Башкирии в состав Русского государства и Году русского языка Нефтекамск риц башгу 2007

Педагогика рассматривает активность как дидактический принцип, требующий от учителя таких методов и средств обучения, которые способствовали бы воспитанию у детей инициативности и самостоятельности, а также прочному усвоению знаний, выработке необходимых умений и навыков, формированию и развитию способностей. Активность личности проявляется в способности, потребности и волевых актах. Эти виды активности проявляются как синтез трех форм активности – мышления, обучения и деятельности - с преобладающей ролью одного из них. Особую сферу активности составляет познавательная активность, которая в педагогике рассматривается как обобщенное личностное качество, порождающееся потребностями, характеризующееся продуктивностью мышления, инициативностью и самостоятельностью деятельности. Признаками, свидетельствующими о наличии познавательной активности у учащихся, являются интерес к учебной информации, потребность к ее усвоению; способность к логическому мышлению, воображению; готовность к учебному познанию. Познавательная активность характеризуется продуктивным мышлением и самостоятельной деятельностью [1;105].

Как известно, цель обучения иностранному языку состоит в овладении коммуникативной компетенцией, т.е. предусматривается обучение не столько в системе языка, сколько в практическом овладении языком. Так как в основе обучения любому виду речевой деятельности лежат слухомоторные связи, необходимо, чтобы его изучение основывалось на развитии у школьников слухомоторных связей в результате выполнения ими устных упражнений. Учитывая специфику предмета «Иностранный язык», обучение в сотрудничестве может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому из них возможность понять языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования навыков и умений.

Основными принципами обучения в сотрудничестве являются следующие: группы участников формируются до начала урока с учетом психологической совместимости детей; группе дается одно задание, но при его выполнении распределяются роли между членами группы; оценивается работа всей группы [4;76].

Метод сотрудничества удовлетворяет потребность учеников в общении. Потребность в общении тесно переплетается с познавательной потребностью и составляет необходимое условие для формирования инициативы и активности личности. Подбор дифференцированного материала позволяет ребятам одинаково активно участвовать в общем деле и добавлять баллы своей команде. Что касается волевой сферы, то на основании эксперимента можно сделать вывод, что сотрудничество исключает препятствия в выполнении учебных заданий посредством облегчения упражнений для слабых учеников и принятия помощи от участников группы. В выполнении заданий не прослеживается самостоятельная деятельность учащихся. Привыкнув к взаимодействию с другими участниками, ребята стараются совещаться друг с другом, выступают неуверенно, ожидая корректирования ответа со стороны учителя.

Методика В.Ф. Шаталова с использованием опорных сигналов, различных методических приемов, таких, как тихий и громкий опросы, парная и групповая виды работ, развивает ум ребенка, приобщает к активному напряженному труду, воспитывает не потребителя готовых знаний, а их «добывателя», то есть человека, способного самостоятельно учиться [5;69].

Понятие опорный сигнал представляет собой ассоциативный символ (знак, слово, схему, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение. Он включает в себя изолированные друг от друга по форме, цвету и контуру блоки. Блоковая компановка учебного материала преследует две цели: облегчить ребятам процесс запоминания и воспроизведения опорных сигналов; определение рамок ответа каждого ученика во время устного опроса.

1. 
   Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату – опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.
   
2. 
   Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей. Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; прочти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование/ декодирование); запомни наизусть конспект, как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.
   
3. 
   Первое повторение – фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий опрос» (учащийся рассказывает учебный материал так, чтобы его мог слышать только учитель) и прослушивание магнитофона; после письменной работы – громкий опрос.
   
4. 
   Устное проговаривание опорного конспекта – необходимый этап во внешнеречевой деятельности, усвоение которого происходит во время различных видов опроса.
   
5. 
   Второе повторение – обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля. Контроль, оценка. В.Ф. Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля знаний, умений и навыков учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытие перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.
   

Опорный конспект позволяет ученику глубже разобраться в изучаемом материале, вычленить вопросы, связанные с отдельными положениями конспекта, и с помощью учителя до конца понять данный материал; легче запомнить изучаемый материал; приводить в систему полученные знания, особенно при повторении.

Работа над опорными сигналами способствует развитию, в первую очередь, творческого мышления учащихся. Но для того, чтобы развить этот элемент познавательной деятельности, следует выявить наличие мотива у учащихся. На уроках английского языка создается ситуация, которая ненавязчиво побуждает детей к мыслительной деятельности – нахождению грамматической формы. Цель учителя – поставить себя в положении, где ему нужна помощь со стороны учащихся. В результате, ребята в стремлении помочь учителю проявляют максимум возможностей, чтобы разрешить ситуацию и найти требующееся время. Теперь, когда понятно само правило употребления формы слова, ребятам остается лишь проявить умение и воображение в применении своих знаний по изучаемой теме. Применение опорных сигналов сопровождается трудностями. Во-первых, это мгновенное переключение на другой вид деятельности, во-вторых, определенное количество времени, которое уделяется на этот этап. Но такого рода препятствия развивают у учеников настойчивость и целеустремленность в написании лучшей работы.

На этапе оценивания урока ребятам объявляются их оценки. В системе оценивания знаний мы исходим из того, что на каждом уроке работа ученика должна быть оценена. Дети получают оценки по письменному и устному ответам. Оценки заносятся на общий лист, что позволяет ребятам контролировать их. Несомненно, каждая полученная оценка вызывает у учеников определенные эмоции. По ходу проведения экспериментальных уроков становится очевидным тот факт, что учащиеся, которые получают «4» за какое-либо задание, стремятся заработать отличную оценку. Многим это удается сделать благодаря огромному желанию лучше подготовиться к уроку. Однако мы не позволяем отличникам расслабляться. На уроке все должны были активно участвовать и делиться знаниями с другими. Таким образом существенно меняется обстановка в классе. Дети становятся собраннее, внимательнее. В классе образуется рабочая тишина. Но самое главное - ребята учатся быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Они оперативно начинают работу с учебниками и легко переходят от индивидуальной работы к парной и групповой [6;157].

Перед проведением уроков в шестом «а» и шестом «б» классах организуется диагностический срез, который показывает уровень знаний учащихся в этих классах. В шестом «а» классе оценку «5» получают 2 ученика (20%), «4» - 3 ученика (30%), «3» - 4 человека (40%), оценку «2» - 1 ученик (10%). В экспериментальном классе: 2 (20%) ученика получают «5», 4 (40%) – «4», 3 человека (30%) – «3» и 1 (10%) ученик получает «2».

На определение уровня сформированности знаний, умений и навыков учеников шестого «а» и «б» классов проводится контрольный срез, который показал следующие результаты:

В шестом «а» классе с контрольными заданиями на оценку «5» справляются 2 ученика (20%), на «4» - 4 ученика (40%), на «3» - 3 ученика (30%) и на оценку «2» - 1 учащийся (10%). В экспериментальном классе возникает другая картина: на оценку «5» - 3 ученика (30%), на «4» - 6 человек (60%), на «3» - 1 ученик (10%). Мы имеем следующие результаты в процентах успеваемости учащихся контрольной и экспериментальной групп: успеваемость и качество знаний учеников шестого «а» класса повышается на 10%, а в шестом «б» классе -соответственно на 40% и 30%.

Итак, мы приходим к выводу, что успеваемость и качество знаний в экспериментальном классе гораздо выше. Это означает, что обучение английскому языку по методу сотрудничества, применения ролевых игр и методической системы Шаталова эффективнее, нежели обучение, основанное на традиционной методике.

Высокие показатели успеваемости и качество знаний ребят экспериментального класса заметны не только по листу, но и по действиям учеников. Коллектив работает дружно. Успевающие ученики «подтягивают» слабых, давая им ценные советы в изготовлении опорных сигналов, подготовке к домашнему заданию и просто поддерживая своих товарищей в продолжение всего эксперимента. Фактор отсутствия двойки избавляет детей от страха отвечать на любой вопрос урока. Дети обретают уверенность, оптимизм, исчезают многие негативные качества учеников: зазнайство, нечестность.

Таким образом, рассмотренные активные методы и приемы обучения учащихся иностранному языку охватывают все стороны познавательной деятельности учащихся. Единственный метод, который не полностью влияет на развитие познавательной деятельности учащихся, - это обучение в сотрудничестве.

Можно сделать вывод, что в целом использование активных методов и приемов в обучении способствует созданию на уроке обстановки естественного речевого общения, развитию познавательной деятельности учащихся, доброжелательной атмосферы сотрудничества.
Литература

1. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. – М.: Просвещение, 1982.-208с.

2. Колесникова О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. – Иностранный язык в школе. – 1989. - №5 – С. 6-14.

3. Дианова Е. И. Ролевая игра в обучении иностранному языку// Иностранный язык в школе, 1988. - №3 – С. 90-93.

4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.

5.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – Просвещение, 1998. – 157с.

6. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки? – М.: Педагогика, 1980.

Научное издание

посвященной 450-летию добровольного вхождения Башкирии

в состав Русского государства и Году русского языка
В авторской правке

Лицензия на издательскую деятельность

ЛР № 021319 от 05.01.99 г.
Подписано в печать 04.12.2007 г. Бумага офсетная.

Формат 60х84/16. Гарнитура Times. Отпечатано на ризографе.

Усл.печ.л. 17,5. Уч.-изд.л. 16,28. Изд. №191.

Тираж 100 экз. Заказ 84.