ГЛАВА 4. Психическое развитие и психологические особенности детей и подростков с дизартрией

Психическое развитие детей с ДЦП определяется во многом распространенностью и тяжестью поражения моторных функций.

В силу параличей глазодвигательных мышц нарушается двустороннее восприятие предмета, что влечет нарушение формирования лево- или правостороннего гнозиса. Отмечаются трудности в восприятии формы, соотнесенности в пространстве, нарушается восприятие схемы собственного тела, т.е. пространственно-различительная деятельность.

Не меньшее значение, чем зрительный и кинестетический, имеет слуховой анализатор. У детей с ДЦП выявляется изолированное снижение слуха на высокочастотные звуки и сохранность на низкочастотные. В этих случаях ребенок не слышит ряд речевых звуков высокой частоты: «т», «к», «с», «п», «ш», «ф» и потому не дает их в собственной речи, что обусловливает затруднения при обучении письму и письменной речи.

В некоторых случаях, когда нет снижения остроты слуха, могут наблюдаться недостаточность слуховой памяти, слухового внимания и недоразвитие фонематического восприятия.

В сравнении с нормально развивающимися детьми, у детей с ДЦП до двух лет познавательная функция развивается медленно, а после двух лет можно отметить более интенсивное психическое развитие. У детей с ДЦП психическое развитие характеризуется неравномерностью развития психических функций, двигательной сферы и речи.

Если не наблюдается «скачка» в психическом развитии после двух лет, то это является прогностически неблагоприятным признаком, свидетельствующим о возможном наличии олигофрении.

Практически всем детям с клинически выраженной симптоматикой церебральных параличей присуща интеллектуальная и личностная дисгармония.

Речевые нарушения у детей с ДЦП в первую очередь проявляются задержкой развития моторной стороны речи, звукопроизношения и просодической ее стороны. Коммуникативное и речевое поведение детей с ДЦП по объему и качеству не развивается спонтанно, а требует специального коррекционного психолого-педагогического воздействия.

Развитие личности детей с ДЦП в значительно большей степени зависит от социальных условий, чем развитие здоровых.

Патологическое формирование личности у школьника зависит главным образом от его реакции на осознание дефекта, физической или сенсорной неполноценности, изоляции от общества сверстников, а также неправильного воспитания и своеобразного отношения окружающих к неполноценному ребенку.

Комплекс неполноценности при ДЦП возникает в связи со следующими психотравмирующими обстоятельствами: переживание положения «отвергнутых», недоброжелательного отношения сверстников, чрезмерного внимания и любопытства окружающих, социальной депривацией в связи с частым стационированием в специализированные учреждения, эмоциональной депривацией, обусловленной частыми разлуками с матерью или уходом отца из семьи, психическими травмами в связи с постоянными лечебными процедурами (операции, кинезотерапии и т.д.), переживаниями, связанными с затруднениями в учебе и устройстве на работу, сенсорной депривацией, вызванной нарушениями слуха, зрения.

Помимо этих психогенных факторов большое значение имеют неблагоприятные условия воспитания в семье или интернате. Преобладающим типом воспитания детей с ДЦП является гиперопека (чрезмерное внимание к ребенку, выражающееся в стремлении подменить его деятельность своей, у родителей - выполнить все желания, подчинение членов семьи ребенку). Такое неправильное воспитание формирует эмоциональную и социальную незрелость, усугубляя проблемы социореабилитации таких детей.

Другие формы неправильного воспитания: гипоопека, связанная с холодностью матери к ребенку-инвалиду, с частым пренебрежительным отношением в больницах и др. учреждениях.

Важнейшим неблагоприятным фактором является длительное пребывание в условиях частичной изоляции, невозможность полноценно передвигаться, общаться со сверстниками, участвовать в их играх. Речевые расстройства усугубляют нарушения коммуникации. Все это ведет к вторичной задержке психического развития вследствие невозможности накопления необходимого познавательного и сенсорного опыта, развитию черт тормозимости и аутизма, ранней десоциализации.

Выделяют следующие формы психогенно-обусловленных патологических отклонений личности v детей и подростков с ДЦП:

I. Астеническая.

2. 
   Псевдоаутическая.
   
3. 
   Аффективно-возбудимая.
   
4. 
   Диспропорциональный тип формирования личности.
   

Следует отметить, что интеллектуальная и личностная дисгармония в той степени присуща большинству детей с ДЦП.

На разных возрастных этапах удельный вес органических и психологических расстройств бывает неодинаков:

– в дошкольном возрасте: психоорганические симптомы - инертность, замедленность психической деятельности, общая или парциальная задержка психического развития, истощаемость, повышенная чувствительность к внешним раздражителям (оборонительный вместо ориентировочного). В 3-4 года - страхи. Неправильное воспитание особенно неблагоприятно сказывается в этом возрасте, так как формируется личность и интеллект;

– в 7-9 лет - появляется осознание своего дефекта. Ситуационные нарушения поведения сочетаются с апатико-адинамическими и церебрастеническими явлениями;

– в подростковом и юношеском возрасте психогеннные изменения личности начинают преобладать над психоорганической симптоматикой, которая с возрастом начинает носить стертый характер. В отличие от подростков без органического поражения, личностные переживания дефекта неглубоки, сочетаются с недостаточной критичностью. Средовые влияния вызывают разную картину измененного поведения в зависимости от уровня и глубины поражения мозга.

Дети и подростки проявляют слабые волевые усилия для преодоления дефекта. Возможно, что в этих случаях помимо неблагоприятных условий воспитания, оказывают влияние астения, адинамия, снижение уровня познавательной деятельности.

Патологическое формирование личности бывает чаще у детей со спастическими формами, реже - при гиперкинетической, т.е. средовые влияния, накладываясь на те или иные формы поражения мозга, вызывают разную картину измененного поведения.

Развитие личности ребенка с ДЦП осложняется тем, что родители этого ребенка, с рождения испытывающие тяжелый пролонгированный стресс, также имеют психологические проблемы, приводящие к аномальной личностной изменчивости.

Психологический портрет родителей детей-инвалидов включает такие характеристики как: интровертность (75%), обидчивость, ранимость с высоким уровнем тревожности и очень низкой самооценкой (80%). Нередко у отцов отмечается безучастность, эгоистические отклонения от воспитания, игнорирование проблем и переживаний ребенка. Среди матерей часто преобладают идеи обвинения, привычки ставить в вину ребенку все его неудачи, оплошности и поступки. В семьях с такими проблемами у родителей возникают изменения взаимоотношений, конфликты. В результате нарушается геометрия семьи, появляются стереотипы воспитания, формирующие неправильные формы воспитания.

Образование прочной связи «мать-ребенок», а также монопольное право в уходе и воспитании больного ребенка нередко являются причиной распада семьи. Наиболее частым вариантом отношений с ребенком-инвалидом является гиперопека. В отдельных случаях гиперопека трансформируется в симбиоз - патологическая связь между ребенком и матерью. Больные, выросшие в условиях симбиоза крайне тяжело самостоятельно адаптируются в жизненных ситуациях. У детей развивается тяжелая дезадаптация, приводящая к суицидальным попыткам.

Выделяют три типа отношений членов семьи к ребенку с ДЦП: оптимальный, при котором родители относятся к больному как равному члену семьи; второй тип - сокрытие факта наличия ребенка-инвалида от окружающих; третий тип - игнорирование ребенка в семье.

Развитие личности больного с ДЦП зависит и от формы школьного обучения. В России имеются три варианта получения образования ребенком с ДЦП: специализированные школы-интернаты; общеобразовательные школы; получение образования на дому. Исследования подтверждают, что у учащихся специализированных школ-интернатов адаптационные возможности выше, чем в двух других вариантах обучения.

Для лиц с последствиями ДЦП характерно обостренное чувство трудовой деятельности. Уже в подростковом возрасте они осознают, что факт наличия трудового места означает хорошую интеграцию в обществе. В выборе будущей профессии подростки с ДЦП ориентируются не на перспективные возможности профессии, а на популярность специальности в данное время.

Молодые люди с последствиями ДЦП чаще всего находят себе будущих супругов среди инвалидов с этим же заболеванием.

4.2. Особенности психологии детей дошкольного и младшего школьного возраста с дизартрией

Дети с резидуальными явлениями ДЦП и дизартрией по своим психолого-педагогическим характеристикам представляют полиморфную группу.

Они характеризуются наличием психоорганического синдрома, который проявляется разной симптоматикой. Для многих из них характерной является гиперактивность, которую следует рассматривать в рамках синдрома дефицита внимания с гиперактивностью или гипердинамического синдрома, церебрастеническом синдроме и гипертензионно-гидроцефальном синдроме.

Церебрастенический синдром проявляется в виде нервно-психической истощаемости. У одних детей он проявляется в виде общего эмоционального и двигательного беспокойства, у других в преобладании вялости и пассивности.

Наличие гипертензионно-гидроцефального синдрома характеризуется нарушением умственной работоспособности в виде быстрой истощаемости.

Эта симптоматика проявляется у детей с дизартрией на фоне изменений мышечного тонуса, нарушений координации движений, недостаточности дифференцированной моторики пальцев рук и артикуляционной моторики. Гипердинамическая симптоматика проявляется в невнимательности, отвлекаемости, импульсивности и гиперактивности.

С раннего возраста у детей с органическим поражением мозга нарушается развитие психологической диады «мать-дитя». Связь в этой диаде обеспечивается значительным участием множества сенсорных функций (тактильные ощущения, запах, визуализация, слуховые ощущения и т.п.). При рождении ребенка с фактором риска дизартрии, а тем более, параличей, эти взаимоотношения искажаются. Со стороны ребенка отмечается снижение сенсорных ощущений, а со стороны матери - резкое изменение эмоционального отношения к ребенку. Реакции родителей по отношению к их «особому» ребенку являются важным фактором последующего развития его личности. Разочарование и боль родителей, страх за ребенка и озабоченность его судьбой существенно отражаются на формирующейся личности ребенка. Поэтому необходима работа не только с ребенком, но и с его семьей является необходимой.

Дошкольники с дизартрией отличаются высоким уровнем тревожности, которая наиболее выражена у детей с меланхолической и холерической структурой личности. Наименее выражена тревожность при сочетании с сангвиническим и флегматическим темпераментом. Отражая тенденцию к аномальной психотипологической изменчивости, у детей с дизартрией отмечается усиление тревожности в условиях фрустрации. Выявляется стереотипность в игре, примитивность узоров и сюжетов в рисунках, неуклюжесть на музыкальных, физкультурных занятиях, неумение объяснить причины неудач.

Наблюдения за детьми с дизартрией в процессе общения показывают, что ограниченные возможности речевой коммуникации сопровождаются снижением мотивационно-потреб-ностной сферы общения, трудностями реализации речевых средств, невыразительностью мимики лица и движений рук, что объясняется структурой дефекта при дизартрии.

Психолого-педагогическое обследование таких детей выявляет нарушение у них познавательной деятельности, а также недостаточность отдельных видов гнозиса и праксиса, что проявляется дисграфиями и дислексиями. Эта психологическая характеристика сочетается с нарушением взаимоотношений с окружающими, трудностями обучения, слабой успеваемости в школе, низкой самооценкой. Нередко эти нарушения поведения сочетаются с отсутствием отклонений от нормы в интеллектуальном развитии.

При этом, как правило, усугубляется школьная дезадаптация. У некоторых детей начинают развиваться вторичные психогенные психические нарушения в связи с реакцией на собственную несостоятельность и ситуацию «хронического неуспеха». Большинство детей с нарушениями письма и чтения переживают состояние протрагированной фрустрации (А.Н. Корнев, 1998). Чем жестче в семье и школе по отношению к ребенку, тем аномальнее его реакции на трудности.

Выраженность патологических форм реагирования зависит степени эмоционально-волевой незрелости и выраженности психоорганического синдрома. У детей рано появляется опыт, связанный с неуспехом и состоянием непреодолимой преграды, в связи с чем они считают себя беспомощными. На этом фоне появляются нередко протестные формы реакции на любые виды трудных ситуаций: прогулы уроков, отказ посещать школу, отказ выполнять уроки и пр.

В младшем школьном возрасте у детей с дизартрией характерными являются нарушения формирования навыка письма и чтения. Кроме того, нарушения координации движений усложняют обучение на уроках физкультуры. Эти школьники испытывают трудности на уроках пения, труда и рисования. Все проблемы, связанные с неуспешностыо в учебе, вызывают фрустрационные переживания и невротические реакции.

У младших школьников признаками аномальной личностной изменчивости являются дистимические и тревожные переживания, дезадаптивный девиантный стереотип поведения, сочетающийся с холерической или меланхолической структурами темперамента.

Проявления холерического типа темперамента отличаются большей яркостью и экспрессией, которые соответствуют высокому уровню нейротизма, лабильности нервной системы, по сравнению с меланхолическим типом темперамента.

Наиболее благоприятными в отношении эффективности применяемых приемов психологической помощи являются дети с сангвиническим и флегматическим темпераментом.

Пубертатный период является переходным этапом между детством и взрослым возрастом. Связанный с созреванием всех функциональных систем организма, активным формированием личности, ее социализации, подростковый возраст отражает одну из существенных детерминант процесса дозревания (адолесценции): коммуникативно-речевую деятельность, проявляющуюся активностью или инактивностью.

В подростковом возрасте общение является ведущей деятельностью, а кризис этого периода связан с коммуникативними противоречиями. Трудности коммуникативно-речевой деятельности провоцируют личностные переживания, создавая тем самым проблемы самоопределения и самореализации в жизни подростка.

У школьников с речевыми нарушениями характерными являются трудности операциональных возможностей коммуникации (выбор речевых и неречевых средств общения, фонетического, просодического и стилевого оформления речи), которые сопровождают аномальную личностную и поведенческую изменчивость. Формируются акцентуации характера, пограничные нервно-психические расстройства, неврозоподобные реакции.

В связи с недостатками операциональных возможностей общения у подростков изменяется иерархия смыслообразующих мотивов: осознание психологической реальности «другого» и установка на взаимодействие с ним.

Речевая деятельность, в освоении которой подростки испытывают трудности, становится первичной по отношению ко всем другим видам деятельности. Подростки с дизартрией и даже с ее минимальными проявлениями нередко становятся «носителем комплекса нереализованных установок», проявляя при этом инактивность во всех ситуациях общения.

Переживание речевого дефекта, неуспешности в учебе, проблемы межличностного характера в семье и коллективе сверстников, точнее эмоциональная сторона самосознания становится основой мотивообразования подростков с речевой патологией. У одной группы подростков, относящихся к диапазону нормы-акцентуаций характера, появляется мотив-цель - целенаправленного выбора способов принятия решения коммуникативного намерения и коммуникативной задачи, т.е. справиться со своими трудностями. У другой группы - все эти проблемы становятся сверхзначимыми, вызывая целый комплекс отрицательных эмоциональных состояний, что и ведет к фиксации формирующегося патологического речевого поведения, определяя в дальнейшем формирование аномального стереотипа девиантного поведения.

В результате формируется неустойчивость, вплоть до «срыва» конституциональных механизмов психологической защиты в виде компенсации и адаптации, которые проявляются в средствах прикрытия нарушенной деятельности общения, в избегании ряда ситуаций, сужении круга контактов, обеднении речевых действий, недостаточной адекватности протекания коммуникации в целом. Коммуникации нося аутокоммуникативный характер, отражающий только личностные ощущения и психологические трудности, а не реакцию на собеседника. Начинают формироваться такие формы поведения, которые свидетельствуют о прогрессирующей социальной дезадаптации и развитии психотипов личности в разных диапазонах пограничной аномальной личности, иначе говоря развития аномальной личностной изменчивости.

Более выраженные нарушения поведения появляются в подростковом возрасте, который является одним из сложнейших периодов формирования личности. Понятие «пубертатный криз» является центральным для научных дисциплин, имеющих дело с подростковым возрастом. Это сугубо динамическое состояние, отражающее процесс физиологического дозревания. Именно среди таких подростков наблюдается аномальная личностная изменчивость, выход из диапазона психологической нормы в сторону диапазона пограничной аномальной личности.

Диапазон пограничной аномальной личности представляет собой промежуток между психическим и психологическим здоровьем и болезнью. Крайним вариантом психической и психологической нормы личности являются акцентуации характера. У детей с остаточными явлениями дизартрии выделяются следующие психотипы личности: шизоиды, эпи-лептоиды, циклоиды, истероиды (Н.Н. Волоскова, 2001). Несмотря на всю условность выделения психотипов личности, знания индивидуально-психотипологических особенностей подростков необходимы для разработки индивидуальных и групповых программ как обучения, так и психокоррекции.

Наблюдение 7. Таня М. 15 лет.

В анамнезе у девочки родовая травма, простудные заболевания до 3 лет. Развивалась с небольшим отставанием от нормы: ходить начала после года, первые слова к 1,5 годам. Первые фразы к 3 годам. Росла с бабушкой, детский сад не посещала. До 5 лет речь была настолько невнятная, что никто из окружающих не понимал малышку, кроме мамы. Однако, родители не искали помощи у специалистов, надеясь на то, что «израстет», «никто без речи не оставался».

Во время еды часто поперхивалась, кушала медленно, до 4 лет предпочитала жидкую пищу. До 6 лет девочка не умела сама одеваться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, завязывать платочек на голове. Росла тихой, спокойной. Родители отмечали трудности засыпания. В школе училась с трудом, особенно по письму.

На момент обследования выглядит старше своих лет, рослая, вес превышает возрастные нормативы.

При обследовании обнаружена минимальная неврологическая симптоматика: сглаженность правой носогубной складки, правая глазная щель несколько шире левой, спастичность языка (при открытом рте язык лежит комом в глубине рта, оттянут кзади), при инструкции высунуть язык вперед - произвольных движений не было.

При выполнении координаторных проб дрожат пальцы рук, выявляются расстройства восприятия и воспроизведения ритма движений. Моторная память плохая. Музыкальный слух и музыкальная память неразвиты.

Отмечается дефектное звукопроизношение, несильные головные боли, плохой сон с частыми ночными страхами. Считает, что нарушение речи мешает ей иметь друзей и подруг.

Интеллект у девочки соответствует возрасту, внимание неустойчиво, память несколько снижена, на вопросы, касающиеся круга интересов, отвечает формально. Мимика адекватна, но недостаточно выразительна.

Речевое состояние: теми речи замедленный. Речь смазанная, невыразительная, с назализованным оттенком. Артикуляция крайне нечеткая. Нарушено звукопроизношение всей группы шипящих и свистящих звуков (боковые и межзубные варианты произношения), соноров («л» - искаженный вариант, увулярное «р»). Ощущает затруднения при произношении звуков (На вопрос логопеда: «Что ты ощущаешь, когда говоришь?» - Девочка ответила: «Мне больно!» и показала на область лица и груди). Речевое общение быстро утомляет девочку.

В старших классах стала учиться хорошо по всем предметам, кроме русского языка и литературы. По характеру недоверчивая, повышенно подозрительная. В старших классах любой свой неуспех связывает с враждебным воздействием сверстников, считает себя очень способной, самой умной в классе. В течение 2-х последних лет снятся сны «кошмарного» содержания: одноклассники преследуют ее. Один т одноклассников дергает ее за волосы. В школу ходить не хочет, объясняя это недружелюбным отношением одноклассников, преследованиями с их стороны. Одиночеством не тяготится, много читает книг религиозного содержания.

Наблюдение 8. Женя II. 15 лет.

В анамнезе у мальчика пренатальные вредности, родовая травма, латентная гидроцефалия, частые простудные заболевания до 1 года. Раннее развитие с незначительными отставаниями: сидеть начал в 7 месяцев, ходить после года, первые слова к 1,3 году, фразы к 3 годам. В дошкольном возрасте характеризовался повышенной чувствительностью, впечатлительностью, обидчивостью, мимозоподобностью, быстрой утомляемостью и при этом затрудненным засыпанием, беспокойным сном. Для мальчика предпочтительной была жидкая пища, так как твердая вызывала опасения задохнуться. До 5 лет не мог самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. Детский сад не посещал из-за соматической ослабленности. Играл в основном один или с бабушкой. Игра носила монотонный, однообразный, неэмоциональный или малоэмоциональный характер. В речи присутствовало искаженное звукопроизношение: группы свистящих и шипящих звуков имели боковые и межзубные варианты произношения, нарушены соноры. Занятия у логопеда незначительно улучшили состояние речи и моторные навыки, в основном же выявлялась резистентность к логопедической коррекции.

На момент обследования внешне выглядит акселерированным подростком: высокого роста, диспластичного телосложения, со специфической дисиластичной, неуклюжей походкой. Голова своеобразной формы, увеличена в размерах. Кисти рук и ног холодные, цианотичные.

Учится отлично. Особенно легко дается математика с информатикой. Увлекается компьютером. Сверстники его называют «гением» в компьютерном деле, пророчат подвиги «черного хакера». У мальчика нет друзей, но много знакомых. Дома основное занятие - компьютерные игры. Речь невнятная, «смазанная» с назализованным оттенком, дефект произношения звука «р». Амимичное лицо, невыразительная интонация без эмоциональных модуляций. Письмо характеризуется феноменологическим почерком. О себе рассказывает неохотно. Смущен при беседе, робок, говорит, что трудно общаться с людьми, хочется и легче быть одному. Часто кажется, что к нему плохо относятся сверстники и некоторые взрослые, как-то по особенному, многозначительно смотрят на него, как будто «подозревают в чем-то». Считает себя некрасивым. Привязан к матери и к бабушке, часто тревожится за них. Если мать задерживается, то он звонит всем знакомым, соседям, разыскивает ее. Никуда без мамы один не выходит.

Истероидный психотип. В дошкольном возрасте такие дети с трудом привыкают к детскому саду. Ссорятся со сверстниками, стремятся к командному положению в коллективе. Любые замечания со стороны сверстников и взрослых приводит к бурным истерическим реакциям с плачем и криками. В школьном возрасте такие дети «прислушиваются» ко всякого рода болезненным или мнимоболезненным явлениям, происходящим у них в организме: сильно бьется сердце, что-то в животе, что-то в голове. Эти жалобы усиливаются в ситуациях конфликта. Они легко возбуждаются без причины и радуются без основания. У них наблюдается повышенная внушаемость. Внешне эти подростки характеризуются оживленной пантомимикой с тенденцией к экспрессии и даже экзальтации. Стремятся быть в центре внимания, озабочены физической привлекательностью и любыми способами стараются обратить на себя внимание. В диапазоне пограничной аномальной личности такие дети завидуют сверстникам, исподтишка бьют слабых. При плохой оценке в школе и боязни ответственности совершают побеги из дома, ночуют у знакомых, отказываются посещать школу. Демонстративно проявляют праздный образ жизни, алкоголизацию.

Наблюдение 9. Настя И. 7 лет.

В анамнезе рождение в асфиксии, частые соматические заболевания. Раннее развитие характеризовалось незначительными отставаниями: ходить начала чуть позже года, первые слова - в 1 год 2 месяца, фразовая речь к 3 годам, некоторое затруднение при запоминании стихов.

Девочка - любимица семьи - единственная дочка и единственная внучка. В поведении преобладает состояние эйфории: избалованная, живая, разговорчивая, веселая, беспечная, демонстративная - кумир семьи. С 5 лет учится в подготовительном классе музыкальной школы, занимается в студии бального танца. В 5 лет с Настей обратились к логопеду но поводу невнятной, ускоренной речи и искаженного звукопроизношения (увулярного «р», смягченного «л» и бокового произношения шипящих звуков). При обследовании своеобразно вела себя с логопедом: хихикала, бегала по кабинету, делала замечания по поводу убранства кабинета. В дальнейшем капризничала, безмотивно отказывалась без мамы заниматься у логопеда. Нарушения артикуляционной моторики, коррелировали с расстройством мелкой моторики пальцев рук, асимметрии силы движений, что затрудняло технику рисования, способствовало ошибкам в пробах на определение уровня развития динамического праксиса. Занятия у логопеда оказались успешными. Однако, у девочки оставался смазанный характер речевого потока, ускоренный темп речи и специфические характерологические изменения соответствующие истерическому психотипу.

В школе выявились затруднения формирования навыков письма: трудности формирования графомоторных навыков. Задания по письму выполняет неохотно, быстро утомляется, пишет неряшливо, выписывая отдельно каждый элемент буквы. Читать начала Настя еще до школы, но читать не любит. По остальным предметам учится хорошо. В классе часто ссорится со сверстниками, обвиняя их в умышленных действиях против нее. Любит лидировать, требует от матери нарядных платьев, фантазирует на тему своих успехов («лучше всех рисую», «лучше всех играю на пианино», «самая красивая»).

Эпилептоидный психотип. С самого раннего детства такие дети характеризуются как упрямые, неуправляемые, агрессивные. В старшем возрасте отличаются мелочной и постоянной критикой высказываний и действий родителей и учителей, язвительной радостью при неудачах сверстников. В подростковом возрасте они недоброжелательны, недоверчивы с оттенком угрюмой раздражительности. Сверстники не любят их за болезненное честолюбие, жадность, ограниченность интересов. Строят взаимоотношения со сверстниками на личной зависимости, интриге. Легко возникающие гнев и ярость, быстро сменяются слезами, жалобами, причитаниями. Подобные переживания приводят к конфликтам, дракам, нарушению закона.

Трудности в обучении проявляются дефицитарностью звуковой дифференцировки, изолированными трудностями звукоразличения и, как следствие, снижением смыслового понимания; зачастую не могут объяснить переносный смысл сказанного. Для этих детей и подростков, чаще всего, чуждо смешное, им характерно отсутствие чувства юмора.

Письменная речь нарушается в большей степени. При чтении выявляются литеральные парафазии, затруднения в постановке ударения в слове. Чтение плохо интонировано, что объясняет затруднения понимания прочитанного. Однако чтение остается у подростков эпилептоидного психотипа личности наиболее сохранной речевой функцией. Они чаще всего избирают чтение как любимое занятие, так как эти дети и подростки любят читать сюжеты книг с жестокостью и агрессивностью и смотреть остросюжетные боевики и фильмы «ужасов».

У таких детей отмечались нарушения фонематического восприятия и связанные с этим ошибки письма и письменной речи. У всех детей затруднено формирование графомоторных навыков.

Наблюдение 10. Саша Б. 16лет.

Из неполной семьи. В анамнезе: алкоголизм отца, затяжные роды, рождение в асфиксии, частые простудные заболевания до 1 года. Наблюдается у невропатолога: латентная гидроцефалия. Ежегодно проводится лечение по назначению врача: медикаментозное, физиотерапевтическое, оздоравливающие мероприятия.

В раннем детстве отмечалось отставание двигательных навыков: ходить начал после года, всегда был неловким, плохо бегал, не умел рисовать. Речь развивалась также с задержкой: первые слова к 1,5 годам, фраза - после 3 лет. Рос очень шумным, беспокойным, суетливым, подвижным, раздражительным, но быстро истощаемым ребенком. Вспышки раздражения, иногда гневливости, приставу-чести (айкаричности) достаточно быстро истощались. Именно из-за быстрой истощаемости обидчивость, болезненная впечатлительность легко завершались слезливостью и конфликтностью. Ребенку трудно было найти общий язык со сверстниками, играть в общие игры, адекватно решать проблему «свое-чужое». Всегда был плохой аппетит, беспокойный сон. Мальчик отставал в физическом развитии. Внимание рассеянное, неустойчивое, память снижена. Почти до 6 лет затруднялся сам одеваться, зашнуровывать ботинки, застегивать пуговицы. Все навыки самообслуживания сопровождались хныканьем, нежеланием доводить начатое до конца, в чем, со стороны ребенка, всегда обвинялись взрослые.

Речь характеризовалась невнятностью, смазанностью, дефектное звукопроизношение (увулярное «р», межзубное произношение свистящих звуков). Перед школой 2 года занимался у логопеда. Отмечена резистентность к логопедической коррекции: поставленные изолированные звуки не входили в самостоятельную речь, в речевом потоке оставалось дефектное произношение свистящих звуков, нарушение просодической стороны речи (интонировашюсти, ритма, темпа, логического ударения).

Физическое состояние на момент обследования: астенического телосложения, слегка увеличенными размерами черена, бледным лицом. Выглядит соответственно возрасту.

Неврологическая минимальная симптоматика проявлялась в сглаженности носогубных складок, треморе языка, расстройствах моторики мышц лица, артикуляторных органов, мелкой моторики пальцев рук, общие движения выявляют неловкость, некоординированность. Имеются трудности восприятия и воспроизведения ритмических структур, переключения с одного движения на другое, с трудом сохраняет заданный ритм движений.

При выполнении координаторных проб обнаруживаются кинестетическая и динамическая диспраксия.

Трудности формирования навыков письма и чтения. Медленное выписывание отдельных элементов букв, отдельных букв, слов, предложений не вызывает затруднений, а усложнение письменных заданий и возрастающими требования к письму (скорописи, сокращении времени выполнения задания) выявляют функциональную несостоятельность. Обнаруживается большое количество разнообразных ошибок, но главным образом, ошибки диспраксического характера. Кинестетическая и динамическая диспраксия, нарушение ритмической организации движений. Саша не успевает за работой класса. С 3 класса Саша был переведен на индивидуальный план обучения. В тетрадях у Саши полный «хаос»: неряшливый почерк, исправления до нечитаемости, недописывания элементов букв, буквы разной высоты, ширины и разного наклона.

После 11 лет стала нарастать инертность и вязкость мышления и поведения. Появились определенные правила в расположении на столе тетрадей и книг, одежды в шкафу. Раздражался, когда его вещи перекладывали на другое место. Появилась взрывчатость. Грубил, кричал на родителей и бабушку, мог толкнуть и даже больно ударить. Такими же чертами характеризовалось его поведение в классе. Во дворе со сверстниками не дружил, дети его боялись.

Наблюдение 11. Андрей 3.14 лет.

С детского возраста непоседлив, гиперактивен. Учится в 9 классе вместе с сестрой близнецом. Обучение дается с трудом, преобладающая оценка - тройка. Особенно тяжело даются точные науки. Читать не любит. В изложениях и сочинениях масса ошибок, почерк неряшливый, присутствует элемент украшения письменных работ, причудливые обводки заголовков, выделение различными цветами ручек определенных слов в тексте, не связанных с требованиями учителя. Речь быстрая, смазанная, звукопроизношение дефектное - призубный сигматизм свистящих звуков.

Классный руководитель характеризует Андрея как любопытного, имеющего разносторонние интересы, вместе с тем очень упрямого, взрывчатого, мстительного. Мальчик любит рисовать, где стереотипно повторяется военный сюжет с одинаковыми предметами и участниками. В себе не уверен. Ощущается потребность в ласке, заботе. В 6 классе был замечен в воровстве. Украл у дедушки 600 рублей, купил на эти деньги игрушек, жевательной резинки и раздал все купленное детям в классе. В 7 классе - воровство в квартире товарища. Украл золотое кольцо и продал его. Стал собирать, копить деньги, чтобы быть независимым. В этом же классе начал прогуливать уроки, хуже учиться, замечен в курении сигарет, ругается нецензурной бранью, стремится психологически подавлять сверстников, подчинять их себе. Сопротивляющимся угрожает, припугивает, на высоте спора, конфликта появляются неврозоподобные тики па лице, что пугает окружающих.

В 8 классе, задуман отомстить, разогрел на сухом топливе металлическую пуговицу на куртке и приложил эту раскаленную пуговицу к шее своего лучшего друга, оставив тем самым клеймо на всю жизнь. Свой поступок объяснил тем, что «надо бить своих, чтобы чужие боялись». Когда родители потерпевшего попытались его приструнить, у Андрея вновь появились тики па лице, он покраснел и, зажав в руке железную линейку, «заикаясь», подкатывая глаза, сказал, что он за себя не отвечает. Родители и учитель ретировались. После этого эпизода он совершенно спокойно обратился к окружающим одноклассникам с «нравоучительной речью», смысл которой сводился к тому, чтобы они на родителей не надеялись, а «лучше держались его», так как он один может «и защитить, и наказать». Его друг после этого случая перестал с ним конкурировать за пальму лидерства в классе. Андрей же в случае необходимости, когда возникала угроза неповиновения или «бунта отличников», лениво, но угрожающим тоном требовал показать всем клеймо на шее. После этого заявлял, что отличники не успеют добежать до родителей, а « клеймо на лбу каждого будет дымиться».

В 9 классе на празднике в парке в нетрезвом виде воровал бутылки со столов в кафе, допивал спиртное и напитки, доедал остатки пищи, буянил, угрожая сожжением кафе. Ушел только после того, как заведующий кафе «подарил» ему бутылку пива. В этом же классе участвовал в разбойном нападении на прохожую девушку - вырвал сумочку из рук. Попал в милицию, но денег не возвратил, сославшись, что у него самого их украли.

После появления в школе нового классного руководителя, который организовал секцию рукопашного боя, вовлек в нее многих одноклассников, последние стали вести себя «нагло и не подчиняться». Андрей, выпив пива, решил «поговорить» с учителем, но последний, отличаясь сдержанностью и физической силой, дал несколько оплеух и предложил заниматься в секции. Андрей после этого всем сверстникам объявлял трижды, что после педагогических мер «новоявленного Макаренко» он сбросится с 9 этажа и тогда «посмотрим, куда его денут».

Наблюдение 12. Ирина С. 14 лет.

Мама - воспитатель детского сада, много внимания уделяла девочке. В анамнезе родовая травма, частые простудные заболевания. Развивалась с небольшими отклонениями от нормы, сидеть начала в 7 месяцев, ходить - в 1,3 год, первые слова появились к 1,5 годам. Всегда отличалась двигательной расторможенностью, крикливостью, капризностью, упрямством, эпизодами угрюмого и мрачного настроения. Отмечались симптомы регрессивных психических расстройств долго не формировались навыки опрятности - энурез до 8 лет. В дошкольном возрасте девочка проявляла непослушание, деспотичность по отношению к матери, к сверстникам. Ученье давалось с трудом, мышление характеризовалось конкретностью, речь невнятностью, маловыразителыюстью, с искаженным произношением звуков свистящих и шипящих (межзубные и боковые варианты произношения). письмо и чтение формировалось с трудностями (дисграфия, дислексия). Скудный запас слов, аграмматизмы в спонтанной речи, дальнейшие трудности овладения письменной речью, низкие оценки по всем предметам, особенно по русскому языку (за самостоятельные письменные работы - изложения, сочинения).

Внешность девочки: выглядит акселерированной (высокого роста, черты маскулинности, диспластичное телосложение), своеобразная форма черепа, грубые черты лица. При обследовании моторики мышц лица, артикуляционной, общей и пальцев рук выявлялась минимальная неврологическая симптоматика: асимметричность носогубных складок, спастичность кончика языка, диспраксические явления в пальцевых пробах, неловкость общих движений при выполнении физических упражнений на уроках физкультуры, музыкальных занятиях.

Девочка ничем не интересовалась, мама старалась приобщить ее к общенациональной культуре, нанимала педагогов-музыкантов, которые давали уроки на дому (девочка отказалась ходить на уроки музыки в музыкальную школу), с дошкольного возраста девочку старались приобщить к спорту, но все это только вызывало со стороны ребенка негативные реакции, нежелание учиться, которое сама Ира объясняла страхом получить плохую отметку или боязнью строгих претензий учителей. Все беседы мамы с дочкой заканчивались вспышками гнева со стороны дочки, далее следовали семейные конфликты, уходы из школы, бродяжничество, ранняя алкоголизация, начало половой жизни с 13 лет. По несколько дней ночевала якобы «у подруг». В ответ на требования следовать семейным и общественным традициям отвечала циничными упреками в адрес матери и обвинениями в неправильном воспитании, в отсутствии учета ее индивидуальных психологических особенностей, что звучало как дополнительная издевка по отношению родителей. «Вы ничего со мной не сделаете, живу как хочу и с кем хочу, пью, что хочу, а ночую - где придется». Эйфорическое настроение легко меняется на мрачный оттенок с отчетливыми признаками дисфории, приставучестью и конфликтностью.

Циклоидный психотип. Для таких детей характерно меняющееся психическое состояние. У них наблюдаются периоды гипертимного настроения, когда они общительны, любят озорничать, включаются в шумные игры, любят командовать и дурачиться. В периоды спада настроения они могут быть вялыми. Бездеятельными, а иногда беспокойными, тревожными, плаксивыми. В школьном возрасте отмечается большая истощаемость, раздражительность. Нередко расстройство сна, снижение аппетита. Часто у таких детей в дошкольном и младшем школьном возрасте отмечается кусание ногтей, сосание пальцев, выдергивание волос на голове. В пубертатном возрасте, как правило, удлиняется время и выраженность субдепрессивных фаз, во время которых отмечается затруднение в учебе. Такие дети и подростки с трудом переносят любые ломки жизненного стереотипа (переход в другой класс, переезды в другой город). В то же время размеренные рамки налаженной жизни существенно усиливают их адаптацию.

Наблюдение 13. Маша К. 10 лет.

В анамнезе у девочки рождение в асфиксии, частые простудные заболевания. Раннее развитие характеризовалось ранним психофизическим развитием: ходить начала в 9 месяцев, первые слова появились позднее к 1,4 году, фразы к 2,5 годам. Отмечалась диффузная неврологическая: отмечался незначительный гипертонус мышц рук и артикуляционных мышцах. С раннего возраста отмечена привычка сосать палец во сне. Этот палец визуально можно отличить от остальных пальцев на руках девочки, он отличается дистрофичностью и бледностью кожных покровов. В связи с этой привычкой изменился прикус (открытый передний). Дефектное звукопроизношение (межзубный синдром) было значительно шире, чем механическая дислалия. С трудом набирала словарный запас. В дальнейшем к привычке сосать палец присоединилась привычка вытирать волосы на голове во время сна. Таким образом, во сне девочка одновременно сосала палец правой руки, а левой рукой делала вращательные движения в определенном месте головы (это место также можно определить визуально - это круглой формы пятно облысения слева чуть выше виска).

Внешне выглядит младше своего возраста, невысокого роста, худенькая, бледная, угрюмая, расторможенная, нервная, деспотичная но отношению к родным и сверстникам. В детский садик не ходила, не смогла адаптироваться. Находилась с бабушкой, которая потворствовала всем желаниям внучки. Все, что требовало усилий и напряжения, вызывало и вызывает у девочки негативную реакцию, вспышки гнева, отказ от деятельности. Выраженные расстройства моторики выявляются в работах по рисованию, аппликациях, письменных заданиях. Навыки самообслуживания затруднены: с трудом зашнуровывает ботинки, завязывает шнурки. Все движения замедленны. Читать научилась до школы, но читать не любит. Быстро считать, любит решать задачи. При письме выявляются дисграфические ошибки обусловленные нарушением звукобуквенного анализа (нарушение фонемного анализа и синтеза слов). В школе быстро утомляется, особенно к концу недели, месяца, к концу года. Часто болеет. Подруг не имеет, в классе часто конфликтует с одноклассниками. Занималась у логопеда, но занятия не помогли, маловыразительной, «смазанной», невнятной. Дисграфия сочеталась с дизорфографией. У девочки наблюдаются немотивированного повышенного настроения, в которые она много говорит, смеется, пытается сблизиться со сверстниками и иногда ей это удается. В этот период она, желая закрепить дружеские связи, дарит подарки, предлагает свою помощь. приглашает домой для совместной подготовки к урокам. Так же немотивированая ее активность вскоре переходит в угрюмость, вялость, пассивность, нежелание общаться. Все это мешает ей завести друзей. В этот период плохо учится, раздражительна, иногда груба и даже драчлива. Катамнестическое обследование в возрасте 15 лет показало, что в периоды повышенного настроения стремилась войти в компании с асоциальными установками (алкоголизация, праздный образ жизни) и скрывала это от родителей.

Все вышеперечисленные психотипы личности подростков в диапазоне пограничной аномальной личности обнаруживают нарушения темпа развития: диссоциированное развитие, акселерация, ретардация.

Как видно из приведенных примеров, патологическое развитие личности у подростков наблюдалось на фоне энцефалопатии. Расстройства настроения, особенности речевой патологии, нарушение социального поведения скорее всего связаны с активными патофизиологическими процессами в мозге, отражающимися в нарушении высших психических функций. Резистентность симптомов, а иногда и их прогрессирование трудно объяснить только особенностями развивающегося мозга в условиях остаточных явлений перенесенного церебрального паралича у этих детей. Психолого-педагогические наблюдения свидетельствуют о близости данных явлений к тому, что обнаруживается при непароксизмальных эпилептических расстройствах (Л.Р. Зенков, 2007).