Психологические теории: адлер, фромм, хорни, салливан

ность поведения, и она не меняется автоматически в связи с одобрени-

ем или неодобрением определенной социальной группы, в которой ока-

зывается человек.
Описываемое Бандурой реципрокное влияние между организмом и

средой иллюстрируется его утверждением о том, что сами системы са-

моподкрепления усваиваются на основе тех же принципов научения,

которые отвечают за усвоение других типов поведения. Так, то, что

индивиды награждают и наказывают в самих себе, может отражать

реакции, которые их поведение вызывает у других. Родители, свер-

стники и другие социализирующие агенты устанавливают поведенчес-

кие стандарты, награждая индивида за жизнь в соответствии с ними и

выражая недовольство, когда это не так. Это внешне навязанные нор-

мы могут быть <переняты> индивидом и составить основу будущих

ожидать, что индивиды, которых в детстве хвалили и которыми восхи-

щались за достаточно низкие достижения, будут впоследствии возна-

граждать себя более щедро, чем те, кто обладает более высоким стан-

дартом, и действительно, есть подтверждающие это данные (Kanfer &

Marston, 1963).

могут усваиваться викарно, посредством наблюдения за другими. В опы-

тах Бандуры и Каперса (Bandura & Kupers, 1964) дети наблюдали мо-

дель, которая устанавливала либо низкие, либо высокие стандарты до-

стижений для самонаграды. Позднейшие наблюдения за детьми, выпол-

няющими то же задание, показали, что наблюдающие модель с низкими

стандартами вознаграждали себя более снисходительно, чем те, кто на-

блюдал более жесткую модель.

то, обратит ли на них наблюдатель внимание и будет ли стараться пре-

взойти стандарты самоподкрепления модели. Например, дети в опреде-

ленных условиях скорее будут моделировать себя по сверстникам, а не

по взрослым (Bandura, Grusec & Menlove, 1967Б) или по моделям, чьи

стандарты находятся в пределах их досягаемости, а не тем, что находят-

ся за пределами возможностей ребенка (Bandura & Whalen, 1966).
Как можно ожидать на основании этого описания основных принци-

пов теории научения. Бандура придерживается взгляда, согласно кото-

рому техники, основанные на теории научения, могут быть высоко эф-

фективны при модификации нежелательного поведения. Одна из книг

Бандуры,
(1969) почти исключи-

тельно посвящена обсуждению таких техник, включая несколько новых

методов, разработанных им и его сотрудниками для снижения реакций

нереалистического страха (Bandura, Grusec & Menlove, 1967a; Bandura,

1968; Bandura & Menlove, 1968).
Эти последние техники, возникшие в результате экспериментальной

работы по моделированию и обсервационному научению, основаны на

положении о том, что эмоциональные реакции не только усваиваются

на базе прямого и викарного опыта, связанного с травматическими со-

бытиями, но в определенных обстоятельствах могут прямо и викарно

угашаться. Так, лица с нереалистическим или преувеличенным стра-

хом должны быть способны редуцировать свои защитные и эмоциональ-

ные реакции, наблюдая за тем, как модель бесстрашно взаимодействует

далее, практикуя поведение модели в неугрожающей ситуации под ру-

ководством модели. Многочисленные эксперименты с использованием

техник моделирования как с детьми, так и со взрослыми принесли

очень обнадеживающие результаты. Особенно интересно исследование

Бандуры, Блэнчарда и Риттера (Bandura, Blanchard & Ritter, 1969),

поскольку инкорпорирует некоторые черты техник десенсибилизации

Уолпа и моделирование условий и также включает, с целью сравне-

ния, стандартные условия десенсибилизации. Подростки и взрослые,

страдающие страхом змей, были организованы в три лечебные группы.

Членам группы десенсибилизации последовательно предоставляли се-

рию воображаемых сцен со змеями - в состоянии глубокой релакса-

ции. Во второй группе использовалось символическое моделирование,

субъекты смотрели фильм, в котором модель вступала во все более близ-

кие взаимодействия с большой змеей - все это также в состоянии ре-

лаксации. Для третьей группы то же происходило с живой моделью и

реальной змеей. Этих последних просили после очередной интеракции

сделать то же, что и модель, сначала с помощью модели, а потом са-

мостоятельно.
Всех испытуемых просили попытаться выполнить последовательную

серию заданий со змеями до и после лечения. В то время как контроль-

ные испытуемые, которым эти две тестовые серии предъявлялись без

промежуточного лечения, не показали существенных изменений в пове-

дении, было отмечено, что в группах, прошедших десенсибилизацию и

символическое моделирование, возросло количество реакций приближе-

ния. Однако наиболее успешной техникой оказалось моделирование с

участием, то есть, где испытуемый наблюдал реальную модель и прошел

опыт взаимодействия с фобическим объектом.
Бандура согласен с тем, что одним из благоприятных следствий бихе-

виорально ориентированных терапий является редукция реакций трево-

ги. Однако эмоциональный дистресс - не тот ключевой элемент, кото-

рый вызывает неспособность эффективно справляться с пугающим объ-

ектом или событием, и не его снижение - суть поведенческих изменений,

вызываемых терапией. Проблему для индивида создает неверие в спо-

собности успешно справиться с ситуацией. Изменения, которые произ-

водит терапия, во всяком случае, в определенной форме, происходят в

связи с развитием чувства силы Я, ожидания того, что этот человек мо-

жет сам, на основе собственных усилий, овладеть ситуацией и получить

буждения в первую очередь служат сигналами предстоящей угрозы, с

которой невозможно справиться. Снижение негативных эмоций посред-

ством десенсибилизации в отношении символического стимула, релак-

сации или других сходных техник, помогают сместить один из факто-

ров, ответственных за неверие человека в собственные силы. Викарный

опыт - наблюдение модели, успешно справляющейся с пугающей дея-

тельностью,- также может быть благоприятен, позволяя индивидам

обрести более реалистические ожидания относительно результатов след-

ствий своих реакций, убеждая их в том, что, попытавшись, они также

будут способны усвоить эффективное поведение.
Однако и редукция страха, и викарный опыт навряд ли достаточны

для обретения адекватного чувства собственных возможностей. Наибо-

лее эффективный метод - организовать успешную деятельность в ре-

альной ситуации, а не в символической репрезентации. Если мы позво-

ляем индивиду пережить неоднократный успешный опыт, очень вероят-

но развитие высоких ожиданий собственных возможностей, особенно если

человек может приписать успех собственным усилиям, а не вмешатель-

ству внешней силы. Бандура полагает, что это соучаствующее моделиро-

вание - особенно полезная техника, поскольку не только позволяет ин-

дивиду успешно справляться с заданиями, но также позволяет ввести

другие средства, позволяющие убедить человека продолжать работу до

появления чувства состоятельности. Сюда относится первоначальное

наблюдение за моделью, выполнение последовательной серии заданий с

помощью модели через тщательно установленные промежутки времени,

последовательное уменьшение помощи, постепенное предоставление че-

ловека самому себе и своим усилиям.

том, что процедуры, приводящие к поведенческим изменениям, дела-

ют это благодаря повышению уверенности в собственных силах, в ис-

следовании взрослых с боязнью змей. Как постоянно выявлялось в

предшествующих экспериментах, люди, которых лечили посредством

соучаствующего моделирования, дававшего им опыт успешного взаи-

модействия с фобическим объектом, в тесте после лечения были спо-

собны к более тесному взаимодействию с незнакомыми змеями, чем те,

кто имел лишь викарный опыт наблюдения за моделью. Для теории

Бандуры чрезвычайно важно отношение между результатами терапии

и ожиданиями пациента относительно своих возможностей. Когда в
602 Стимул-реактивная теория
завершение лечения их спрашивали, насколько они теперь уверены,

что смогут выполнить каждое задание тестовой серии, индивиды из

группы с соучаствующим моделированием показали более сильные

ожидания (и позже успешнее справлялись с тестовыми заданиями),

чем те, кто имел лишь викарный опыт. Более того, сила ожиданий

достаточно точно предсказывала будущее поведение, к какой бы груп-

пе ни относился индивид.
Основной принцип, на основе которого теоретики научения надея-

лись эксплицировать феномен личности, изначально основывались на

данных, полученных в тщательно контролируемых экспериментах.

Несмотря на многообразие экспериментальных подходов, эти иссле-

дования страдали ограниченностью - в качестве испытуемых, что

проще, выступали животные, и даже если в качестве испытуемых

выступали люди, создавались условия, мало напоминающие те, в ко-

торых личность развивается и функционирует. Одна из главных за-

слуг теории социального научения Бандуры - попытки ввести в эк-

спериментальную ситуацию условия, аналогичные реальному жизнен-

ному социальному окружению и включить в теорию принципы,

согласно которым человек обладает когнитивными, символическими

возможностями, позволяющими ему регулировать собственное пове-

дение и до определенной степени собственную среду, а не целиком ею

контролируется.
СТАТУС В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ. ОБЩАЯ ОПЕНКА
Применение принципов S-R научения к поведенческим событиям

вне лаборатории в основном происходило в последние тридцать - трид-

цать пять лет. В этот период было аккумулировано большое количес-

тво релевантные эмпирических исследований. Далее, были подготов-

лены несколько поколений способных психологов, обладающих тех-

ническими возможностями и теоретическими убеждениями,

необходимыми для стремительного роста числа эмпирических дан-

ных. Таким образом, недавнее прошлое видело не только эмпиричес-

кий бум в этой области, но и появление многих индивидов, активно

занимающихся расширением и модификацией обсуждающихся нами

представлений. Одновременно совершенно ясно, что эта ветвь теории

личности поддерживается необычайно энергичной группой сторонников,

бы эта теоретическая школа исчезла в близком будущем из-за безраз-

личия к ней.
В нашем обсуждении теории и исследований Долларда и Миллера

выявилось множество достоинств. Основные понятия этой теории чет-

ко определены и обычно связаны с определенными классами эмпири-

ческих событий. В работах этих психологов мало туманных намеков

или взываний к интуиции. Для практичного, позитивистски настро-

енного читателя найдется многое, чему он порадуется в их трудах.

Более того, эта очевидная объективность не мешает многим S-R тео-

ретикам стремиться и быть готовыми охватить своими концептуаль-

ными средствами широкий круг эмпирических феноменов. Хотя их

формулировки берут начало в лаборатории, они не показывают ника-

кой робости в распространении их на наиболее сложные поведенчес-

кие феномены.

ности состоит в той точности и детальности, с которой эта позиция пред-

ставляет процесс научения. Очевидно, что трансформация поведения в

результате опыта - важнейшее рассуждение для любой адекватной тео-

рии личности, и тем не менее многие теоретики обходят этот вопрос или

отделываются немногими стереотипными фразами. В последнем смысле

S-R теория предлагает модель, с которой должны соревноваться другие

теоретические позиции.

антропологии и клинической психологии представляет, по мнению мно-

гих, другую привлекательную сторону их позиции. Они более экспли-

цитно используют социокультурные переменные, чем почти все обсуж-

давшиеся нами теории, и, как мы видели, многим обязаны психоанали-

зу. Искусство, с которым социокультурные переменные вводятся в их

теорию была шире использована культурными антропологами, чем лю-

бая другая теория личности, за исключением психоанализа.

пов теорий, таких, как психоанализ, апеллируя к тому, что происходит

и внутри, и снаружи группы научения, не нашло универсальной поддер-

жки среди тех, кто отстаивает приложение принципов научения к

феноменам личности. Такие психологи, как Бандура, Уолп или Ай-

зенк, не говоря уже о тех, кто разделяет скиннеровский подход, не толь-

ко не видят серьезной необходимости выходить за пределы принципов,
604 Стимул-реактивная теория
выявленных в лаборатории по исследованию научения, но и активно не

согласны со взглядами более традиционных теоретиков личности, в осо-

бенности психоаналитических убеждений.
Хотя и не единые в этом отношении, S-R теоретики подчеркивают

функцию теории как руководства для исследования и необходимость

подвергать теоретические построения экспериментальной проверке. В

этом отношении члены этой группы существенно выше других теоре-

тиков личности. В целом у этих теоретиков лучше развито чувство

природы и функции теории в эмпирической дисциплине, чем у любой

другой группы теоретиков личности. В их работах - сравнительно с

трудами других теоретиков - меньше неопределенностей, чисто сло-

весных аргументов, больше готовности видеть в теориях лишь наборы

правил, используемых лишь тогда, когда можно показать, что они эф-

фективнее других. Эта методологическая искушенность, несомненно,

ответственна за то, что эти теории относительно эксплицитны и фор-

мально адекватны.
Во многих отношениях S-R теория служит образцом объективного

подхода к человеческому поведению. В качестве таковой она была глав-

ной критической мишенью для многих психологов, убежденных в том,

что адекватное понимание человеческого поведения предполагает боль-

шее, чем раболепное применение экспериментальных методов естес-

твенной науки. Эти критики полагают, что, хотя их собственные тео-

ретические позиции уязвимы, поскольку основываются на эмпиричес-

ком наблюдении, которое адекватно не контролируется, наблюдения,

по крайней мере, релевантны тем событиям, с которыми они намерены

иметь дело. В случае же S-R теории масса тщательных исследований

не только относится к простому, а не сложному поведению, но, что

более важно, часто осуществлялась на животных, филогенетически

отдаленных от людей и очевидно отличных во многих важнейших

отношениях. Что хорошего в тщательных экспериментальных иссле-

дованиях, если они заставляют исследователя делать зыбкое допуще-

ние относительно филогенетической непрерывности - для того, что-

бы применить свои открытия к важным событиям? Мы уже видели,

что S-R теоретики считают, что принципы научения, установленные в

лабораторных опытах с животными, должны быть узаконены посред-

ством экспериментальных исследований людей. Таким образом, мы

не найдем здесь существенного согласия относительно важности коор-

динации исследований; вопрос заключается в том, насколько можно

ны такие исследования.

шая часть ее достоинств, включая четкость определений, эксплицитность,

доброкачественность исследований существует лишь тогда, когда тео-

рия применяется к поведению животных или очень ограниченным об-

ластям человеческого поведения. Как только теория применяется к

сложному поведению человека, она оказывается в том же положении,

что и другие теории личности - с определениями <ад хок> и рассуж-

дениями по аналогии, репрезентируя правило вместо исключения. Эта

критика полагает, что строгость и адекватность S-R теорий иллюзорна,

поскольку существуют лишь в очень ограниченном смысле. Как только

теории пытаются придать более общее значение, понятия, которые были

ясны, становятся двусмысленными, а верные определения - бессиль-

ными.
Возможно, самое серьезное критическое возражение против S-R под-

ходов заключается в утверждении, что они не дают адекватной предва-

рительной спецификации стимула и реакции. Традиционно теоретики

научения почти исключительно занимались процессом научения и не

пытались идентифицировать стимулы, относящиеся к естественной сре-

де изучаемых организмов или создать соответствующую таксономию сти-

мульных событий. Далее, эти процессы научения исслЬдовались в огра-

ниченных, контролируемых условиях, в которых относительно легко

определить стимулы, вызывающие наблюдаемое поведение. Задача тео-

ретика личности - понять организм в реальных условиях, а вполне оче-

видно, что если психолог не может полностью определить стимулы пове-

дения, то он лишь в начале пути. Примерно то же можно сказать и о

реакции. Для ясности надо признать, что теоретики подобные Миллеру

и Долларду прекрасно осознают эту проблему. Миллер шутливо заме-

тил, что S-R теорию следовало бы назвать <теорией дефиса>, поскольку

о связи стимула и реакции она говорит больше, чем о самих стимуле и

реакции. Миллер и Доллард попытались преодолеть эту трудность, как

и Бандура, и другие, специфицировав хотя бы некоторые социальные

условия, в которых происходит научение человека - помимо абстракт-

ных принципов, управляющих этим поведением.

говорит о структурах или приобретениях личности - несомненно, именно

по этому многие теоретики обнаруживают, что для их размышлений и
606 Стимул-реактивная теория
исследований полезен психоанализ. Это возражение предполагает так-

же, что S-R теория, занятая процессом научения,- лишь <частичная>

теория, и что стабильные компоненты личности - существенный эле-

мент в любой попытке понять личность.

поводу простоты и молекулярности позиции. Холисты полагают, что

эта теория - сама суть фрагментарного и атомистического подхода к

поведению. Они утверждают, что в поле зрения находится столь ма-

лая часть контекста поведения, что безнадежна попытка адекватно

понять и предсказать поведение. Здесь не оценена важность целого, и

паттернированием частей пренебрегают в пользу микроскопического

изучения. В этих возражениях трудно отделить полемические и аф-

фективные компоненты от их законного интеллектуального аккомпа-

немента. Защитим S-R теорию: совершенно ясно, что в ней нет ничего

похожего на утверждение о том, что переменные действуют пооди-

ночке или изолированно. Абсолютно принимается взаимодействие

переменных, так что как минимум этот уровень холизма конгруэнтен

S-R теории.

языковые и мыслительные процессы, и утверждают, что их представле-

ния неадекватны для понимания того, как обретаются и развиваются

эти сложные когнитивные функции. Любая приемлемая теория, утвер-

ждают они, должна включать рассмотрение этих когнитивных феноме-

нов. Однако, такие адекватные теории языка и познания появились лишь

в последние годы (большинство из них, признаем, вне традиций S-R

научения, связанного с животными). В принципе нет преграды инкор-

порированию открытий когнитивной теории в преставления теории на-

учения о развитии личности. Теория социального научения Бандуры -

главный шаг в этом направлении.
В итоге скажем, что S-R теория - это во многих отношениях ис-

ключительно американская теоретическая позиция. Она объективна,

функциональна, отводит большое место эмпирическому исследованию

и лишь минимально связана с субъективной и интуитивной стороной

человеческого поведения. В этом смысле она представляет резкий кон-

траст многим обсуждавшимся нами теориям, чьи корни - в европейс-

кой психологии. Несомненно, ее строгость мышления, эмпирическая

сила уже совершили уникальный вклад в психологию, и это будет про-

должаться.

14. ТЕОРИЯ ОПЕРАНТНОГО

ПОДКРЕПЛЕНИЯ СКИННЕРА.
В начале этого века резкий властный голос Джона Б. Уотсона очень впе-

чатлил и академических психологов, и публику вообще. В последние

два десятилетия сравнимое впечатление произвел Б. Ф. Скиннер, произ-

ведя во многом аналогичные реформы. Скиннер - правоверный бихеви-

орист, убежденный в важности объективного метода, эксперименталь-

ной строгости, в способности изящного эксперимента и индуктивной науки

разрешить большинство сложных психологических проблем. Он готов и

стремится применить свои представления к большинству проблем наше-

го времени, как практических, так и теоретических. Яркий полемист,

никогда не сходивший со своего пути чтобы избежать конфронтации,

Скиннер оказывает постоянно возрастающее влияние на психологию и

смежные области.

реактивные теории> ввиду того, что Скиннер в своем подходе к поведе-

нию использует эти понятия. Однако тот факт, что сам он отвергает

такой ярлык в отношении своей теории, помимо нескольких важных

различий между его позицией и теорией Халла-Спенса, предполагает

желательность дифференцированного подхода. Одной из важных отли-

чительных черт является нелюбовь Скиннера к формальной теории и

отрицание основанного на постулатах и теоремах халловского подхода к

реакций, которые не обязательно вызываются каким-либо стимулом (опе-

рантам), но находятся под влиянием последствий реакций (подкрепле-

ния). Необычно и внимание Скиннера к индивидуальным субъектам, а

не обобщению групповых тенденций.
Сын адвоката из маленького городка, Скиннер родился в 1904 году и

рос в Саскеханне, Пенсильвания, в теплой и устойчивой семейной ат-

мосфере. Интересно отметить, что изобретатель <ящика Скиннера>, <дет-

ского ящика> и различных обучающих машин пишет относительно сво-

его детства: