы И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.С. Леднева, Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский еңбектерінде баяндалған. Жеке тұлғаның жан-жақты дамуы мен қалыптасуын И.Я. Лернер мен М.Н. Скаткин білім мазмұнының теориялы тұрғыда білім, іскерлік, дағды жүйесін түсіндіруде шығармашылық іс-әрекетпен ерікті сезім тәжірибесін меңгеруді және қоғамның мәдени-рухани материалдық байлығын дамытып және оны сақтауды ұсынды. Бірқатар елдің педагогтары (АҚШ, Англия, Франция т.б.) жеке тұлғаға «жалпыадамзаттық тәрбие» беруде, табиғи құбылыстарды және қоғам өміріндегі жағдайларды олардың өзара байланысын түсіндіруде оқушылардың жұмысын ұйымдастыруда оқу пәндерін кіріктіруді негізге алып отыр.
Бұл кіріктіру идеясы басқа әртүрлі елдерде жүзеге асырылған. Совет мектебі ұзақ уақыт бойына оқушылардың жалпы білім беретін дайындығын көтеру міндетін шешуде оң жетістіктерге жеткен.
Ғылым мен техниканың мәдениеттің даму деңгейіне сәйкес білім мазмұнын анықтауда жастарға жалпыға бірдей орта білім беруге көшуді камтамасыз ету оқу жоспарын, оқу бағдарламасын және оқулықтардың жетілдіруі жүргізіледі.
Білім беру мазмұнында жаңаруы мектептің күрделі міндетімен байланысты, негізгі кемшілігі сол білім мазмұнының жиі өзгеруі эмпирикалық деңгейде қайта құру теориялық негізсіз, ешбір болжаусыз жүзеге асылуы. Жалпыға бірдей орта білім беру мазмұны қазіргі теориялық тұжырымдама тұрғысынан қоғам талабы, адам нені білу керек, қандай сапалық қасиеттерді меңгеруі тиіс екендігі айтылған. Нақты тарихи, қоғамдық-экономикалық жағдайда жасөспірімдерді дайындауға қойылатын әлеуметтік талап анықталады.
Қазіргі жағдайда қоғамның әлеуметтік тапсырысы, оның жалпылама түрде халықтың көпшілігі ғылым жетістіктерімен, мәдени құндылықтармен, сапалы жоғары білімді адамдардың ақыл-ой дене еңбегі жағынан қоғам өміріне белсене араласатын жеке тұлғаны жан-жақты қалыптастыру. Білім беру мазмұнын оқыту арқылы игерілген тәжірибені әріқарай дамытып әлеуметтік мәдени мазмұны ересек ұрпақтың тәжірибесін келесі ұрпаққа беруді қамтамасыз ету. Ю.К. Бабанский ғылым мазмұны негіздерін совет педагогикасында төмендегі өлшемдер бойынша таңдады:

  1. Ғылым туралы толық мағлұмат беру үшін білім мазмұнының негізгі теориялары, заңдары және ұғымдарын тұтас түсіндіру, өлшемі.

  2. Білім беру мазмұны материалының жоғары ғылыми және тәжірибелік мәнін мектептегі оқылатын, өздігінен білімін көтеретін материалдарды әрбір пәнге және оқу пәндер жүйесін енгізу.

  3. Білім мазмұнының күрделігі оқушылардың жас ерекшелігімен оқу мүмкіншілігіне сай болуын қарастыру өлшемі.

  4. Әрбір пәнді оқытуға берілген мерзімі білім мазмұнының көлемімен сәйкес болуы.

  5. Жалпыға бірдей орта білім беру мазмұнын құруда дүниежүзілік тәжірибені ескеру.

  6. Қазіргі кездегі мектептің оқу-әдістемелік және материалдық базасымен білім мазмұнының сәйкес болуы.

Білім беру мазмұнын қалыптастырудың принциптері.
Білім берудің мазмұнының теориялық негізі XVIII ғ. соңы XIX – басында қалыптасқан. Олар материалдық және формалдық деп аталған.
Біріншісін дидактикалық материализм немесе энциклопедизм теориясы деп атаған. Оны жақтаушылар оқыттудың мақсаты ғылымның әртүрлі санасынан кең көлемде оқушыларға білім беру деп есептелген. Бұл пікірді XVII ғ. Я.А.Коменский өзінің көп жылдық өмірін арнаған оқулығында оқушыларға кажетті білімді енгізуді көздеген.
XIX ғасырдың белгілі педагогтары білім берудің мазмұнын қалыптастыруда материалдық теорияны жақтады. Бұл тұжырыдама бүгінгі күнде де өз жақтастарын тапты. Кейбір ақпаратқа толы оқулықтар мен бағдарламалардың мазмұнына талдау жасағанда оқушылардың меңгеруі өте қиын болатындығы айғақталды. Білім беру мазмұны формальдық теория бойынша немесе дидактикалық формализм, оқытудың құралы, оқушылардың танымдық қызығушылық және даму қабілеті ретінде қарастырды. Сондықтан оқу құралын таңдауды негізгі өлшемі классикалық тілдер мен математикада оқу пәнінің дамытушылық құндылығы болып есептеледі. Дидактикалық формализмнің теориялық негізін игерілген іс-әрекет, білім және іскерлік құрайды.
Дидактикалық формализмді жақтаушылар ерте заманнан белгілі, мысалы Гераклиттің ойынша «білімі көптік ақылды емес» Цицеронда осындай пікірде болған. Жаңа кезеңде дидактикалық формализм пайда болды, оның негізі И.Канттың философиясында және гуманизмге қарсы тұрған Песталоцциде жатыр. Оның пікірі бойынша оқытудың негізгі мақсаты «оқушылардың дұрыс ойлауы немесе формальді түрде білім беруді күшейту». Германияда бұл теорияға жақын болған А.Дистервег,ол өзінің «Неміс ұстаздарына басшылық» - деген еңбегінде (1850 ж.) өз көзқарасын білдіреді. Формальдық теорияны жақтаушылардың еңбегі білім беру мазмұны окушылардың танымдық кабілетінің дамуына, ес ойлау тағы басқалар қабілеттеріне көңіл бөлуі. Бұл теорияның әлсіздігі оқу бағдарламаларында тіл, математика пәндері көрініс тапқан. Осыған сәйкес (құбылыстар мен заттардың көріну процесстері) оқушының ойлау қабілетінің дамуына, қалыптасуына, білімді игеруіне әсер етеді. Бұл екі жақты диалектикалық тәуелділік энциклопедизмді жақтаушыларға түсініксіз болды. Оқытуды анықтау оның мазмұны арқылы формализмді жақтаушылар арқылы емес, оқытудың мәнін субъективті процессуальды жағынан жоғары бағалауы жеткіліксіз еді. Екі теория да К.Д.Ушинскийдің ғылыми сынына ұшырады. Ол кісінің айтуынша «парасаттылық нағыз білімнің арқасында ғана дамиды» - сондай-ақ мектеп адамды біліммен қаруландырып, сол байлықты қалай колдануды үйретеді дейді. Орыс педагогикасында К.Д.Ушинскийден бері карай материалдық және формальдық тұрғыдан идеямен қамтамасыз ету бірлігі білім беру мазмұнын таңдауда қарастырылған.
Қоғам және тұлғаның қызығушылығын айқындайтын білім беру мазмұнының бастапқы анықтаушы оның мақсаты болып табылады. Қазіргі заманда білім берудің мақсаты – қоғамдағы әлеуметтік құндылық іс- әрекетті жүзеге асыруда тұлғаға қажетті қасиеттерді дамыту. Оқытуға мұндай максат қою тұлғаның іскерлік, білім дағдысы жағынан жан-жақты жетілген, толыққанды ақыл ойы, дене бітімі ерік жігері күшті болуын қамтамасыз етеді. Өмірдің мәдени жағын игеруге білім іскерлік дағды өте қажет. Сондықтан да білім ордаларында өнер мен ғылымның негізін оқыту өз мүддесі үшін емес, нағыз әдемілікті танып білуге үйрететін құрал. Адам – қоршаған ортамен бірлікте тұлға болып калыптасатын динамикалық жүйе. Тұлғаның күштілігі уақыт өзгеруіне байланысты және субъектінің қасиеті адамның (онтогенетикалық) организмінің дамуына сәйкес. Ол іс-әрекет жүйесінде жүзеге асады. Басқа сөзбен айтқанда субъектінің дамуы іс-әрекеттің жемісі. Іс-әрекет түрлері (еңбек, ойын, қоғамдық) тұлғаның дұрыс дамып жетілуі үшін жағдай жасау туралы сөз болып отыр.
Осыдан барып білім берудің мазмұнын анықтайтын тұлғаның іс-әрекеті болып табылады. В.С.Ледневтың тәжірибесінде оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастыру арқылы мазмұнын анықтауға болады дейді. В.В.Краевскийдің – педагогикалық теориясында жалпы білім беру мазмұнын қалыптастыру принципі қарастырылған. Ол принцип білім берудің барлық элементтерімен барлық деңгейлерінде қоғамның ғылым, мәдениет және тұлғаның дамуымен сәйкес келеді. Ол – тұлғаның өсуі үшін және мәдениетті өмір сүруі ушін дәстурлі білім, іскерлік, дағды қоғамның әлеуметтік дамуы деңгейін көрсететін білім беру мазмұнына ендіру қажет дейді.
Оқытудың процессуалдық және мазмұндық бірлігі принципі жалпы білім беру мазмұнын тандағанда бір жақты пәндік – ғылыми бағдарлы болып келеді. Ол білімнің мазмұнынсыз нақты оқу процессті жүзеге асыра алмайды. Жалпы білім беру мазмұнын құрастырғанда қажетті принциппен технологияны енгізуі қажет. Білім беру мазмұнының құрылымдық бірліктегі принципі әр деңгейде окушы тұлғасы мен педагогикалық іс-әрекетті оқу материалы, оқу пәнін теориялық жағынан бірлікте қарастырады. Соңғы жылдары білім беру мазмұнын таңдағанда гуманитарландыру және негіздеу бағдарлы – білімнен тұлғалық бағдарлы білімге көшу тенденциясы байқалды. Жалпы білім беру мазмұнын гуманитарландыру принципі жалпы адамзаттың мәдениетті, оқушылардың тәжірибелік және шығармашылық жағынан меңгеруге жағдай жасаумен байланысты. Бұл принцип оқушылардың көз-қарасын қалыптастыруға дайындаумен байланысты. Қазіргі кездегі қоғамның даму жағдайы, сондай-ақ тұлғаның мәдени гуманитарлық компоненті: өмірлік мәдени өзін-өзі анықтауы; еңбек мәдениеті және экономикалық мәдениеті; саяси және құқықтық мәдениеті; интеллектуалдық, адамгершілік, экологиялық, өнер және дене мәдениеті, отбасымен мәдени қарым-қатынас жағдайы сияқты көптеген аспектілерден тұрады. Мазмұнын терең негіздеу арқылы жалпы білім беруді дегуманизациялауды жеңу принципі болып табылады.
Пәнаралық байланыста, сабақтастығын гуманитарлық және жаратылыстану білімдерін кіріктіруді қалыптастыруды талап етеді. Бұлай оқыту білім алудың тәсілі ғана емес, іскерлік дағдыны қалыптастыру, оқушыларды жаңа біліммен қаруландыру, әдістерімен өздігінен іскерлік дағдыны меңгерудің кұралы болып табылады.
Жалпы білім беру мазмұнының беріктілігі оның жүйелі түрде оқу процесін гуманитарландыру, оқушыларды шығармашылыкпен оқу ақпарат құралдарын шамадан тыс емес мүмкіндігіне қарай алуға жағдай туғызады.
Жалпы білім беру мазмұнның компоненті тұлғаның базалық мәдениетімен байланысты. Білімсіз іскерлік мүмкін емес, шығармашылық әрекет белгілі білімнің іскерліктің тәрбиелеліктің негізінде калыптасады.
Білім мазмұнының компоненттеріне сипаттама. Қазіргі демократиялық қоғамда еркін, шығармашылықпен ойлай білетін адамды қалыптастыру міндетіне сәйкес қазіргі білім беру мазмұнында тұжырымдаманың кеңінен танымал үш түрі бар. Сол білім мазмұнының тұжырымдамасының бірінде ғылымдардың негізіне педагогикалық бейімделуіне мектепте оқыта отырып жеке тұлғаның шығармашылыққа деген қабілеттілігі еркін таңдауды іске асыра білуге, адамдарға деген әділ қарым-қатынас сияқты жеке тұлғаның қасиеттері. Қазіргі демократиялық қоғамда адамның өз еркімен толық өмір сүруіне емес бұл әдіс оқушыларды ғылыммен және өндіріспен араластыруға бағытталған. Бұл жерде адам өндірістік фактор ретінде қарастырылады.
Білім беру мазмұнының келесі тұжырымдамасында оқушылар меңгеретін білім, дағды, іскерлік бірлікте қарастырылады.
Оқыту барысында оқушылар міңдетті түрде білім мазмұнының астары ретінде ғылыми білімдер жүйесін тәжірибелік іс-әрекет дағдыны, сонымен бірге дүниетанымдық және адамгершілік, эстетикалық идеяларды түсінуі қажет (И.Ф.Харламов). Бұл анықтама адамзаттық мәдениеттің барлық құрамын талдауға негізделмеген және білім мен дағдының негізі сипатын аша алмайды. Негізгі біліммен ғылымды меңгеру адамға қалыптасқан қоғам кұрылысының ішкі жағдайына сәйкес, қызмет жасауға мүмкіндік береді. Адамнан білуді және не істеу керек екенін талап ету жеткілікті. Бұл жағдайда білім беру мазмұнының талаптарына сәйкес; жеткіншек ұрпақққа ана тілінде (математика, физика т.б.) оқу пәндеріндегі білімді және дағдыны жеткілікті жеткізілуі қажет. Қазіргі даму жағдайында Қазақстаңдағы жалпы білім беру мектептерінде мұның барлығы жеткіліксіз.
Қоғам өмірінің кеибір салаларына байланысты мәселелерін шешу, оқушылардан білім мазмұнын меңгеру, ерік-жігері, қаншалықты дамығандығын өз ісіне жауапкершілігін, Отанға, қоғамға өзінің тағдырына көзқарасы, қоршаған ортаны қорғау, қатыгездікке, өтірікке төзбеу, техникалық және қоғамдық прогрестің дамуына дұрыс көзқарасты талап етеді. Тәрбиеленушілердің осы қасиеттерін дамыту, құндылық мәні бар сұраныстарды қалыптастыру қоғамдық өмірдегі маңызды фактордың бірі өздігінен білімін көтеруді қажет етеді. Білім беру мазмұнының тұжырымдамасындағы мақсат-гумаңдық ойлауға, әлеуметтік тәжірибенің барлық құрылымдық бөліктерінде педагогикалық бейімделуіне сәйкес келеді. Одан басқа білім мен тәжірибені іске асыру барысында бұл тұжырымдама шығармашылық іс-әрекеттік және құндылық эмоционалдық қатынас тәжірибесін енгізеді. Әрбір осы аталған әлеуметтік тәжірибелер білім беру мазмұнының өзіндік түрі:
1. Табиғат, қоғам, техника туралы білім, ойлау және оны іске асыру . Осы білімдерді меңгере отырып оқушы дүниенің шынайы бейнесін қалыптастыру, танымдық және тәжірибелік іс-әрекетінде дұрыс әдіснамалық тұрғыдаан қамтамасыз етеді.
2. Белгілі іс-әрекет тәсілдерінің ішінде тұлғаның дағды, іскерлік ілімді игеруі бұл тәжірибені кеңейте түсері анық. Жалпы практикалық-интеллектуальдық дағды; іскерлік осы тәжірибенің мазмұнын құрады. Өсіп келе жатқан жастар істерді меңгеру нәтижесіңде халықтардың әлеуметтік мәдениетін сақтауға қол жеткізуді қамтамасыз етеді.
3. Шығармашылық ізденушілік әрекет қоғамда пайда болған жаңа проблемаларды шешуде іске асады. Бұрыннан белгілі іс-әрекеттерді қалыптастырудың жаңа әдістері алған білімін-іскерлігін қазіргі жағдайда іс-әрекеттің жаңа тәсілдерін өздігінен іске асыруды талап етеді. Бұл тәжірибе жас ұрпақтың қабілетінің дамуын және ары қарай мәдениетінің дамуына да өз әсерін тигізеді.
4. Әрбір адамның қалыптасуының көрсеткіші ретінде белсенділігі және өзіндік дамуы кішкентай бала кезінен шығармашылықпен жұмыс істеу барысында қалыптасады, бірақ білім беру мазмұнында оны бағдарламаға енгізу қажет. Объектіге адамның іс-әрекетіне оның айналадағы қоршаған дүниеге деген басқа адамдардың талаптарына, тұлғаның белгілі бір объектіге байланысты сезімдік қабылдауына сәйкес құндылық қатынас тәжірибесі.
Қоршаған дүниеге катынас нормасы өзі-өзіне көзқарасы, сенімі оған жағымды көзқарасты білдіреді. Бұл адам мінезіндегі қатынас жеке іс-әрекетте көрінеді. Оқушыға бұл тәжірибелерді игеру әлеуметтік тәжірибеде оның жеке басының тәжірибесінен жеке оқушылардың бірлескен іс-әрекетінен көрінеді. Барлық білім мазмұнының аталған компоненттері бірімен-бірі тығыз шартты байланысты. Білімсіз іскерлік мүмкін емес. Шығармашылық іс-әрекет білім мен іскерлікті тәжірибесінен көрінеді. Қарым-қатынас білімділік іс-әрекет тәжірибесінен көрінеді. Әлеуметтік тәжірибеде оқу мазмұнын игеруде адам қоғамда өздігімен істей білетін және оны өзгерте де алатын дәрежеде болу. Сондықтан да мектептегі алған білімін өмірде қолдануы, жалпы білім мазмұны бір жағынан оқу-танымдық іс-әрекет жағдайында, екінші жағынан іс-әрекетті игерудің құралы болып табылады. Адамды оқытуда тұлғаның қажеттіліктерін өтеу оқу мазмұны болып табылады. Мектептегі білім беру мазмұнын қалыптастырудың негізгі көзі мәдениет пен әлеуметтік тәжірибе болып табылады. Мектепте білім беру мазмұнын қалыптастырудың жолы әлеуметтік тәжірибені ұйымдастыру, өнер-мәдениетпен, таныстыру.
Адам іс-әрекетінің түрлері қоғамдық сана формалары, қоғамдық қатынас тәжірибелері, рухани құндылығы, материалдық жағдайы оқу барысыда танымдық, коммуникативтік, бағдарлы-құңдылық, көркемдік іс-әрекет. Білім мазмұны оқу материалдарын жинақтау, нақты тарихи, психологиялық-педагогикалық өндеуден өтеді. Білім ол мектеп бітірушінің өмірге белсенді араласуын, құндылықтар мен қажеттіліктер тұрғысынан және тұлғаның санасымен және психологиялық қасиеттерінің даму міндетін шешуге сүйенеді. Білім беру мазмұнын қалыптастыру барысында баланың жеке басының дамуы, қызығушылығы, дарыны ескеріледі. Оқушылардың қызығушылығын арттыратын (міндетті пәндерден басқа) өз қалауы бойынша оқу пәндерінің жалпы білім беру мазмұнының мақсатын белгілеу. Мектептегі білім беру мазмұнына әсер ететін фактор ретінде қоғамдағы жалпы білім беретін мектептің алдындағы мақсаты, өзінің тарихи даму жолындағы оқу процесінің, окушылардың орта және барынша мүмкіндіктері және жеке тұлғаның білім алудағы талап тілегі. Ñîíäûºòàí îку процесінің өзінде қоғамның жеке бастың талап тілегі мен қызығушылығына сәйкес өндірістің, ғылым мен техниканың дамуы уақыт өзгеруіне байланысты білімнің мазмұныда өзгереді.
Казіргі кездегі жалпы орта білім беретін мектеп мазмұнын айқындайтын нормативтік құжаттар.
Білім стандарты негізгі нормативтік құжат болып есептеледі. Білім стандарты саяси-әлеуметтік және мәдени мәнді білім кеңістігінің бірлігін қамтамасыз ететін республикада жалпы білім беретін мектептердің әрі қарай дамуына қолайлы жағдай туғызады. Қоғамдағы жеке тұлғаның қажетін өтеуге бағытталған, білім берудің мемлекеттік нормасы білім стандарты сапалы білімділік жүйесі арқылы түсіндіріледі. Білім стандартының объективті негізі оның мазмұны оқу жүктемесінің көлемі және оқушыларды дайындау деңгейінің көлемі болып табылады.
Әрбір объектіде белгіленген негізгі білімге қойылатын талап және норма білім сапасын анықтайтын эталон спеттес негізінен білім стандарты оқу процесіне қатысты іс-әрекетті ұйымдастыруды реттейтін жалпы орта білім сапасынынң белгіленген нормаға сәкес оған қойылатын талапқа сай бағытталуы тиіс.
Жалы орта білім беру стандартына қойылатын талаптар:

  • Қажеттілігіне мүмкіндігіне сәйкес қызығушы жақтың әлеуметтік-мәдени жағдайын ескеру;

  • Соңғы нәтиженің нормаға сәйкес бағдарлы болуы;

  • Білім саласы бойынша стандарттың құзырлық келісімін сақтау;

  • Мектептің әрбір сатысында тұлғаның даму міндетін ескере отырып білім мазмұнының толықтығын қалыптастыруды қамтамасыз ету;

  • Білім мазмұнының бірлігін тиімді формада жазып көрсету;

  • Оқушылардың қабілеті, қызығушылығы мен бейімділігн ескере отырып мектептің, аймақтың, мемлекеттің жетіп көзқарасымен сәйкестендіре көрсету;

  • Оқушылардың оқу жүктемесін шамадан тыс асып кетпеуін қарастыру;

  • Тексеру кезінде технолгиялық жағынан дайын болу.

Біздің Республика тәуелсіз тұтас бірліктегі мемлекет, республикадағы мектептер әртүрлі тілде оқыту мен қатар жалпы білім ьеру саясатын сақтай отрып мемелекеттің қызығушылығы негізінде дамуы тиіс. Осыған байланысты білім беру мазмұны барлық мектепке бірдей міндетті түрде қарастырылады. Міндетті оқылатын пәндер мазмұнында республиканың кейбір аймақтарының экономикалық және мәдени-тарихи жағдайы көрініс табады.
Кейбір арнайы курстарда «Туған өлкенің мәдениеті мен тарихы», «Регионның экономикасы және экологиясы» т.б. жоғарыда айтылған регионның ерекшеліктері білім мазмұнында ескеріледі. Оқу жоспарындағы жалпы білім мазмұнында көрініс табады. Базистік оқу жоспары білімнің сатылық жүйелі принципіне негізделіп құраған.
Базистік оқу жоспарында қарастырылған мәселелер:

  • Негізгі мектепте білімін логикалық жағынан тамамдағаннан кейін өз қалауы бойынша оқуды профильдік мектпте, гимназияда, әртүрлі орта, арнайы лицейлерде т.б. оқу орындарында жалғастыру;

  • Мектепті гуманитарландыруға байланысты міндетті оқу жүктемесін қысқарту;

  • Бір сағаттық эффектісі шамалы курстарды азайту;

  • Республикада тіл туралы заңға байланысты оқытуды мемлекеттік (қазақ тілі) және басқа тілдерді мектпетің барлық түрінде оқыту;

  • Жеке тұлғаның қажеттілігіне байланысты қоғамда үш бағытта ұйымдастырылған: ғылыми, жаратылыстану, гуманитарлық-эстетикалық және кәсібі-техникалық профильді-дифференциацияланған оқытуды енгізу

  • Білім беру мазмұнында көрсетілгендей жалпы білім беретін мектептердің барлық типтері мен түрлерінде міндетті түрде оқыту.

Базистік оқу жоспарының жобасы бойынша:

  • барлық пәндердің мазмұнына халық педагогикасындағы ұлттық мәдениет компоненттерін енгізу;

  • білім беруді гуманитарландыру;

  • білім беруде математика-жаратылыстану бойынша жалпы мәдени бағытты күшейту;

  • әр пәнді оқыту әдісінің жүйесі жаңарып отыруы тиіс;

  • оқу-әдістемелік комплексті әрбір курс бойынша құру.

Базистік оқу жоспары екі бөлімнен тұрады – инварианттық және вариативтік. Инварианттық оқу жүктемесінде білім беру мазмұны міндетті түрде барлық оқушылар үшін қордаланып берілген. Блоктық пәндер жинтығында білім берудің негізгі компоненттері (ақыл-ой, адамгершілік, еңбек, коммуникативтік, эстетикалық дене) оқу жоспарына сәйкес білім берудің инварианттық мазмұнында блок түрінде беріледі, математика, жаратылыстану, қоғамтану, өнер, дене және еңбекке даярлау.
Вариативтік оқу жүктемесінде мазмұнын ата-аналардың және балалардың мүмкіндіктерімен күшіне сай қажетін ескере отырып мектеп қарастырады. Оқу жүктемесінің ішкі құрылысы баланың жасына тәуелді. Бастауыш сыныптарда вариативтік бөлігі әр сыныпта екі-үш сағаттан қосымша сабақ жүргізу арқылы оқу уақытымен жүзеге асады. Оларды өз таңдауы бойынша әр сабақтарды негізінен жалпы-мәдени іскерлік қалыптастыруға бағыттап қолдануға болады. Вариативтік бөлімінің екінші сатысы әр сыныпта бес сағаттан факультативтен тұрады. Таңдау бойынша мектепте вариативтік бөлімнің үшінші сатысы көпқырлы пәндер мен сәндік курстардан тұрады. Инварианттық және вариативтік бөлігі оқытудың әртүрлі бірдей емес.
Бастауш сыныпта инварианттық бөлігі 89% құраса барлық оқу жүктемесінің 11% вариативтік бөлігі құрайды.
Инварианттық және вариативтік бөлігі I-II сатыда 85% және 15%, 44,8% және 55,2%. Жалпы білім беретін мектептердің сатылық ерекшелігі базалық куспен анықталады, оқу жүктемесінің вариативтік және инварианттық қатынасы және мазмұндық құрылымы вариативтік бөлігін құрайды. Осы ерекшеліктер үш базистік оқу жоспарды мемлекеттік базистік жалпы орта білім беретін оқу жоспарын жеке қарастырады. Мектепті бітіргеннен кейін өз қызығушылығымен таңдауы бойынша оқуды (профильды) көпқырлы мектептің бірінде жалғастырады. Көпқырлы мектеп ғылыми-жаратылыстану (лицей бағдарламасы бойынша) гуманитарлық-эстетикалық (гимназия бағдарламасы) және кәсіби-техникалық багытта ұйымдастырылуы мүмкін. Көпқырлы мектептің мақсаты оқушыларға жағдай жасау, кейбір пәндерге оқушылардың қызығушылығын және қабілетін арттыруға кей пәндерге терең теориялық және тәжірибелік білім беруге бағытталған. Үшінші жалпы мектепті бітіру сатысы. Білім берудің алты компоненты бірдей жалпы білім беретін мектепті бітіру дайындығына бағытталған. Бұрын міндетті емес болып есептеліп келген (Өнер) блогы құрайды. Бұл блок «Өнертануға кіріспе» деп аталады.
Алтаншы білім беру блогына дәстүрлі денешынықтыру, еңбек, бастауыш әскери дайындық курсы кіреді. Осыған байланысты әр блоктың ішкі құрылысын ашып көрсету қажет. әрбір блок уақыттың өте аз мөлшерін қажет етеді. Білім берудің вариативтік бөлішінің жоғарғы сатысы көпқырлы пәндерден, қолданбалы курс және әркімнің өз таңдауы бойынша курсатрдан тұрады. Көпқырлы пәндерге негізгі оқу пәні жатады, қолданбалы курсы негізгі пәндерден білімді тереңдетуге және тәжірибеге дайындайды. Таңдаған курсы бойынша тек факультатив қана емес, басқа да көпқырлы пәндердің нақты саласы бойынша басқа бағытта да қызығушылығына сәйкес білім беріледі. Жалпы білім беретін оқу орындары нақты оқу жоспарын әзірлеуде, сондай-ақ базистік оқу жоспары нормативтік комплексті анықтайды.

  • оқу мерзімін жалғастыру (жалпы және жеке әр саты бойынша);

  • республикалық және мектеп компоненты мен білім стандартының өзара қатынасы;

  • жалпы орта білім берудегі вариативтік және инварианттық бөлігінің дара қатынасы;

  • базалық мектептер үшін міндетті факультатив сабақтарының апталық жүктемесі;

  • оқушылардың апталық жүктемесі;

  • жалпы сағат саны, мемлекеттік қаржыландыру.

Оқу жоспарын – Қазақстан Республикасының Білім министрлігі бекітетін құжат, онда оқу пәндерінің құрамы саны оқу орнында оқылатын пәндерді жүйелі ретімен әр сыныптағы сағат санын көрсетеді. Қазіргі кезде оқу жоспарында оқылатын пәндер үш топқа бөлінеді. Міндетті түрде оқылатын (базалық компонент) оқушылардың таңдауы бойынша (дифференциациялық компонент) және мектептің кеңес беруі бойынша оқылатын пәндер, (мектеп және регионалдық компонент). Оқу бағдарламасын жасау тарихында екі принцип қалыптасты. Бірі – концентрлік, екіншісі – линейный. Біріншісінде бағдарлама анағұрлым күрделі. Мысалы, бастауыш сыныпта судың үш жағдайын (сұйық, газ тәрізді, қатты) түрін оқытса, ал 7 мен 9 – сыныпта судың қайнауын молекула – кинетикалық қозғалыс түрінде түсіндіреді. Екінші прицип бойынша уақытты үнемді пайдалану, қайталау өткеннің жалғасын логикалық оқыту т.б.
Нақты оқу бағдарламасындағы материалдық мазмұны әрбір оқу пәндердің бойынша және барлық оқытылатын тақырыптары оқулықтармен оқу құралдарында берілген.

Өзін-өзі бақылауға арналған сұрақтар



  1. Білім беру мазмұнының мәні неде?

  2. Білім беру мазмұнына тарихи сипаттама беру.

  3. Білім беру мазмұнының негізгі териясын қалыптастыруды атаңыз және оған сипаттама беру.

  4. Білім беру мазмұнының атқаратын қызметі.

  5. Жалпы білім беру мазмұнының принциптерін таңдауға сипаттама беріңіз.

  6. Білім беру мазмұнын қалыптастыруда пәнаралық байланыстың ролі мен қызметі.

Әдебиеттер



  1. Бейсембаева А.А. Теория и практика гуманизации школьного образования. – Алматы, 1998.

  2. Джадрина М.Ж. Дидактические аспекты дифференциации содержания школьного образования. – Алматы, 2000.

  3. Дидактика средней школы. (Под ред. М.Н. Скаткина. – М, 1982.

  4. Жампеисова В.В. Формирование основ педагогической культуры старшеклассников. Дисс. ... д-ра пед. наук. – Алматы, 1996.

  5. Педагогика: Большая современная энциклопедия (сост. Е.С. Ропацевич). – М.: «Современное слово», 2005.

  6. Леднев В.С. Содержание образования. – М., 1989.

  7. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999.

  8. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1984.

  9. Теоретические основы содержания общего среднего образования /под ред. В.В. Кравского, И.Я. Лернер. – М., 1983.

  10. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-пресс, 1997.

Тақылып: Жеке тұлғаны дамыту процессі


Мақсаты: жеке тұлға, оның даму факторлары туралы бiлiм жүйесiн қалыптастыру.
Мiндеттерi:
а) жеке тұлғаның дамуы, тәрбиесi және қалыптасуының өзара байланысының негiзгi ұғымдарын ашу.
ә) жеке тұлғаның қалыптасуының философиялық-әдіснамалық негiздерiн сипаттау.
б) жеке тұлғаның дамуына әсер ететiн факторларды анықтау.
в) субъектiнiң іс-әрекетi рөлiн жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуының жетекшi факторы ретiнде негiздеу.
Жоспар

  1. Жеке тұлға туралы түсiнiк.

  2. Жеке тұлғаның қалыптасуының философиялық- әдіснамалық негiздерi.

  3. Тәрбие – жеке тұлғаны қалыптастырудың ең маңызды факторы.

  4. Субъектiнiң іс-әрекетi – жеке тұлғаның дамуының факторы.

Жеке тұлға туралы түсiнiк. Тәрбиенiң негiзгi мақсаты – қалыптасып келе жатқан жеке тұлғаның әлеуметтiк тәжiрибенi меңгеруi, оның жан жақты үйлесiмдi дамуы. Жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуы мәселесiнiң көп ғасырлық тарихы бар. Ол көп аспектiлi және әр түрлi ғылымдардың тоғысында қарастырылады. Ертедегi грек ғалымдары жеке тұлғаның дамуына табиғи тума қабілет, қоршаған орта да әсер етедi деп есептеген. Жеке тұлғаның қалыптасуының факторлары туралы идеялар келесi дәуiрлердiң прогрессивтi философиялық және психологиялық-педагогикалық пiкiрлерiнде өз жалғасын тапқан (Э.Роттердамский, Я.А Коменский, К.А.Гельвеций, Д.Дидро, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, К.Маркс, Ф.Энгельс, З.Фрейд, Д.Дьюи, Э. Торндайк, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, Л. С. Выготский, Э. И. Моносзон. Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов т.б.)
Адам – өзiне тән биологиялық құрылысы бар тiршiлiк иесi, сондықтан табиғат заңдары оның дамуына да әсер етедi. Қоршаған ортаға бейiмделiп, өз тiршiлiгi үшiн дайын заттарды пайдаланатын жануарларға қарағанда, адам өзiне керектiнi өз қолымен жасайды. Адам табиғатының өзгеруi адам өмiрiнiң әлеуметтiк жағдайларының әсерiнен болады, адамның тектiлiгi тек биологиялық жағынан ғана емес, сонымен қатар тарихи дамуы нәтижесiнде де пайда болады. “Әлеуметтiк мұрагерлiк” адамның қоғамдық тәжiрибеге ие болуы нәтижесiнде орын алады. Сонымен, адамның жалпы дамуында өзара байланысты биологиялық және әлеуметтiк бағыттар әсер ететіндігі байқалады. Адам биологиялық тiршiлiк иесi болып туады, алайда өз дамуы барысында ғана ол әлеуметтiк тiршiлiк иесiне айналады.
Психологияда “жеке тұлға” деген ұғымның әр түрлi түсiндiрмелерi бар, бiрақ олардың көбiсi мына түсiнiкке келiп тiреледi: жеке тұлға дегенiмiз әлеуметтiк қатынастар мен саналы іс-әрекеттiң субъектiсi ретiндегi индивид. Жеке тұлғаның ең басты белгiсi – оның әлеуметтiк мәнiнiң болуы және оның әлеуметтiк функцияларды (қызметтердi) (болмысқа, адамдарға, өзiне, еңбекке, жалпы қоғамға қатысты) атқаруы. Жеке тұлға, сондай-ақ, психологиялық дамудың белгiлi бiр деңгейiне ие (темперамент, мiнез-құлық, қабiлеттiлiк, ақыл-ой дамуының деңгейi, қажеттiлiктер, мақсат-мүдделер).
Жеке тұлға – бұл интегративтi жүйе, әлдебiр ыдырамайтын тұтастық. Алайда, жеке тұлғаны зерттеумен айналысатын ғалымдар бұл тұтастықтың “өзегi” бар деп мойындайды, олар оны “Мен – жүйе” немесе жай ғана “Мен” деп белгiлейдi. Жоғарыда келтiрiлген жеке тұлға туралы түсiнiк жалпылама ұғым болып табылады.
Жеке тұлғаның ең маңызды белгiлерi – оның саналылығы, жауапкершiлiгi, бостандығы, қадiр-қасиетi, даралығы. Жеке тұлғаның маңыздылығы оның қасиеттерi мен іс-әрекеттерiнде қоғамдық прогрестiң тенденцияларының, әлеуметтiк белгiлер мен қасиеттердiң айқын және өзіне тән ерекшелігінің көрiнiс табуы, оның іс-әрекетiндегi шығармашылық қасиетiнiң деңгейi арқылы анықталады. Бұл орайда “адам”, “жеке тұлға” деген ұғымдардың қатары “даралық” деген ұғыммен толықтырылуы қажет.
Даралық бiр адамның басқа бiр адамнан, бiр тұлғаның басқа бiр тұлғадан айырмашылығын, оның ешкiмге ұқсамайтынын, өзiне тән ерекшелiгi бар екенiн сипаттайды. Даралық, әдетте, адамның мiнезi мен темпераментiнiң ерекше белгiлерi (мысалы, салмақты-жiгерлi және мақсатты адам), шығармашылық қызмет-әрекетi мен қабiлеттiлiгiнiң өзгешелiгi арқылы ерекшеленедi. Осылайша, мұғалiмнiң даралығы оның терең бiлiмдарлығы, педагогикалық көзқарастарының ауқымдылығы, балаларға деген ерекше қатынасы, жұмыстағы шығармашылық ниетi, т.б. арқылы көрiнедi. “Даралық” ұғымы бiр адамды басқа бiр адамнан, бiр тұлғаны басқа бiр тұлғадан ажыратып, оған өзiне тән сұлулық пен қайталанбас қасиет беретiн ерекшеліктерден тұрады.
Адам қасиетiн түсiндiретiн тағы бiр ұғым – “индивид”. Бұл сөз латын тiлiнен алынған және оның қазақша баламасы – “жекелiк”. Ұғым ретiнде бұл сөз адамзат тұқымының еш қасиеттерi ескерiлмеген бiр өкiлiн бiлдiредi. Бұл орайда әрбiр адам индивид болып табылады. “Жеке тұлға” ұғымы мен онымен байланысты бiр тектес ғылыми категориялардың мәнi осында.
Адамның жеке қасиеттерi өмiр жолында дамып, қалыптасқандықтан жеке тұлғаның “дамуы” мен “қалыптасуы” ұғымдарының мәнiн ашу педагогика үшiн маңызды мәселе болып табылады.
Даму табиғатқа, қоғамға және әрбiр жеке тұлғаға тән жалпы қасиет болып табылады. Даму дегенiмiз – төменнен жоғарыға, қарапайымнан күрделiге қарай қозғалыс; сатылай эволюциялық ауысу немесе революциялық секiрiс түрiнде жүзеге асатын жоғары сапалы күйге қарай спиральды өрлеу процесi. Даму барысында барлық философиялық заңдар жүзеге асады: өзгеру, санның сапаға ауысуы, бiр сапаның басқа бiр сапаға ауысуы (бұлардың кейбіреуі,терiске шығарылуы мүмкін).Жеке тұлғаның қозғалыс күшіне, яғни қарама-қайшылық күресінің арқасында бұл қозғалыста өзгеріс жүріп жатыр.
Жеке тұлғаның дамуы дегенiмiз, ең алдымен, оның қасиеттерi мен сапасындағы сандық өзгерiстер процесi. Адам дүниеге келгеннен соң дене жағынан үлкейедi, яғни оның кейбiр дене мүшелерi мен нерв жүйесi өседi. Оның тiлi шығып, сөздiк қоры молаяды. Бала көптеген әлеуметтiк-тұрмыстық және моральдық бiлiктерге, еңбек дағдылары мен әдеттерге ие болады. Алайда, адамның жеке тұлға ретiнде дамуындағы ең бастысы – оның бойында болып жатқан сапалық өзгерiстер (танымдық, сезiм, моральдық-жiгерлiлік т.б.). Мiнез-құлықтың реактивтi формалары белсендi түрде қалыптасып келе жатқан іс-әрекеттiлiкке айналады, дербестiк пен өз мiнез-құлқын билей алу қабiлеттiлiгi артады. Осы және басқа да өзгерiстер адамның жеке тұлға ретiнде даму процесiн сипаттайды.
Сондықтан, даму дегенiмiздi адамның анатомиялық-физиологиялық жетiлуiндегi, оның жүйке жүйесi мен психикасының дамуындағы, содай-ақ танымдық және шығармашылық іс-әрекетiндегi дүниетанымы, өнегелiлiгi, қоғамдық-саяси көзқарастары мен сенiмдерiнiң кеңеюiндегi орын алатын сандық және сапалық өзгерiстердiң өзара тығыз байланысты процесi деп түсiнген дұрыс. Адамның дамуына iшкi және сыртқы, меңгерiлетiн және меңгерiлмейтiн факторлар әсер етедi, олардың арасында мақсатты тәрбие мен бiлiм беру жетекші рөл атқарады.
Педагогика мен психологияда жеке тұлғаның “қалыптасуы” терминi жиi қолданылады. Бұл жеке тұлғаның дамуының нәтижесi дегендi және оның пайда болып, тұтастыққа, бiр қалыпты қасиеттерге және сапаларға ие болғанын бiлдiредi. Қалыптастыру (қалыптасу) дегенiмiз – бiр нәрсеге пiшiн (форма) мен тұрақтылық беру; толықтық пен нақты бiр түр беру. Бұл арада тұқым қуалаушылықтың мәнi өте зор – баланың ата-анасынан немесе ата-бабаларынан қалған биологиялық ерекшелiктердiң жиынтығы. Тұқым қуалаушылық жер бетiндегi тiршiлiктiң тарихы және белгiлi бiр түрдiң (бiздiң жағдайымызда – адамның) өмiрiнiң тарихын анықтайды. Адамның тұқым қуалаушылығын екi түрге бөлуге болады: жалпы адамзаттық (тiк жүру бейiмдiлiгi, сана, ақыл, сезiм мүшелерi дамуының бейiмдiлiгi, шартсыз рефлекстер, нәсiлдiк және ұлттық белгiлер) және даралық (жүйке жүйесiнiң түрi, анатомиялық-физиологиялық (нышан) тума қабілеттер).
Ағзаның тектiлiк негiзi немесе генотипi төмендегi суреттегідей болып бөлінеді (сурет 1). Жеке тұлғаның қалыптасуына, сонымен қатар, қоршаған орта: адам және қоғам өмiрiндегi әлеуметтiк-экономикалық, тарихи қалыптасқан жағдайлар әсер етеді. Қоршаған орта макро және микро болып бөлiнедi. Макро-орта бұл – адамға қажетті әлеуметтiк-экономикалық ықпалдардың мол жиынтығы (өндiргiш күштер мен өндiрiстiк қатынастар деңгейi, өмiрдiң қаржы жағдайлары, мәдениеттiң даму деңгейi, бұқаралық ақпараттар құралдары). Микро-орта бұл – баланың ең жақын қарым-қатынас ортасы, ол – адамды әрдайым қоршайтын және оның дамуына әсер ететiн өзара байланысты заттар, құбылыстар мен адамдар әлемi. Жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуына, белгiлi бiр мөлшерде, табиғи немесе географиялық орта (климат), табиғат жағдайлары әсер етедi. (Кесте 1).

Кесте 1. Орта компоненттері және олардың бала дамуына әсері





№

Орта компоненттері

Олардың бала дамуына әсері.



1.

Табиғи және географиялық орта (климат, табиғат жағдайлары)

Бала организмінің мүмкін болатын күштерін оятады.

2.

Әлеуметтік орта (макро-орта)
а) өндіріс күштерінің деңгейі;
б) өндіріс қарым-қатынастарының деңгейі;
в) өмір сүрудің материалдық жағдайы;
г) мәдени даму дәрежесі;
д) көпшілік ақпарат құралдары;
е) техникалық құралдар.

Адамға талап қояды, мінез-құлық үлгісін береді, санаға әсер етеді, белгілі көзұарас енгізеді. Даму жағдайын қамтамасыз етеді.

3.

Микро –орта (үй-іші ортасы, баланы қоршаған жақындарының ортасы, аула, көше әсерлері.

Талап-тілектерді анықтайды, құндылықтырды қалыптастырады, қарым-қатынас негізін қалайды.

Жеке тұлғаның қалыптасуына әсер ететiн факторлардың арасында тәрбие ең маңызды орын алады. Кең мағынада тәрбиенi белгiлi бiр әлеуметтiк қызметтер атқаратын қоғамдық құбылыс ретiнде қарастыру қажет (ұрпақтан ұрпаққа берiлетiн әлеуметтiк тәжiрибе, жалпы адамзаттық мәдениет, т.б.), ал шағын педагогикалық мағынада тәрбие дегенiмiз – өсiп келе жатқан ұрпаққа жалпы адамзаттық құндылықтарды игерту үшiн мұғалiм мен оқушылар, балалар мен ата-аналар арасындағы бiрлескен іс-әрекеттердiң педагогикалық процесiн ұйымдастырады.



Морфологиялық белгілер (сыртқы бет-әлпет көрінісі



Функциональдық ерекшеліктер (қан тобы т.б.)





Анатомиялық-физиоло-иялық тума қабілеттер (сезім мүшелері, ойлау тұрпаты, есту мүшелерінің орналасу ерекшеліктері)



Адами (нышан) тума қабілеттер тік жүруі,сөзі т.б.




жүктеу/скачать 451.88 Kb.

Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   31



©dereksiz.org 2024
әкімшілігінің қараңыз
    Басты бет