Диагностика младших школьников с нарушением интеллекта
ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ)
жүктеу/скачать 1.38 Mb.
|
| 2. ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ).
В первую очередь следует уточнить лексическое значение понятия «диагностика». Произошедшее от слова «диагноз» (греч. распознавание, определение), данное понятие долгое время было абонировано медициной и означало «распознавание болезни» и «определение болезни». Поставить диагноз значило выявить и определить болезнь на основании исследования. В настоящее время утвердилось расширенное толкование значения слова «диагностика», оно включает и сам процесс исследования экспериментатором испытуемого с целью выявить, распознать, определить характеристики человека, не поддающиеся обнаружению в прямом непосредственном общении. Известны разные методы исследования психического развития: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, беседа, изучение продуктов деятельности. Каждый из этих методов применяется в соответствии с содержанием исследования и его задачами. В настоящее время педагоги и психологи стали широко использовать тестирование. Тест – это эмпирическая функциональная проба, которая дает основание по количественным данным судить о степени развития изучаемой функции. Психологический тест – это система приемов для исследования и оценки отдельных психических качеств личности. Психологические тесты применяются с различными целями: изучение возрастных и индивидуально – психологических особенностей, степени развития отдельных функций, изучение влияния определенных условий на развитие психических функций. Использование тестов при определении интеллектуального развития ребенка у многих ученых вызывает настороженность. В специальной литературе неоднократно указывалось на некоторую ограниченность данных, получаемых путем тестирования. А.Н. Леонтьев, говоря о требованиях к психологическим исследованиям, отмечал, что они должны быть строго научными и не должны сопровождаться теми ошибками, которые допускаются при некритическом использовании тестов по определению умственной одаренности. Не меньше опасений по использованию тестов высказывают и дефектологи. Наибольшее возражение вызывает применение тестов отборочными комиссиями, задачей которых является комплектование специальных школ. Возражения эти основаны на несовпадении тех данных, которыми должна располагать отборочная комиссия, и теми, которые можно получить при использовании тестов. Так, большая часть тестовых методик помогает определить актуальное развитие ребенка, в значительной мере обусловленное воспитанием. Для правильного комплектования специальных школ необходимо знать не столько актуальное развитие испытуемого, сколько его способность приобретать знания и использовать их при решении новых задач. Многие тестовые задания связаны со школьными знаниями, поэтому неумение выполнить их свидетельствует об отсутствии этих знаний, а не об отсутствии возможности к их приобретению. Тестовая методика основана на количественной обработке получаемых показателей, поэтому при этом методе есть факт констатации определенного уровня развития, но нет объяснения причин его: умственная отсталость, задержка психического развития, результат педагогической запущенности, речевого недоразвития либо просто аконтактность ребенка, его негативное отношение к процессу исследования. Поэтому практическая значимость такого тестирования теряется. Психолого – педагогическая практика показывает, что при изучении нормально развивающихся детей диагностические методики используются для определения сравнительного уровня умственного развития ребенка, соответствия его некоторому среднему уровню, установленного для детей данной возрастной группы. Своеобразие психодиагностики аномального развития состоит в учете того положения, что не существует среднего уровня развития аномального ребенка, нет строгой возрастной нормы, на которую можно было бы равняться, а есть качественное своеобразие развития при каждой аномалии, которое определяется не количеством прожитых лет, а качеством дефекта, вызвавшего нарушение, и адекватностью социального воздействия на ребенка. Следовательно, при изучении детей с нарушением развития обязательно не просто выявить снижение интеллектуального развития, но и определить степень этого снижения. Это нелегкая задача, так как известно, что различные факторы нередко ведут к возникновению внешне сходной картины. В связи с этим задачей психодиагностики нарушения интеллектуального развития является не только и не столько определение актуального уровня развития ребенка, сколько возможностей его развития и необходимых для этого условий. Л.С. Выготский указывал, что в диагностике развития задачи исследователя заключаются не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не в группировке по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процесса развития. Исследователю важно определить, что должно оцениваться, какие данные, полученные в процессе исследования, характерны для состояния ребенка. Показательным в определении уровня интеллектуального развития должен быть, в первую очередь, процесс выполнения задания и, во вторую, - конечный результат, то есть его правильность. Педагоги и психологи отмечают, что для оценки процесса выполнения задания важны такие показатели: Прием задания: как ребенок принимает и понимает задание, насколько адекватно его содержанию действует, удерживает ли в памяти суть задания или быстро теряет ее. Выявлены разные варианты приема заданий: а) задание принимается сразу, ребенок действует в соответствии с его содержанием, хотя результат выполнения при этом не всегда бывает верным; б) задание принимается, ребенок начинает действовать адекватно, но затем теряет его суть и прекращает работать либо просто играет с тем материалом, который перед ним находится; в) содержание задания не осознается, ребенок произвольно манипулирует предложенным материалом. Эти показатели выделены на основании тех особенностей, которые проявили испытуемые после неоднократных попыток разъяснить им суть задания. Обдумывание предстоящих действий: а) в одних случаях дети обнаруживают поисковую деятельность, обдумывая выполнение, рассуждая, иногда обращаются с вопросами к экспериментатору; б) действуют импульсивно, но спрашивают о правильности своих действий у взрослого; в) действуют импульсивно, не осознавая своих действий. Первый способ выполнения характерен для нормально развивающихся детей, у детей с задержкой психического развития в основном проявляется второй, однако, наблюдается и первый, и изредка третий. Дети с умственной отсталостью чаще прибегают к третьему способу, но проявляется и второй, и редко – первый. Критичность выполнения заданий: умение найти ошибку и исправить ее. Выявлены разные уровни этого умения: а) ребенок самостоятельно проверяет свою работу и при наличии ошибок старается исправить их; б) самостоятельно задание не проверяет, но ищет ошибку, когда указывают на то, что она есть, и старается самостоятельно исправить ее; в) не ищет ошибки, даже если говорят, что она есть, исправляет только в том случае, когда на нее укажут; г) не способен исправить ошибку и тогда, когда на нее укажут. Для нормально развивающихся детей наиболее характерен первый уровень названного умения, но встречается и второй, для детей с задержкой психического развития – второй, однако, проявляется и третий, и иногда четвертый. Для детей с умственной отсталостью свойственны последние два уровня. 4. Умение использовать помощь в процессе выполнения задания. Оценке подлежит мера помощи, которая оказывается достаточной ребенку при выполнении каждого задания. Очевидно, что помощь различна для каждой категории детей. 5. Умение ребенка самостоятельно выполнить то, что он уже выполнил с помощью взрослого – «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Существенные различия выявлены в этом отношении между нормальными детьми, детьми с задержкой психического развития и умственно отсталыми. 6. Умение самостоятельно выполнить задание, аналогичное тому, которое уже выполнялось, – перенос знаний: а) свободный, самостоятельный перенос знаний. Ребенок самостоятельно видит сходство в заданиях, нередко говорит об этом сходстве и адекватно этому действует; б) самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается, но при указании на нее обеспечивается адекватное действие; в) самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается и указание на нее не стимулирует активизации нужных знаний, задание не выполняется. Первый вариант характерен для детей с нормальным интеллектом, второй и в меньшей степени первый – для детей с задержкой психического развития, у умственно отсталых преобладает третий вариант, но проявляется и второй. Умение переключаться с одного способа действия на другой. Степень проявления этого умения у детей разная: а) свободное самостоятельное переключение с одного способа выполнения на другой при понимании различий в гаданиях; б) переключение происходит после того, как внимание ребенка фиксируется на неодинаковости заданий; в) переключение не происходит и после объяснения экспериментатором различий и задании, действия остаются стереотипными. Нормально развивающиеся дети обнаруживают первую и вторую степень проявления этого умения, дети с задержкой развития – все три, а умственно отсталые – вторую и третью с преобладанием третьей. 8. Речевое опосредование действий. У детей с нормальным интеллектом речь является регулятором деятельности. Получив задание, они планируют его выполнение, учитывая заданные условия. После выполнения при необходимости адекватно словесно обозначают произведенные действия. Дети с задержкой психического развития испытывают большие затруднения в словесном оформлении отчета о проделанных действиях. Они не обозначают последовательность выполненных ими действий, вместо основных действий описывают второстепенные, прямо не связанные с выполнением задания. Для детей с умственной отсталостью характерно, что речь у них не опосредует действие, они чаще действуют, не сообразуясь с заданием, импульсивно, и потому отчет о проделанной работе не отражает ее сути. Их словесные отчеты беднее тех, которые дают дети с задержкой психического развития, однако в них много общего. Таким образом, при подборе заданий в процессе диагностических процедур исходными положениями являются следующие: 1) задания должны выявлять степень сохранности функций, имеющих существенное значение для обучения, поэтому предусмотрено обучение детей в процессе их обследования; 2) задача диагностической методики - не просто определить степень развития и прогнозировать фатальное развитие, а выяснить доступные ребенку способы усвоения общественного опыта, определить зону ближайшего развития; 3) содержание заданий следует направить на активизацию строго определенных функций, подлежащих изучению; 4) объем и количество заданий должны быть достаточными для выявления степеней сохранности изучаемой функции, качественной характеристик дефекта. Поскольку обследуемые дети даже одного возраста неодинаковы по своим знаниям, опыту и возможностям обучаться, задания на изучение одной и той же функции должны модифицироваться по степени трудности и способам предъявления (наглядный, вербальный, с опорой на образец, без него); 5) методикой предусмотрена дозированная помощь; 6) при качественной характеристике выполнения задания показателями являются не только результат и способы его выполнения, но и сложность содержания, форма предъявления, принятая и достаточная мера помощи. При оценке результатов выполнения заданий учитываются не возраст, а годы обучения, их условия, в частности тип школы, в которой учился ребенок до обследования. К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, надлежит отнести, например, такие: инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере; ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими; в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения; 4) эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях; 5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д. Михайлычев Е.А. указывает, что для того чтобы результаты тестирования были максимально достоверными, необходимо проводить профилактику ситуаций отказов и негативного отношения испытуемого по отношению к экспериментатору: а) продуманный выбор времени тестирования; б) определение его разумной продолжительности (с учетом того, что после 30 – 35 мин работы с тестом продуктивность решений снижается); в) комфортность помещения, температуры, отсутствие отвлекающих факторов (шум, хлопающие двери); г) предварительное разъяснение цели и задач тестирования, значимости его результатов для объективного оценивания знаний и умений учащихся; д) внешний вид и стиль общения лица, проводящего тестирование, должны не отвлекать обследуемых, а стимулировать добросовестную работу, создавая доброжелательную атмосферу. Кроме того, при оценке результатов выполнения заданий учитывается не возраст, а годы обучения, их условия, а в частности тип школы, в которой учился ребенок. жүктеу/скачать 1.38 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|