И. Алтынсарина инклюзивті білім беру жағдайында қызмет ететін мұҒалімдердің КӘсіби қҰзіреттіліктеріне қойылатын талаптарды дайындау

суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

5
достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста,

совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы [3].

При этом, исследователь также утверждает невозможность изолированного рассмотрения указанных характеристик профессиональной компетентности педагога, поскольку они носят интегративный, целостный характер и являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Дружилов С.А. [3] утверждает, что профессиональная компетентность педагога формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации, считает автор, – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Как отмечал известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман, чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя. Данное высказывание свидельствует о необходимости особого знания для работы в условиях инклюзивного образования, поскольку позиция учителя в условиях инклюзивного образования меняется. Он утрачивает свою автономность и работает в рамках тесного сотрудничества со специальным педагогом, психологом, логопедом, социальным педагогом и родителями. В своей деятельности в условиях инклюзивного образования педагогу необходимо выполнять дополнительные обязанности и функции, такие, как: адаптация содержания образования, развитие межличностного общения и др. Об этом свидетельствуют требования к педагогам, представленные в Методических рекомендациях по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями в развитии:

• 
  учитель класса (классный руководитель) обеспечивает учащимся с ограниченными возможностями в развитии специальную поддержку, в следующих направлениях: помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса; формирование и развитие детского коллектива (формирование положительного отношения); сотрудничество с родителями [6].
  

По мнению российского исследователя Самарцевой Е.Г. [7], профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию - фундаментальное условие успешного осуществления инклюзивного образования, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей

6
активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков реализации инклюзивного образования. Профессиональная готовность проявляется в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребёнка

• 
  условиях инклюзивного образования. В разработанную Самарцевой Е.Г. структуру профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей входят следующие ключевые содержательные компоненты: личностно-смысловой (отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли, и чувств педагога на инклюзивное образование детей),
  

(комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста) [7].

Гафари Э.А., подчеркивая важность роли учителя общеобразовательной школы в обучении детей с ограниченными возможностями развития, считает важным наличие положительной мотивации для реализации инклюзивного образования. Aвтором подчеркивается, что убеждения учителей, их признание политических линий и философии инклюзивного образования считаются важными предпосылками для успеха всех видов деятельности по реализации инклюзивного образования. Учащиеся с ограниченными возможностями в развитии лишь тогда находят свое достойное место в классе, когда будут признаны учителями [8]. Мнение ученого вызывает положительное отношение

• 
  доказывает необходимость личностной готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования. Мотивация, выделенная автором в качестве важнейшего качества педагога, подтверждает важность психологической готовности учителей.
  
  • 
    отличие от Гафари Э.А., российский ученый Сабельникова С.И. в осуществлении профессиональной и личностной подготовки учителей общеобразовательных организаций к работе в условиях инклюзивного образования придерживается позиции, в которой отмечает необходимость:
    

• 
  представления и понимания, что такое инклюзивное образование, в чем состоит его отличие от традиционных форм образования;
  
• 
  знания психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
  
• 
  знания методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием;
  
• 
  умения реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями,
  

7
специалистами, руководством) [9].

Как указывает в своем исследовании доцент Литовского университета A.Galkiene, учитель должен непосредственно вникать в разнообразие возможностей и нужд учеников, думая при этом не об отдельных группах учащихся, а обо всех вместе. Соответственно, основным результатом сформированности мотивационно-ценностного компонента является ценностно-смысловая насыщенность, т.е. «ученик как ценность» и «манифестирующая» толерантность, т.е. «Я принимаю инаковость как норму» [10].

Белорусский исследователь Хитрюк В.В. трактует готовность педагога к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования как сложное интегральное качество субъекта профессиональной педагогической деятельности и составляющая его профессиональной готовности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и предопределяющее профессиональный выбор, направленность (ориентацию), поведенческие и коммуникативные стратегии, методы профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях инклюзивного образования. При этом под академическими компетенциями ею подразумевается владение методологией и терминологией отдельной области знаний, понимание функционирующих в ней системных взаимосвязей, а также возможность использовать их в решении практических задач; под профессиональными - готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиям и реальной педагогической ситуации; под социально-личностными – совокупность компетенций, относящихся к самому человеку как к личности, взаимодействию индивида с другими людьми, группой и обществом. По мнению Хитрюк В.В. структура готовности педагога

• 
  работе в условиях инклюзивного образования представлена комплексом взаимозависимых характеристик, среди которых значимое место занимает мотивационно-конативный компонент – непосредственное выражение установки в профессиональном поведении (последовательное поведение по отношению к субъектам инклюзивного образования), готовность к проявлению компетентности [11].
  

Хитрюк В.В. утверждает, что инклюзивной готовности педагога как составляющей профессионально-педагогической готовности присущи функции, характерные для социальной установки (оценочно-адаптивная, гностическая, интегративная, прогностическая, ценностно-ориентировочная, эго-защитная), а

8
необходимость смены у воспитателей установки и стереотипов в отношении обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями развития. Под готовностью педагога к реализации инклюзивного подхода в образовании она понимает целостное, личностное образование, представляющее совокупность социальных, нравственных, психологических и профессиональных качеств и способностей, позволяющих на высоком уровне обеспечивать возможность результативной деятельности по включению детей с ограниченными возможностями развития в общеобразовательный процесс [12].

По мнению Шумиловской Ю.В. готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования определяется как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ограниченными возможностями здоровья, владение способами и приемами работы с этими учениками в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности [13].

Казахстанский исследователь Оралканова И.А. [15] на основе анализа сущности понятия «готовность учителей к педагогической деятельности» с позиции психологической и профессиональной готовности , а также с учетом результатов исследования зарубежных учителей-практиков, осуществляющими инклюзивное образование, определила структуру данной готовности, которая выступает в виде комплекса взаимосвязанных психологических и профессиональных качеств, отражающих единство личностной, теоретической

• 
  практической готовности педагогов. В результате анализа указанного понятия «готовность учителей к работе в условиях инклюзивного образования»
  

9
определяется ею как комплекс гармонично взаимодействующих и взаимодополняющих психологических и профессиональных качеств, позволяющих осуществлять профессиональную деятельность на высоком мотивационно-ценностном уровне, организацию учебно-воспитательного процесса с учетом требований инклюзивного образования. При этом психологическая готовность казахстанским исследователем определяется как комплекс определенных личностных качеств учителя , а профессиональная - как блок дидактических знаний и методических умений. Мотивационно-ценностный компонент, в свою очередь, по мнению Оралкановой И.А., характеризуется осознанием ценности инклюзивного образования. Показателями данного компонента являются: 1) принятие самой идеи инклюзивного образования как ценности; 2) признание равных прав детей с ограниченными возможностями в развитии и принятие детей как ценности; 3) готовность к обучению и саморазвитию для работы в условиях инклюзивного образования [15].

• 
  структуру психологической готовности учителей к инклюзивному образованию Оралканова И.А.включает следующие образования:
  

− ценностная ориентация личности; − мотивация личности; − толерантность; − эмпатия;

− педагогический оптимизм.

Основными показателями содержательного компонента, по мнению Оралкановой И.А., являются:

- знание основ инклюзивного образования;

возможностями в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных организаций, которое обеспечивает информированность учителя, повышает грамотность в отношении прав детей с ограниченными возможностями развития; - знание особенностей построения процесса обучения и воспитания детей в

Следующий компонент, по мнению Оралкановой И.А. [15], – операционально-деятельностный, который отражает практические навыки педагога в педагогической работе в условиях инклюзивного образования. Показатели операционально-деятельностного компонента , по мнению исследователя, заключаются в следующих умениях и навыках:

• 
  умение и навыки осуществления коммуникативной связи с детьми с ограниченными возможностями в развитии и их родителями;
  

• 
  умение конструирования учебно-воспитательного процесса в условиях совместного обучения детей с разными возможностями;
  
• 
  умение работать в команде.
  

Pассмотренные Оралкановой И.А. особенности в формировании готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования, дают основание считать, что личностные компетенции педагога являются фундаментальной основой профессиональной деятельности учителей начальных классов в условиях инклюзивного образования. При этом базовыми качествами педагога, работающего с детьми с ограниченными возможностями развития, признаны эмпатия, педагогический оптимизм, гуманность, любовь к детям, терпение, активность педагога во взаимодействии с ребенком с ограниченными возможностями развития и др.

Резюмируя все вышесказанное, Оралканова И.А. утверждает, что учитель инклюзивной школы может быть успешен, если:

• 
  он достаточно гибок;
  

• 
  ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы;
  

• 
  он уважает индивидуальные различия;
  

• 
  он может слушать и применять рекомендации других членов команды;
  

• 
  он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в классе;
  

• 
  он согласен работать с другими специалистами в одной команде. Наряду с этим, известный казахстанский ученый Мовкебаева З.А. [16] с
  

• 
  наличие психологических барьеров, отрицательных социальных установок и стереотипов у педагогов по отношению к детям с ограниченными возможностями развития, которые заключаются в представлении о их «неисправимости»;
  

11

• 
  отсутствие законодательно закрепленной системы мотивации (и поощрения) педагогов общеобразовательных организаций к принятию ребенка
  

• 
  ограниченными возможностями развития (дополнительная оплата труда, увеличение продолжительности трудового отпуска, уменьшения количества детей в классе и др.). Отсутствие положительной мотивации способствует формированию у педагогов мнения об инклюзивном образовании как лишнем и тяжелом бремени, которое ложится на них, и ожиданию предполагаемых многочисленных дополнительных обязанностей, связанных с уходом за детьми
  

• 
  ограниченными возможностями в развитии;
  
  • 
    современная школа ориентирована преимущественно на детей, способных двигаться в четко заданном и общем для всех темпе детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогического и психологического воздействия, в условиях средней школы. Данные методы ориентированы на некого абстрактного, физически, эмоционально и интеллектуально «здорового» ребенка, т.е. находятся в заметном несоответствии с возможностями детей с ограниченными возможностями в развитии;
    

• 
  учителя общеобразовательных школ преимущественно сосредоточены на передаче детям учебных знаний, чему способствуют существующие образовательные стандарты и Программы общеобразовательных организаций, которые предполагают преимущественно усвоение учениками определенной суммы знаний, умений и навыков. Представленные в Базовом минимуме Государственного стандарта результаты дошкольного и школьного образования в виде жестких требований к уровню знаний, умений и навыков детей по всем предметам в каждой возрастной группе, не позволяют выстраивать на практике индивидуальные траектории обучения и развития ребенка. Поэтому учителя предъявляют зачастую завышенные требования к ребенку с ограниченными возможностями в развитии, не понимая его объективных затруднений и не обладая необходимыми знаниями и умениями для оказания ему адекватной помощи. В свою очередь, специфические познавательные возможности детей с ограниченными возможностями развития объективно будут снижать показатели успеваемости класса (школы), что также не будет способствовать формированию положительного отношения к таким детям и др. [16]
  

Таким образом, цели, задачи и существующая нормативно-правовая база инклюзивного образования требуют пересмотра педагогической деятельности учителей в общеобразовательных организациях в связи с развитием идеи включения всех детей в общеобразовательную систему.

Главным ориентиром в деятельности учителя начальных классов в работе

• 
  условиях инклюзивного образования должно стать: ориентирование не на результат обучения или выполнения требований государственного общеобязательного стандарта образования, а на самого ученика как на ценность. Тогда между людьми не будет разделения на группы, по каким-либо критериям [15].
  

12
2 Функциональные обязанности учителя и различных специалистов в инклюзивном образовании

По справедливому замечанию казахстанских авторов Мовкебаевой З.А. и Оралкановой И.А. [17], инклюзивное образование, которое все активнее внедряется в практику школьного и дошкольного обучения, диктует новые правила во введении педагогического маршрута. Оно требует пересмотреть свою деятельность не только с дидактической точки зрения, но и на уровне изменения ценностных ориентаций. Главный принцип инклюзивного образования заключается в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей. Поддерживая и реализуя идеи инклюзивного образования, педагоги действуют в инновационном режиме.

• 
  признать, что дети учатся по-разному, с разной скоростью, и с учетом этих различий планировать занятия;
  
• 
  планировать действия по обстановке, нежели согласно установленному учебному плану;
  

• 
  сотрудничать с родителями, чтобы все дети посещали школу и для оптимизации учебного процесса;
  
• 
  гибко и творчески отвечать на запросы всех детей в классе и каждого в отдельности;
  
• 
  знать, что часть детей в каждом классе испытывают определенные трудности в обучении.
  

• 
  помочь всем детям играть, учиться вместе и делить ответственность;
  

• 
  снизить степень и тяжесть трудностей в обучении и не дать этим трудностям развиваться;
  

• 
  решать проблемы поведения;
  

• 
  задействовать в учебном плане навыки, используемые в повседневной
  

жизни;

• 
  сделать обучение занимательным;
  

13

• 
  связывать пройденный материал с ситуациями в школе и дома;
  

• 
  варьировать методы и скорость обучения, чтобы поддерживать интерес детей и позволить им учиться в соответствии с их индивидуальными темпами;
  
• 
  улучшить взаимоотношения в классе;
  

• 
  помочь учителю совершенствовать свои навыки.
  

Хорошее, понятное общение, по мнению еще одного российского автора Панасенковой М.М., также является очень важным для обучения и преподавания. Педагоги, по ее мнению, должны стараться:

• 
  говорить простым, понятным языком, логично и последовательно излагать материал;
  
• 
  знать и правильно интерпретировать приемы невербального общения, понимать язык тела, различать тональность голоса, выражения лица и т.д.;
  

• 
  в большинстве своем использовать приветственные и подбадривающие приемы общения, а не контролирующие;
  
• 
  быть гибкими в использовании способов общения, чтобы помогать детям с ограниченными возможностями, кто не может пользоваться разговорным языком, плохо слышит или чей родной язык отличается от языка обучения;
  

• 
  устраивать регулярные перерывы в общении для предупреждения утомляемости детей;
  

• 
  следить за максимальной аудиовизуальной доступностью учебного материала [18].
  

14