Ф. Н. Козырев. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов. – Спб: рхга, 2010. – 392 с

В книге представлена концепция гуманитарного религиозного образования, разработанная на основе анализа тенденций развития религиозно-педагогической теории и практики за рубежом. Первая часть книги раскрывает идею и основные положения концепции в историческом ракурсе, в контексте парадигмальных сдвигов, определивших послевоенную историю религиозного образования в Европе. Во второй части рассмотрены методологические аспекты построения религиозного образования на гуманитарной основе. Три методологических основания концепции – феноменология, герменевтика, конструктивизм – описаны в двух измерениях, раскрывающих философские истоки гуманитарных методов и показывающих примеры их применения в современной школе на уроках религии. Вниманию читателя представлен ряд классических и новейших текстов по теории религиозного образования и религиозного развития личности, не публиковавшихся ранее на русском языке. Книга предназначена всем, чья профессиональная деятельность связана с духовно-нравственным и религиозным образованием и его организационным и научно-методическим обеспечением.

краткая история большого пути ……………………………………………………………………… 54

Странички классики: религиозно-педагогический дайджест

Рональд Голдман. Проблемы религиозного мышления (1964) ……………………………….. 155

Из «Документа 36»: Подходы к изучению религии в школе (1971)………………………….. 167

Ричард Аллен. Философия Майкла Поланьи и ее педагогическое значение (1978) ………… 179

Энтони Падовано. Эстетика и благодать (1979) ……………………………………………….. 193

Джеймс Фаулер. Формирование и трансформирование веры (1984) ………………………… 203

Джон Халл. Беседы о Боге с маленькими детьми (1991) ……………………………………… 214

Строго говоря, историю религиозного образования нельзя рассматривать как частную историю одной из образовательных областей. Скорее она представляет собой историю разрешения одной из фундаментальных проблем образования – проблемы отношений образования и религии. О том, что два эти равновесомых основания человеческой культуры находятся в непростых отношениях, педагоги говорили давно. Многочисленные размышления на эту тему мы находим у основателя русской педагогической традиции К.Д. Ушинского. Продолжая ее, В.В. Зеньковский в первой половине прошлого столетия остро ставил вопрос о «диалектике педагогического мышления в его отношении к религиозным идеалам»¹, о возможности сближения педагогического и религиозного сознания, педагогической и религиозной мысли. О совместимости идеалов либерального образования и христианских ценностей в то же время писали другие видные представители русского зарубежья Г. Флоровский, И. Ильин. Вопросы образования занимали исключительно важное место в трудах их французского современника Ж. Маритена, разрабатывавшего обновленную католическую доктрину (неотомизм). В протестантском мире проблема отношения религии и образования была опознана в качестве самостоятельной философской проблемы значительно раньше, что, собственно, и стало причиной институализации педагогики как науки в Швейцарии и Германии на рубеже XVIII - XIX вв. (Кант, Песталоцци, Гербарт).

Вопрос об отношениях религии и образования – это, в первую очередь, вопрос о независимости педагогической деятельности и педагогического мышления. Может ли педагогика определять цели, содержание и методы воспитания и образования на собственных основаниях, в опоре на свободное исследование и исходя из осмысленного и обобщенного опыта практической деятельности, или она должна обращаться за санкцией к религии, претендующей на то, что именно в ее сокровищнице хранятся ключи к человеческому совершенству, а, следовательно, одна только она и может задавать ориентиры его развития? В эпоху эмансипации школы от церкви вопрос стоял именно так, и если впоследствии доминирующую роль церкви заняло государство и другие властные институты, сущность проблемы не поменялась: там, где государственная идеология пыталась подчинить педагогику наиболее всесторонне, законно возникал вопрос о возможности рассматривать эту государственную идеологию как квазирелигию. Религия и педагогика, нацеленные на совершенствование человека, на раскрытие в нем полноты духовного бытия, самой этой постановкой цели обречены на отношения соперничества между собой, и область религиозного образования представляет собой то острие, на котором сходятся две силы. Возможно ли сотрудничество этих двух сил или одна неминуемо должна вытеснить другую? Ответ на этот вопрос по преимуществу решается в области религиозного образования.

Историю педагогической мысли можно с равным основанием представить и как эволюционный процесс развертывания педагогической идеи, и как последовательность революций, сопровождавшихся сменой педагогических парадигм. Последний термин, введенный в научный обиход Томасом Куном, весьма удобен для обозначения тех нормативных установок и не подлежащих доказательству предположений, которыми, часто того не сознавая, руководствуются профессионалы в своей работе. Существовать в определенной парадигме – значит сформировать установку на определенное видение, профессиональное восприятие проблем и возможностей их решения. В значительной степени эта установка задается уже на школьной и университетской скамье, недаром Кун остроумно определил научное исследование как упорную и настойчивую попытку навязать природе те концептуальные рамки, которые нам дало профессиональное образование. Но окончательно парадигма кристаллизуется уже в ходе профессиональной деятельности под влиянием профессионального сообщества. Здесь дополнительным скрепляющим цементом становится корпоративная этика, превращающая парадигму из формы аксиоматического знания в род негласного предписания, определяющего «должные» и «недолжные» образы поведения, задающего так называемые профессиональные (академические) стандарты и квалификационные требования. Парадигма в науке определяет, какого рода проблемами стоит заниматься, какие вопросы корректно ставить, какие основания корпоративных убеждений можно подвергать сомнениям, какими критериями следует оценивать успешность работы и т.д. Из парадигмы трудно вырваться, поскольку, отвергая парадигму, ученый фактически ставит себя вне профессионального сообщества. В этом, согласно Куну, заключена причина необходимости революций в развитии науки.

Из сказанного можно понять, что смена парадигм – нечто большее, чем появление новой теории или нового методологического подхода. Скорее ее можно описать как «переключение гештальта», пользуясь выражением самого Куна, – то есть, как способность по-новому увидеть реальность. Такое переключение обычно сопряжено с ниспровержением незыблемых оснований знания. В истории естествознания такими революционными событиями стала астрономия Коперника, сломавшая привычное и столь, казалось бы, несомненное представление о неподвижности Земли; механика Ньютона, сломавшая не менее привычное представление о пропорциональной зависимости скорости движения тела от действующей на него силы; теория относительности, покусившаяся на наше естественное представление о времени и пространстве и поставившая свойства тел в зависимость от их скорости, и многое другое.

История педагогики знала не менее драматические повороты. Самым ярким примером, является, конечно же, педагогический натурализм Руссо, который по праву признается за парадигмальное основание педагогики Нового времени. Подобно Копернику, поменявшему местами Солнце и Землю, Русо поменял местами участников педагогического процесса, решительно поставив в центр ребенка и его «неиспорченную культурой» природу. После Руссо, как пишет Зеньковский, «становится невозможным строить систему воспитания как бы мимо ребенка, не считаясь с его природой, с законами его развития»² – то есть, продолжать делать то, чем занималось европейское воспитание в течение многих веков. Но зато становится возможным всерьез поднимать вопрос о том, имеет ли общество право воспитывать ребенка, как это и делал, к примеру, Л.Н. Толстой в статье «Воспитание и образование», или ставить под сомнение полезность приобщения ребенка к культуре, как это делал сам Руссо. Все это становится возможным потому, что новый взгляд на воспитание (новая парадигма) позволяет вырваться из круга сложившихся убеждений, взглянуть на эти убеждения со стороны и неожиданно для себя обнаружить, что они совсем не так бесспорны, как это казалось.

А действительно, почему необразованный человек часто оказывается смышленей, живей, почти всегда энергичнее, и, увы, порой даже нравственнее тех «бедных говорунов», как назвал их Песталоцци, которые «от своего неестественного воспитания сделались неспособными чувствовать даже то, что они стоят на ходулях»³? А так ли безобидно то вторжение в глубины развивающейся личности внешних по отношению к ней культурных содержаний, которое столь грубо и безбоязненно осуществляется средствами воспитания? А нет ли более эффективных способов содействовать нравственному росту ребенка, нежели чем со звериным упорством заставлять его подчиниться авторитету наставника, не проявляющего к этому ребенку никакого интереса? С этих вопросов педагогика начинала осознавать себя как предприятие, требующее значительно большей меры свободы в выборе стратегии и способов действия, чем до сих пор ей предоставляла религия и дидактические традиции прошлого.

Возникновение неконфессиональных гуманитарных подходов к преподаванию религии в школах Европы следует считать другим, более поздним примером смены педагогических парадигм. Этот процесс тоже был и кое-где продолжает быть связанным с ломкой привычных представлений. Можно ли учить религии без санкции соответствующих религиозных институтов? А кто будет контролировать правильность сообщения вероучений? А что если учитель окажется представителем деструктивной секты и захочет обратить детей в свою веру? А что делать с неверующими, с представителями других религий среди учащихся? И как же можно учить детей нескольким религиям: у них ведь будет полная путаница в головах?! Неверно думать, что эти вопросы задаются только в нашей стране, возвращающейся к осмыслению религиозной проблематики после обморока научного коммунизма. Их задают и в других странах. «Не укладывается в голове», – это очень точное выражение того состояния ума, которым всегда сопровождается шаг за рамки существующей парадигмы. И преодоление этого состояния есть самый верный признак смены парадигм.

Схема парадигмальных переходов, которая будет представлена читателю в этой главе, ни в коем случае не должна рассматриваться как исчерпывающая формализация исторического процесса. Ее роль совершенно иная. Не отказываясь от надежды на то, что предложенная схема может иметь какое-то эвристическое значение, автор в гораздо большей степени надеется на то, что она послужит удачной концептуальной моделью, в рамках которой основное понятие этой книги – гуманитарное религиозное образование – окажется соотнесенным с живой историей педагогической мысли. Сама схема стала результатом предыдущих исследований, своего рода индуктивным заключением из наблюдений и размышлений над историей религиозного образования в ХХ веке⁴. Книга начинается с того обобщения, которым закончилось предыдущее исследование. Кто-то может усмотреть в этом факте порочный круг. С нашей точки зрения, это было бы так, если бы перед нами ставились здесь исследовательские задачи. Дедуктивный план построения этой книги, ее опора на «готовую схему» вполне соответствует выбранному жанру. Задача здесь состоит в том, чтобы раскрыть методологический потенциал гуманитарного религиозного образования, а не обосновывать повторно целесообразность принятых нами концепций.
* * *

История педагогики может быть представлена как развертывание педагогической идеи. Говорить о педагогической идее в единственном числе позволяет единство предмета воспитания и задач, которые перед воспитанием ставятся. Науки (или разделы наук) бьются, как правило, над решением одной или нескольких вполне определенных задач, и в этом смысле представляют собой конечные проекты. Задача географии – описание поверхности Земного шара – была в основном решена после того, как серия кругосветных и полярных путешествий снабдила нас знаниями о самых отдаленных участках Земли. Теперь мы точно знаем, что и как расположено на нашей планете. Задача химии состояла в том, чтобы узнать, из чего состоят разные вещества, и чем определяется различие их свойств. Эта задача была тоже, по существу, решена. В науках гуманитарных проекты носят более продолжительный характер, в силу как большей сложности изучаемого предмета, так и незаконченности человеческой истории. Вместе с тем в историческом развитии этих наук тоже существуют определенные вехи, отмечающие если не завершение исследования, то переход его в новую фазу. Крупные вехи на этом пути связаны с более ясным осознанием ключевых проблем, которые данной науке предстоит решать. Знание основной проблемы, или основного вопроса науки задает систему координат, в которой ее история предстает не бесформенной массой событий, а траекторией (или множеством траекторий), отражающих движение путеводных идей.

Как философия, натолкнувшись уже с первых шагов на проблему отношения сознания к внешней реальности, безошибочно опознала ее в качестве своего основного вопроса, определяющего специфику философского мышлении и метода, так и педагогика довольно скоро после обретения институциональной самостоятельности приходит к пониманию того, что составляет ее центральную проблему. Это проблема отношения свободы, необходимо предполагаемой в качестве цели воспитания, к тем извне налагаемым на свободу ограничениям, которые составляют столь же необходимый элемент педагогического процесса. Вот как формулировал это Ушинский: «Мы вполне согласны, что наставник не должен навязывать своих убеждений воспитаннику… Однако же мы сознаем вполне и то, что невозможно развивать душу дитяти, не внося в нее никаких убеждений… Таким-то образом самый основной вопрос воспитания приводит нас к самому трудному вопросу нравственной философии: каково должно быть содержание убеждения, которое бы не разрушало необходимой формы всякого истинного убеждения – не разрушало свободы?»⁵. При таком понимании основного педагогического вопроса задача воспитания предстает как обеспечение связи свободы и добра. Так понимал ее В. Зеньковский. Можно ее определить и как задачу соединения свободы и истины.

«И познаете истину, и истина сделает вас свободными» (Ин. 8.33) – эти евангельские слова слишком часто в истории христианского воспитания давали повод пренебрегать свободой воспитанника ради того, чтобы снабдить его вечными истинами. При этом совершенно игнорировался тот самый основной, по Ушинскому, вопрос воспитания, который не является ни надуманным, ни навязанным педагогике извне. Невозможность обойти в процессе воспитания проблему свободы обусловлена не социальными, политическими или теологическими идеями, но тем, что выдающийся немецкий педагог и психолог Вильям Штерн называл принципом интроцепции. Встраивание внешних, преподанных ребенку ценностей в его внутреннюю ценностную систему может происходить только при условии совпадения собственных жизненных целей ребенка с чужими для него целями, и необходимым условием этого главного таинства воспитания является активное участие свободной воли с двух сторон. Воспитатель, решающий задачу нравственного совершенствования ребенка за счет подавления его свободы, подобен огороднику, иссушающему и истощающему ту почву, на которой он надеется получить урожай.

В свете основного педагогического вопроса практика воспитания представляется занятием, содержащим внутреннее противоречие, что, впрочем, является признаком всякого серьезного и достойного предприятия. Ставка на преображающую силу внешних истин (ценностей, убеждений) не может не ущемлять самоопределение человека. Ставка на самоопределение не может не требовать ограничения внешних воздействий. Противоположности педагогической идеи составляют понятия развития с одной стороны и формирования (образования) – с другой. Не трудно заметить, что понятие формирования (вливание в заготовленную форму или придание формы искусством художника, гончара) предполагает бесформенность наличного материала и, следовательно, его абсолютную податливость, пассивность. Слово образование, происходящее от «разить», «обрабатывать ударами» (отсюда русское «неотесанный» как этимологически и образно самый точный эквивалент необразованности) тоже подчеркивает пассивность воспитуемого, хотя и не отрицает его активность так явно, как термин формирование. Развитие, напротив, предполагает наличие внутреннего движущего начала и потому необходимо требует активности развивающегося. Аристотель считал, что такое свойство иметь причину движения в себе (энтелехия) присуще всем природным (богозданным) вещам. Понятно, таким образом, почему в истории педагогической мысли идея свободного воспитания могла вырасти не иначе как на почве педагогического натурализма.

Внутренняя противоречивость воспитательной деятельности нашла замечательно точное отражение в определении П.Ф. Каптерева: «Педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу»⁶. Процесс окультуривания развивающейся личности, приведения ее в состояние сообразности социальному идеалу едва ли можно рассматривать как неотделимый элемент ее органического саморазвития. Скорее здесь напрашивается аналогия, выведенная Руссо в первых сроках «Эмиля»: «... и человека нужно выдрессировать, как манежную лошадь, нужно окарнать на свой лад, как дерево в своем саду». Органическое саморазвитие как действие природное, имеющее причину в самом ребенке, и окультуривание как действие насильственное, осуществляемое над личностью по воле других людей составляют две стороны педагогического процесса. Выбором между двумя столь различными видами действий задается самая простая (и самая прочная) типология педагогических парадигм: все учения о воспитании делятся по принадлежности к педагогическому натурализму или педагогическому идеализму.

Педагогический идеализм исходит из принципиального несовершенства (незавершенности) человеческой природы, из невозможности полноценного саморазвития человека, вырванного из культурной среды – и, следовательно, настаивает на ведущей роли инициации, приобщения к традиции, культурному наследию человечества в воспитании. Авторитарность педагогических воздействий выступает следствием данной установки. Педагогический натурализм, напротив, зиждется на вере в благость и самодостаточность человеческой природы, ее способность двигаться к совершенству под действием вложенного в нее стремления. Непосредственным следствием этой веры становится педоцентризм, принцип природосообразности, приверженность к развивающим, активным формам обучения и воспитания.

Необходимо заметить, что противостояние педагогического натурализма и идеализма, не будучи исключительно христианским явлением, приобретает в истории христианского воспитания особую остроту, не свойственную другим культурам. Причина этого заключается в христианском учении о поврежденности человеческой природы первородным грехом – учении, которое другими религиями либо не разделяется вовсе, либо исповедуется в значительно менее категорической форме. Под действием этого учения в христианской педагогике задача воспитания начинает восприниматься не как задача улучшения природы (Аристотель), но как задача ее восстановления, преображения, трансформации. Христианское воспитание становится по существу перевоспитанием человека, последовательной борьбой с естественными проявлениями его испорченной природы. В связи с этим, движения педагогического натурализма приобретают в христианской традиции наиболее радикальный характер (Руссо, Толстой), становятся протестными движениями со свойственными этим движениям максимализмом, нетерпимостью и утопизмом.

В истории европейского образования переход от одной парадигмы к другой носит закономерный исторически обусловленный характер. Появление и затем расцвет педагогического натурализма был тесно связан с проектом Просвещения и шел в русле общего процесса гуманизации христианской культуры, сопровождавшего переход от Средневековья к Новому времени. Короткое торжество натурализма стало той самой парадигмальной революцией в педагогике, необходимость которых обосновывал Т. Кун. Дальнейшее развертывание педагогической идеи доказало несостоятельность чистого педагогического натурализма. С этим, однако, он не исчезает совсем. Натурализм продолжает играть ту же роль в индивидуальном профессиональном становлении педагога, какую он однажды сыграл в истории, и остается необходимым теоретическим противовесом, без которого педагогический идеализм легко мог бы выродиться в свои донаучные формы. Как замечает С.И. Гессен, «идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и будет вечно обновляться педагогическая мысль... Педагог, который не пережил очарования этого идеала, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы»⁷.

Помимо простого деления на идеализм и натурализм современная история педагогики, разумеется, предлагает более сложные варианты типологии. Две из них, разработанные нашими соотечественниками, заслуживают особого внимания. Известный московский ученый Г.Б. Корнетов предложил различать педагогику авторитета, манипуляции и поддержки как три педагогические парадигмы, по-разному определяющие роль воспитателя (учителя, наставника) в педагогическом взаимодействии⁸.

Парадигма педагогики авторитета основывается на явном признании за воспитателем права определять цели воспитания и пути достижения этих целей. Педагогика манипуляции исходит из стремления сохранить ведущую роль воспитателя, сделав ее в то же время незаметной для воспитанника (ученика). В этой парадигме осуществляется имитация самостоятельного принятия учащимся важнейших решений. Взаимодействие воспитателя и воспитанника организуется так, что у последнего создается иллюзия собственной свободы. Парадигма педагогической поддержки строится на подлинно равноправных отношениях участников педагогического процесса, предоставляя воспитаннику в идеале полную свободу в постановке целей на пути саморазвития и помогая ему в их достижении. Эта парадигма предполагает со стороны воспитателя решительный отказ от идеи управления развитием ребенка.

Хотя принадлежность педагогической системы к одной из трех парадигм не определяется строго хронологическим порядком (в парадигме педагогики авторитета оказываются вместе Августин блаженный и Гербарт, разделенные четырнадцатью веками, а в парадигме педагогики манипуляции – Сократ и Руссо), типология, несомненно, отражает исторический ход событий. Три парадигмы выстраиваются вдоль стрелы времени так, что педагогика поддержки представляет собой более поздний продукт педагогической мысли, а педагогика манипуляции занимает промежуточное положение. Разбивая спектр возможных подходов к решению основного педагогического вопроса на три группы, типология Корнетова позволяет увидеть, что история педагогической идеи определяется не только выбором между двумя разными воспитательными стратегиями, но и механизмами реализации этого выбора. Хотя Руссо самым решительным образом порывает с традициями авторитарного воспитания, решение, предложенное им, в координатной системе трех парадигм оказывается лишь полумерой, первым шагом на пути воплощения нового видения педагогических целей. Идентифицируя воспитательную систему «Эмиля» как педагогику манипуляции, Корнетов убедительно показывает, что историческое движение педагогической мысли по направлению к идеалу свободного воспитания было не скачкообразным, но эволюционным. Идея подчинения свободы воспитуемого внешнему авторитету преодолевалась на этом историческом пути постепенно, и, как мы видим на примере Руссо, одного желания порвать со старым мышлением бывало мало.

В ином ракурсе предстает история педагогической идеи в типологии петербургского теоретика И.А. Колесниковой. Ведущим критерием отнесения педагогической системы к одной из трех выделяемых этой типологией парадигм становится «система взглядов на мир, в частности понимание природы Человека, его места во Вселенской иерархии»⁹. Речь в данном случае, скорее всего, идет о позиционировании личности в многомерности человеческого бытия и, как следствие, обретение ею определенного угла зрения на педагогические проблемы. Действительно, особенности педагогического видения, согласно Колесниковой, определяются существованием педагога в трех разных уровнях реальности: объективной (ей соответствует «научно-технократическая парадигма»), субъективной («гуманитарная парадигма») и трансцендентной («парадигма традиции»). Расставленные именно в таком порядке три уровня реальности соответствуют трем уровням природы человека: тело – душа – дух. Представление о трехмерности постигаемой реальности, реконструируемое Колесниковой, имеет крепкие и глубокие корни в европейской педагогической традиции. Стоит вспомнить хотя бы учение Коменского о трех источниках познания – чувственном опыте, разуме и Писании – необходимых для того, чтобы сообщить душе знание соответственно о мире, человеке и Боге. Примененная к самой истории педагогической мысли, эта тройственная структура позволяет распознать в ней новый сюжет.

Парадигма традиции, по Колесниковой, является самой древней. Логика существования в ней определяется пониманием подчиненности человеческого бытия «неким высшим законам», хранимым и транслируемым традицией, благодаря чему традиция, как правило, религиозная и часто эзотерическая, становится основным источником знания и верховной инстанцией в вопросах воспитания человека.

Исторически более поздней является научно-технократическая парадигма, в основе которой лежат ценностные представления о существовании объективной истины, построенные на научно обоснованном и практически апробированном знании, на экспериментальном взаимодействии человека с окружающей средой. Существование в данной парадигме характеризуется поклонением объективному и точному знанию, и, соответственно, продуцированием смыслов в сфере объективной реальности, вне конкретной личности человека, а кроме того - механизацией процесса обучения, наличием точных правил передачи знания / умения ученику и точных критериев их оценки.

В гуманитарной парадигме приоритетное значение приобретает «субъективированное, персонифицированное знание», а центром профессиональных интересов становится субъективный внутренний мир конкретного человека. Педагогическое взаимодействие в этой парадигме строится исходя из принципиальной множественности смысловых систем и носит существенно диалоговый характер.

Хотя опыт существования в гуманитарной парадигме Колесникова отсчитывает со времен Сократа, она также совершенно определенно подчеркивает связь этой парадигмы с тенденцией гуманизации образования, набирающей силу в новейшее время, и проецирует таким образом свою типологию на временную ось: «Ретроспективно можно обнаружить своеобразное парадигмальное движение общества от религиозного к технократическому и от него к гуманитарному пониманию и воплощению идей гуманизма»¹⁰. Хотя общий характер и направление исторического развертывания педагогической идеи в описаниях Корнетова и Колесниковой практически совпадают, схема Колесниковой добавляет важную смысловую составляющую в наше понимание этого пути. Гуманизация образования оказывается процессом преодоления не только авторитета религии, но и авторитета науки. Путь к личностно ориентированному воспитанию лежит не только через утверждение необходимости свободного исследования природы человека, но и через отказ от господства норм научного объективизма в этом исследовании, через усвоение гуманитарных форм мышления, отличающихся от естественно-научного и технократического мышления рядом принципиальных иных гносеологических установок.

* * *

Таблица-схема. Пространство педагогической реальности в гносеологической координации

		источник знания
		имманентный	трансцендентный
предмет знания	субъект	поле Г искусство, «науки о духе» гуманитарная парадигма	поле А религиозная мистика эзотерическая парадигма
	объект	поле В «науки о природе», техника сциентистская парадигма	поле Б религиозная догматика схоластическая парадигма