Психокоррекционная работа в условиях специальных образовательных учреждений

Психокоррекционная работа в условиях специальных образовательных учреждений

В Казахстане, как и во всех бывших республиках СССР, последовательно строилась система специальных учебных заведений для детей с различными отклонениями в развитии. К началу 90-х годов была выстроена дифференцированная сеть специальных школьных и дошкольных организаций, состоящая из восьми видов (для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей, а также детей с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата). За годы существования специальных коррекционных учреждений в них накапливались опыт специального обучения детей с особыми образовательными потребностями, определенное оборудование.

Практика специального обучения не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатая и грамотно построенная реабилитация средствами образования позволяет предупредить появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скорригировать уже имеющиеся нарушения и значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, социальной интеграции (принцип ранней коррекции). Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка - одно из базовых условий его психического здоровья и развития [1, 13].

Своевременное выявление причин и механизмов неуспеваемости детей, внедрение коррекционно-развивающих технологий - реальная возможность повышения их учебной успешности, а, следовательно, - и возможность снижения или даже предотвращения нервно-психических расстройств, являющихся, как правило, следствием отрицательных эмоций и своеобразной компенсацией неуспеваемости. Без изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, специальное образование нельзя считать полноценным. Знание данной проблемы важно как для педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов [2, 25].

Под термином "психологическая коррекция" понимают направленное психологическое воздействие на определенные психические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида, а также компенсации возможных дефектов. Целью коррекционного воздействия является формирование навыков психологической компенсации у ребенка.

Учитывая тот факт, что основные направления психокоррекционной работы строятся на базе психодиагностики личности ребенка, эффективность коррекционной работы будет зависеть от того, как компетентно будет построена система психодиагностического исследования.

Психологическая коррекция нарушенных функций может проводиться несколькими путями, каждый из которых приводит к восстановлению или компенсации функции:

1. растормаживание нарушенных функций;

2. перестройка функций;

3. перемещение функций в сохранные отделы больших полушарий;

4. спонтанное восстановление.

Принятие решения о психологической коррекции и путях ее осуществления определяется представлением психолога психолога о содержании своей коррекционной работы. Воздействие оказывается на основании теоретического представления о норме осуществления действий, о норме содержания переживаний, о норме протекания познавательных процессов.

В ряде исследований (М.Е. Кабанов, Д.Н. Крылов) установлено, что наибольшее влияние биологических факторов на церебральные функции отмечается в возрасте 7-9 и 13-18 лет, а наименьшее приходится на возрастные периоды 10-12 и 19-20 лет. Следовательно, именно первые периоды являются наиболее сензитивными по отношению к экзогенным влияниям. Поэтому в младшем подростковом возрасте социальное воздействие в виде специально организованной коррекции не только возможно, но и является эффективным. При создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать группы нарушений познавательной сферы. Целесообразно использовать следующие методы [5, 80].

Центральным вопросом в психолого-педагогической коррекции нарушений психического и сенсомоторного развития является проблема компенсации функций. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующе направленными. "Компенсация психических функций (от лат.- уравновешивание, уравнивание) - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций". Выделяют два типа компенсации функций. Первый - это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй - это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций [5, 81].

Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.

Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ее формирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.

Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена, несомненно, развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников специальной школы [3, 40].

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает социально-личностное развитие. Оно заключается в формировании образа "Я", "Я-сознания", в "открытии" сверстника, восприятии его на положительной эмоциональной основе, в обучении способам взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в развитии деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения, в формировании социальных представлений, в обучении способам выделения и осознания различных уровней и видов социальных отношений, в развитии способности отражать (моделировать) эти отношения в разных видах деятельности. О важности работы в этом направлении писал Л.С.Выготский. Он подчеркивал, что "специальное воспитание должно быть подчинено социальному" [4, 4].

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зонразвития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего развития, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых учащихся зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка [3, 41].

Коррекционно-развивающий процесс проводится на основе системных знаний, которые ребенок получает в процессе взаимодействия с окружающим миром, взрослыми, сверстниками. Системность знаний предполагает такую совокупность знаний, структура которой подобна структуре научной теории, то есть если некоторая совокупность знаний в сознании обучаемого образует систему, то говорят о системном характере усвоения знаний. Эти знания могут выполнять разные функции в игровом опыте детей с интеллектуальной недостаточностью, но все они значимы для процесса социализации проблемного ребенка. Среди них выделяются информационная (получение информации о качествах и свойствах предметов), эмоциогенная (интерес к изучаемому объекту, эмоциональной реакции на него) и регуляторная (проецирует знания на конкретную деятельность) функции [4, 23].

Специально организованный педагогический процесс предусматривает формирование у умственно отсталых учеников младших классов различных интересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении [3, 40].

Таким образом, на основании результатов психолого-педагогической диагностики, выработанных направлений коррекционно-развивающей работы с ребенком, отраженных в его индивидуально-образовательном маршруте и определенных на этой основе форм и методов обучения, на основе научного подхода к выбору оптимальных личностно ориентированных технологий, обеспечению соответствия содержания и качества коррекционного воспитания, соблюдения принципов гуманистической направленности, формирования и развития у них коммуникативного, познавательного, нравствено-этического и педагог - психолог, дефектолог реализуют индивидуально- дифференцированное обучение, обеспечивая преодоление или ослабление недостатков в развитии ребенка. Это дает ему возможность овладевать более сложным материалом, возможность повышения их учебной успешности, развитие позитивной учебной мотивации, становление положительной направленности личности, способствующих успешной адаптации, социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями в обществе

Список литературы

1. Сулейменова Р.А. Социальная коррекционно-педагогическая поддержка как путь интеграции детей с ограниченными возможностями // Проблемы включения детей со специальными образовательными потребностями в общеобразовательный процесс. - Алматы, 2005. - С. 13.

2. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании //Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко. -Екатеринбург, 1995.-Вып. 1. - С. 25

3. Специальная психология. / Под редакцией В.И. Лубовского. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений. -Москва: ACADEMIA, 2005. - 25, 40, 41 с.

4. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П. Игры - занятия с природным и рукотворным материалом: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: Дрофа, 2006. - 7, 9, 23 с.

5. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. Пособие для психологов и педагогов, -М, 2003. 80-81 с.

Поступила в редакцию 5.02.2008.

С.М. Рысбекова