{232} Печатается по изданию: Сулимов М. В. Микроспектакли в процессе воспитания режиссера: Учебн. пособие. Л.: ЛГИТМиК, 1988.
{233} Предлагаемая работа посвящена рассмотрению некоторых постановочных упражнений в процессе обучения режиссуре. Поэтому прежде всего надо оговорить общие и принципиально важные условия, лежащие в основе методики всех постановочных упражнений, как я ее понимаю.
Первое: постановочное упражнение не может и не должно локализоваться какой бы то ни было одной задачей, одной целью. В этом его сущностное отличие от тренинга. Постановочное упражнение — это всегда комплекс задач. Конечно, на каждом этапе обучения делается некоторый преимущественный акцент на те или иные задачи, решение которых для этого этапа является неотложной и насущнейшей целью.
Второе: с самого начала в реализации постановочных упражнений должно воспитываться постоянное ощущение целостности. К упражнению надо подходить как к маленькому спектаклю, микроспектаклю, который замышляется и организуется по тем же самым законам и принципам, по которым в дальнейшем ставится отрывок, или инсценированный рассказ, или, наконец, одноактная пьеса, постановка которой с обязательным участием профессиональных актеров является «генеральной репетицией» предстоящей работы над спектаклем в профессиональном театре.
Третье: профессия режиссера включает в себя как обязательное умение организацию зрительского восприятия, иначе говоря — умение мыслить, так сказать, из зала, постоянно контролировать и корректировать свою работу мерилом зрительского восприятия: что и как поймет зритель? как и какими средствами добиться, чтобы зритель воспринимал и понимал именно то и именно так, как задумал режиссер? Это один из краеугольных камней нашего дела.
Освоение профессии идет как бы по спирали, где на каждом витке возникают не столько новые задачи, сколько новые уровни постановки этих задач. А стало быть, и иные возможности и основания для студентов — добиваться их оптимального решения, для педагогов — требовать таких решений.
И еще одно существенное соображение или разъяснение.
Есть такое понятие в учебных программах по режиссуре — «поэтапные требования», которые строго разграничивают, чем можно и должно и чем нельзя заниматься на каждом этапе обучения. При определенной разумности, эти требования порой создают предпосылку для чрезмерной осторожности педагогов, а то и вовсе становятся «жупелом»: как бы не дать студентам делать то, к чему они еще не готовы и чему не обучены. Я противник такой регламентации. Ведь этим не только не воспитывается, но и разрушается комплексное ощущение цели. Целостность расчленяется на составляющие частные задачи. Да, в сущности, такая методика, являясь уже традиционной, находится в противоречии с современными научными методами, в частности с «системным подходом», который, став одним из ведущих направлений в методологии научного познания, дает очевидные преимущества диалектического познания истины.
Приходящие на режиссерские курсы — люди взрослые и в основном имеющие за спиной не только определенный жизненный опыт, но и вкусившие в той или иной степени опыт самостоятельной творческой работы в самодеятельности разных уровней, а то и в профтеатре, в том числе и опыт самостоятельной постановочной работы. Пусть в большинстве случаев этот опыт лишен фундамента необходимых знаний, школы и т. д. {234} Но тем не менее это — опыт, который вызывает естественное стремление разобраться в своих ошибках и набрать необходимые знания и умения через то, что составило этот опыт, то есть через постановочные попытки, и понять, почему же то, что, как казалось раньше, выходило, получалось, сегодня оказывается негодным и неверным. Полезно вспомнить наставление Станиславского: «Большая разница — изучать предмет только ради знания или же ради необходимых для дела нужд. В первом случае — не находишь в себе места для них, во втором же, напротив, места заранее заготовлены, и узнаваемое сразу попадает на свое место, точно вода в предназначенные для нее русла и бассейны»1.
По продуктивности это совсем не одно и то же. Примечательно, что Станиславский, укрывшийся в книге «Работа актера над собой» под именем Торцова, начинает обучение своих учеников с того, что дает им сыграть спектакль так, как они сами хотят. Вместо ожидаемого триумфа их постигает жестокий провал. Мастер провоцирует искать ответ, почему же не получилось то, что раньше приносило обманчивую радость кажущегося успеха. Четверть века упорных педагогических исканий понадобилось великому реформатору, чтобы сложилась режиссерско-педагогическая позиция, цитированная выше и неоднократно повторявшаяся Станиславским и в других связях. И уже в самом конце жизни он снова повторит: «А как актера заставить самому к этому (к логике и последовательности чувствований. — М. С.) прийти, как его поставить в такое положение, чтобы он сам это от меня требовал, чтобы он сам у меня спрашивал, чтобы это ему было нужно? А раз станет нужно, то он иначе будет работать»2.
Естественно, что обучение начинается с введения в круг того, что такое исповедуемая нами школа, в чем сущность основных ее принципов, законов и что подразумевает принятая этой школой терминология. Это, собственно, и есть основа теоретического курса. Дальнейшее изучение теории мне представляется наиболее плодотворным только через практику и в связи с практикой. И пусть отвлечения от практической работы в область теории порой будут развернутыми и очень подробными, а в других случаях лаконичными, важно, чтобы всегда они возникали из конкретной надобности в них, как ответ на вопросы, продиктованные практикой, как помощь, как средство выйти из тупика, в который упирается практическая работа. Глубоко убежден, что чтение «Теоретического курса режиссуры» малопродуктивно. Да и как его читать?! Ведь пока не существует «теории режиссуры» как науки. Потому — не лекции, а беседы, объяснения, ответы на вопросы. Наше дело живое, практическое, экспериментальное. Так и надо учиться — на пробах, в «синяках и шишках», в бесстрашии перед неизбежными, но пока полезными ошибками.
И последнее, чем хочу предварить ваше чтение этой работы.
Примеры. Примеры из живой творческой практики. Это всегда самая сложная и опасная область. Недаром так скупы и осторожны мастера театра в своих литературных работах на иллюстрации из собственного постановочного опыта. И более того, такие примеры, как правило, разочаровывают, особенно при сопоставлении с живым спектаклем, когда-то принесшим нам истинную радость.
В примерах всегда присутствуют три уязвимых слагаемых. Во-первых, из них уходит самое мощное средство воздействия театра — живое восприятие действующего актера, жизни, творимой на наших глазах «здесь, сегодня, сейчас». Остается не более чем мертвая фотография. Во-вторых, бесследно исчезает тот особый климат, который создается {235} на каждом спектакле контактом зрительного зала со сценой. И в третьих, во всяком творческом создании заложен повод к спору, даже если оно прекрасно и совершенно. Недаром так живуче и распространено крылатое выражение «а я бы пел иначе». И когда мы — творческие работники — находимся во власти непосредственного восприятия, голос этот в нас подавлен или вовсе не слышен; но достаточно нам перейти к аналитическому восприятию, на которое наталкивает любой приводимый в театральной литературе пример, как этот голос звучит во всю силу, и оказывается, что неоспоримых примеров нет, да, очевидно, и быть не может. Это — когда речь идет о работе мастеров, художников, профессионалов. Что же говорить о примерах, взятых из практики студенческих проб, да еще на начальных этапах обучения?!
Между тем я строю данную работу именно на этих примерах, предлагая их вовсе не как эталоны и совершенные образцы, отнюдь! Мне хотелось бы, чтобы читатель не вступал в спор со мной и с авторами тех работ, на которые я ссылаюсь, а постарался проследить цепочку логических обоснований и осмыслений этих примеров не с точки зрения их объективной художественной ценности, а в контексте тех педагогических задач, которые в них осваиваются и иногда решаются.
Не привыкайте к чудесам,
Дивитесь им, дивитесь!
Вадим Шефнер
Достарыңызбен бөлісу: |
