Лаак Я. тер Л01 Психодиагностика: проблемы содержания и методов

2.Использование в ответе части пятна или пятна целиком. 3.Содержание: люди, животные, неодушевленные предме­ты, текущие события. 4.Распространенность — банальные (встречающиеся) и

оригинальные (редкие) ответы. Их сопоставляли со следующими четырьмя типами лично­стных особенностей: а.Личностная интеграция. Ь.Оригинальность, с.Эмоциональность, d.Интересы.

Общность ответов не основывалась на анализе многочис­ленных протоколов Роршаха. Студенты никогда не видели их. Сходство, вероятно, возникло на основе одной и той же «теории».

Хогарт (1987, стр. 216—225) изучал диагноста как лицо, перерабатывающее информацию. Он составил список раз­личных проявлений предвзятости, предубеждений экспер­та на десяти страницах. Он распределил эти предубеждения в соответствии с этапами процесса обработки информации. Хотя пристрастия диагноста не изучались, предполагается, что он не лишен предубеждений. Во-первых, существуют предубеждения, проявляющиеся на этапе получения (сбо­ра) информации: это догадки, т.е. эксперт ожидает, что явления, которые имеются в его памяти, более вероятны; избирательность восприятия; игнорирование частоты собы­тий, доверчивость по отношению к конкретной, прямой информации, а не к данным, собранным на протяжении

многих лет; вера в иллюзорные корреляции, т.е. «откры­тие» корреляций, которые на эмпирическом уровне не су­ществуют; влияние последовательности явлений; «красивые», логически четко упорядоченные данные пре­пятствуют сохранению критичности и оценке результатов с точки зрения самим же исследователем выбранного кри­терия.

Во-вторых, предвзятое отношение может проявиться на этапе переработки информации: новая информация, кото­рая не совсем подходит, легко отбрасывается при рассмот­рении; процессы роста не выявляются, а быстрый рост недооценивается, преобладает использование простых пра­вил; легкость суждений о событии из-за сходства с другими, хорошо известными; оценки, полученные на маленьких, непредставительных выборках, распространяются на ре­презентативные; давит прошлый опыт; даются объяснения задним числом; имеется пренебрежение неясными сведени­ями, неудачи и поверхностность из-за давления фактора времени, отсутствие тщательности в работе в напряженных условиях; подгонка своего суждения под мнения других людей (известный эксперимент Аша с суждениями о длине бруска); преподнесение информации, в которой нет ничего нового. В-третьих, этап выхода: способ, которым задается вопрос, влияет на ответ; способ передачи информации вли­ял так, что расхождения во взглядах, например, станови­лись больше; иллюзорность контроля; предвзятость интерпретации данных. В-четвертых, реакция на инфор­мацию: часто люди всерьез принимают благоприятную ин­формацию и пренебрегают негативной; люди недостаточно проницательны в распознавании случайных явлений; при­чиной успеха считаются собственные достижения, а неуда­чи объясняются условиями среды; вера в возможность полноценного воссоздания событий по памяти.

Таков обширный список различных форм предубежде­ний. Иногда, читая его, задаешься вопросом: почему по­вседневные суждения не разрушают повседневной жизни. Нисбет и Росс (1980) с некоторым удивлением констатиру­ют, что, несмотря на ограничения человека в переработке информации, человечество многого достигает и что оно да­же способно понимать простейшие статистические прави­ла.

293

Распространяются ли все пристрастия непрофессиона­лов на диагноста-специалиста? И возможно ли предотвра­тить его заблуждения? Исследования показали, что диагностам также свойственны пристрастия (Westenberg & Koele, 1993, стр. 360—365). Диагносты были чувствитель­ны к первому впечатлению, больше доверяли информации, которая подтверждала их мнение, и пренебрегали противо­речащей ему информацией, следовали стереотипам при ор­ганизации информации, обнаруживали иллюзорные корреляции, подпадали под власть их собственных теоре­тических предубеждений, излишне доверяли незначитель­ной по объему информации и не принимали в расчет, что многие события происходят очень редко. Такие искажения (полностью или частично) обнаружены не только у диагно­стов, но также и у экономистов, врачей (Kleinmuntz, 1990). Осознание этих обстоятельств повлекло определенные ме­ры противодействия им. Если воспользоваться образами знаменитого Гейдельбергского катехизиса, диагностика сначала впала в печаль, затем у нее появилась надежда на спасение (модели решения и проверка эмпирическим пу­тем) и в конце — благодарность, хотя в науке редко встре­чаются проявления последней.

Первой очевидной мерой противодействия стала предва­рительная тренировка диагноста, позволяющая избежать предубеждений. Нисбет и Росс рекомендовали курс стати­стики, но предупредили, что успех не будет слишком велик. И все-таки некоторая помощь в предупреждении пристра­стий возможна: диагносты обучались принимать в расчет всю базу оценок явлений или событий, не поддаваться име­ющимся догадкам, выдвигать больше гипотез для объясне­ния и избегать преждевременных суждений. Обычно диагност обучался с некоторой степенью успешности пра­вилам получения корректных выводов (см., например, Dumonl & Lekomte, 1987). Итак, существует определенная возможность избегать предубеждений, контролируя их в ходе диагностического процесса.

Вторая, связанная с предшествующей мера противодей­ствия,— зашита диагноста от этих нападок. Диагност ока­зался в позиции подотчетного, тогда как работа его должна

быть более или менее скрыта от посторонних, поскольку люди просят личного совета. Фандер (1987), например, ут­верждает, что диагност отклоняется от нормативной модели и допускает погрешности, но это нечто иное, чем ошибка. Ван Дам (1991) посвятила монографию анализу многих возражений в адрес работы диагноста (эксперта). Исследо­вания хрупкости построений диагноста она назвала «оши­бочной парадигмой». Эти исследования проводились исключительно для того, чтобы показать ошибки экспер­тов, по той причине, что «ошибки забавны». Она выдвигает четыре аргумента против «парадигмы погрешностей». Во-первых, решения или суждения индивида сравниваются только с нормативной или идеальной моделью. При этом предполагается, что именно данная модель содержит кри­терий достоверности и правдивости. Конечно, это слишком сильное предположение. Содержат ли эти модели реалисти­ческие допущения? Наполнена ли наша повседневная ре­альность только ясными выборами? Возможно ли, что все разумные альтернативы заранее ясны? На эти вопросы не­легко ответить. Во-вторых, автор сомневается, что ответы испытуемых, придуманные в лабораторных условиях,— показательны для тех процессов, которые моделируются с помощью формул. Возможно, люди приходят в лаборатории с совсем иными установками и предположениями, чем ожи­дает исследователь. Ван Дам полагает, что непозволитель­но выстраивать чуть ли не целую метафизическую систему на паре ответов, полученных в лаборатории. В-третьих, для нее ясно, что лабораторные задачи отличаются от ежеднев­но принимаемых решений и диагностических проблем. Вдо­бавок понимание задачи испытуемым молсет не совпадать с тем, как ее понимает исследователь. Почему исследователь не спрашивал себя, при каких условиях испытуемый воз­вращался к средним значениям, принимая в расчет базовую оценку? Более того, лабораторные ошибки не всегда явля­ются ими за ее пределами. В действительности ситуации, требующие решения, редко носят такой ясный характер, как в лаборатории. В-четвертых, каков статус «погрешно­сти» в нормативной модели и каков в ежедневной жизни? Вызвана ли погрешность неспособностью испытуемого дать точное решение, или она является артефактом эксперимен­тальной задачи? Автор приводит примеры, которые пока-


294

295

Аргументы Ван Дам привлекательны. Критика заставля­ет задуматься над допущениями, лежащими в основе моде­лей, и целями, ради которых они создаются. Автор, однако, не выдвигает новых моделей, которые бы не подпадали под ту же критику. Критика полезна, чтобы увидеть ограниче­ния моделей. Тер Лаак (1994) привел довод в пользу того, что точность суждения обусловлена его контекстом. Он убе­дился эмпирическим путем, что учителя были точными (в соответствии с определенным критерием), давая оценку поведению учеников. Очевидно, что это является основным для исполнения профессиональных обязанностей. Адекват­но оценивались и нарушения в поведении, однако не было адекватности при оценке межличностных взаимоотноше­ний между учениками. Социальный психолог Сванн (1984) высказывает в обзорной статье свою точку зрения на точ­ность человеческого восприятия : «...обращения к процес­сам человеческого восприятия в прошлом ограничены и вводят в заблуждение, поскольку теоретики и исследовате­ли отказали социальным аспектам этого процесса в уни­кальности» (стр. 471^-472). Сванн указывает на некоторые специфические элементы — аспекты диагностического процесса. Восприятие имеет дело не с неодушевленными предметами, а с людьми. Последние же не могут не менять­ся и не существуют отдельно от наблюдателя. Их идентич­ности не фиксированы, а как бы устанавливаются договаривающимися сторонами в ходе социальных взаимо­действий (стр.472). Иногда наблюдатели не стремятся к точности, и это глобальное описание достаточно, оно позво­ляет успешно друг с другом взаимодействовать. Возможно, многое в наших ежедневных разговорах и не преследует цели достичь точности, а говорится с целью развлечения (Тег Laak, 1994). Сванн (1984, стр.472) указывает на то,

296

что люди могут выступать очень по-разному в различных ситуациях. Что сказать о профессоре, который благодаря мудрым советам популярен в газетах, но не интересен кол­легам в его области? Или что сказать о супругах, которые спустя год или около того разочаровались друг в друге, потому что супруги точно учли частные детали (прекрас­ные голубые или серые глаза, белокурые волосы, прекрас­ные манеры, хороший доход), но были далеки от точности в целостной характеристике или оценке личностных ка­честв (свободный пересказ по книге Сванна, 1984, стр. 473). Эти аргументы — довод для принятия в расчет общего контекста диагноза.

В этом разделе показано, что диагносты также могут стать жертвами пристрастий и предвзятых суждений. Раз­работаны три способа избежать подобного положения дел. Во-первых, диагностов обучают, как можно предотвратить предвзятость суждений. Но это дает только частичный ус­пех. Во-вторых, появились попытки защитить диагноста на том основании, что модели, которые выявляли его погреш­ности и ошибки, сами критиковались как неполные и не применимые ко всем диагностическим ситуациям одним и тем же образом. Хотя это исследование привлекательно,

297

оно не привело к созданию новых моделей. В-третьих, по­пытки усовершенствовать диагноз, подчинив его правилам, выведенным научным путем, и применение моделей (о кри­тике которых речь шла выше, во втором пункте) позволяют избежать некоторых предубеждений в ходе суммирования диагностической информации.

В следующем разделе разрабатываются проблемы регу­ляции и структурирования диагностического процесса в со­ответствии с эмпирическим циклом. Этот цикл заменен или дополнен диагностическим циклом. Вдобавок упоминаются анализ решения и две нормативные модели, которые реко­мендуются для совершенствования процесса принятия ре­шения в диагностике. Приводятся рекомендации по совершенствованию процесса принятия решения. Рассмат­ривается процесс оценивания как звено в обсуждении каче­ства научных знаний.

7.4. Диагностический процесс

как форма научного исследования

и как процесс принятия решений

Диагностический процесс — это процедура, необходи­мая для ответа на запрос или для решения проблемы. Такое определение валидно и для процесса научного исследова­ния, в ходе которого проверяются гипотезы (идет поиск ответов на поставленный вопрос). Эмпирический цикл Де Гроота (1961, первое издание; 1994, двенадцатое издание) — хорошо известная процедура получения ответа на вопрос в соответствии с принятыми методологическими правила­ми.

Четкая модель диагностического процесса есть модель эмпирического исследования. Эмпирический цикл — хоро­шо известная схема для проведения научного исследования в науках о человеке. Этот цикл разработан Де Гроотом и стал руководством для проведения эмпирических исследо­ваний. По сути, первоначально книга планировалась как учебник по научно обоснованной диагностике. Уже в 1950 г. Де Гроот применил цикл при индивидуальном диагности­ческом обследовании. Связь между научным исследовани-

ем и диагностической деятельностью привела к улучшению профессиональной диагностической деятельности.

Эмпирический цикл считается базовой схемой для логи­чески-методологического изучения исследовательского процесса как такового, осмысления и вынесения суждений в эмпирических науках. Этот цикл содержит пять фаз:

1. 
   Наблюдение, сбор и категоризация эмпирических фак­тов, оформление гипотезы.
   
2. 
   Индукция, формулирование конкретных гипотез.
   

4. 
   Проверка гипотезы на новом материале.
   
5. 
   Оценка результатов проверки в свете гипотезы и теорий, которые послужили основой для формулировки гипотезы, наметки дальнейших исследований.
   

Кроме эмпирического цикла, во многих учебниках опи­сан диагностический цикл. Мы приводим описание Вестен-берга и Коули (1993, стр. 348): 1.Вопрос, стоящий перед диагностом. 2.Сбор относительно неструктурированной информации,

получение данных. 3.Формулировка гипотезы.

4.Структурированный (целенаправленный) сбор данных. 5.Проверка гипотез.

299

Диагностический цикл иногда расширяют за счет вклю­чения в него этапов воздействия и оценки результатов. Итак, существует семь этапов (Kievit& Так, 1992, стр. 40— 64):

1.Сообщение о приеме, отсеивание. 2.Совместное обсуждение и получение предварительных

показателей. З.Сбор широкого круга данных и сведений о клиенте. 4.Интеграция информации.

5.Планирование получения необходимых конкретных дан­ных. 6.Воздействие. 7.Оценка результатов.

Последние два этапа больше разрабатываются авторами, которые применяют психодиагностику в сфере решения проблем, преимущественно детских. Психодиагностика имеет большее число функций. Де Брюн (1992, стр. 167) перечисляет девять типов: регистрация, проба, предсказа­ние, профилактика, распознавание, истолкование, объяс­нение, рекомендации и оценка. Обычно к функциям диагноста относят рекомендации и решение проблемы, оп­ределение на должность (работу), отбор и классификацию обследуемых лиц.

Применение эмпирического цикла в научной деятельно­сти, при диагнозе проблем клиента или в какой-либо орга­низации (учреждении), по-видимому, не вызывает

трудностей. Цель применения цикла при постановке пси­хологического диагноза — придание клинической и диаг­ностической деятельности научного характера. Как отмечалось в первой главе, между ними существуют сход­ство и различие.

Ван Страйн (1983, 1986), анализируя эмпирический цикл, задался вопросом: полностью ли он подходит для решения диагностических вопросов. Философской основой эмпирического цикла является номологически-дедуктив-ный тип мышления (см. также Brandstadter, 1990, гл.1 и 8). Для практической диагностики это означало, что теорети­чески выведенные и эмпирически обоснованные законо­мерности должны применяться при анализе конкретного случая. Это один из путей понять частное на основе общего. Практик должен установить, действию каких законов соот­ветствует данная проблема. Как следствие этого, в психо­логическом образовании возобладали курсы по методологии исследования и обучение общим законам. Сту­денты сталкивались с методологией и законами, которые совсем не соответствовали их ожиданиям, поскольку пси­хология была, с их точки зрения, наукой о человеке и его проблемах, способностях и характерных особенностях. Психологическое образование и эпистемологическая осно­ва психологии были толчком, побудившим Ван Страйна заняться диагностическим (регулирующим) циклом. Этот цикл имеет иные акценты.

Первый существенный момент диагностического цикла состоит в признании того, что в совете нуждается конкрет­ный человек. Общие законы не применимы к каждому от­дельному человеку. В большинстве случаев закон устанавливается для репрезентативной группы и бесприст­растно оценивает тот или иной параметр популяции. Мно­гие индивиды не подпадают под него. Вдобавок не существует эмпирических законов для многих подгрупп. Например, нормы, позволяющие сделать прогноз по пока­зателям тестов достижений, получены на выборке, которая не включает представителей этнических меньшинств. Бо­лее того, эта группа не гомогенна. Итак, вопрос в том, применимы ли эмпирические законы. И еще: требуется, по


300

301

Второй существенный момент диагностического цикла обусловлен тем, что конкретный специалист может столк­нуться с поведенческими феноменами, которые не подпа­дают под существующие закономерности. Но клиент ждет ответа. Поэтому специалист строит предположения на ос­нове своего опыта, здравого смысла и профессиональных знаний. Иногда специалисты сталкиваются с одними и теми же проблемами. Они обмениваются положительным опы­том и даже формулируют теоретические положения, выве­денные из собственной практики. Ван Страйн приводит многие теории обучения, разработанные для использова­ния при различных нарушениях, как пример такого рода практических теорий. Итак, диагност идет обратным пу­тем, пользуясь индуктивно полученными теориями и даже внося свою лепту в построение этих теорий. Создание тео­рии,— это, следовательно, не только гипотетико-дедук-тивная деятельность за письменным столом.

Третий существенный пункт диагностического цикла — интерес к возможным изменениям. Исследователю часто предписывается заниматься анализом, а не изменениями. Между тем необязательно быть привержен цем Маркса, что­бы признать, что диагностическая деятельность — это часть общего плана, который в конечном счете должен при­вести к изменениям. Рекомендуя активные формы помощи (вмешательство) или предлагая решение, связанное с каки­ми-либо изменениями, он входит в противоречия с норма­ми и ценностями, собственными полномочиями или нехваткой их. В эмпирическом цикле эти вопросы выведены за рамки рассмотрения.

Диагностический (практический, регулирующий) цикл похож на эмпирический, но имеет свою специфику и вклю­чает следующие этапы:

1. 
   Проблема.
   
2. 
   Диагноз. .
   
3. 
   План.
   
4. 
   Воздействие.
   
5. 
   Оценка.
   

7.4.3. Эмпирический и диагностический циклы

Объединить два цикла пытается Де Брюн. Он считает эмпирический цикл основным для психодиагностики. Вдо­бавок, с его точки зрения, диагностический вопрос — это вопрос, связанный с принятием решений. Диагност имеет право выбирать, какой критерий для него оптимален. Что­бы не оказаться жертвой предубеждений, диагност может использовать модели принятия решения. Должна быть сформулирована целевая структура. Если конкретные цели не упорядочены в определенной схеме, то неясно, что сле­дует делать в тот или иной момент. Клиенту эта схема полностью не предлагается. Обычно он не логичен в изло­жении своих проблем.

Диагностическая деятельность имеет повторяющуюся, нормативную сторону, что проявляется в логических эта­пах и характере принимаемых решений. У нее имеется и эвристическая сторона, которая обнаруживается в фазе формулировки гипотезы.

Диагностический цикл включает описанные выше эта­пы, что предполагает ясную целевую структуру. Знание методологии и процедуры эмпирического цикла дают воз­можность диагносту вывести диагностическое заключение.

Знание о процедуре содержит четыре компонента:

1. 
   Анализ жалобы в том виде, как она сформулирована клиентом.
   
2. 
   Переформулирование проблемы таким образом, чтобы она поддавалась научному анализу.
   
3. 
   Диагноз.
   
4. 
   Показания для терапии.
   

303

7.4.4. Модель проверки гипотез /МПГ/

МПГ — последнее звено, предшествующее соединению эмпирического исследовательского цикла с диагностиче­ским процессом. Название модели подчеркивает, что она составляет специфическую часть эмпирического цикла, т.е. относится к нему как «часть к целому». МПГ относится и к проверке гипотез на одном испытуемом, и на группе. Вот последняя ее формулировка (Van Aarle, 1990a):

1. 
   Ориентация на жалобу.
   
2. 
   Идентификация проблемы.
   
3. 
   Порождение взаимно независимых гипотез, дающих свое объяснение проблемы (для предотвращения преждевре­менного вывода).
   

5.Формулирование рекомендаций, предполагающих ак­тивные формы помощи (интервенция). В рамках этой модели диагностика понимается как ана­лог процесса научного исследования. Существует нечто, что нуждается в объяснении, а объяснение должно строить­ся на основе закономерностей. Предполагается наличие предшествующего фактора и поведенческих психологиче­ских феноменов. Закон применяется, если в наличии опре­деленные предпосылки. Например, в объяснении нуждается следующий факт: Джон не обладает необходи­мыми способностями к обучению, чтобы заниматься в на­чальной школе. Существует закономерная связь между двумя, по крайней мере, вещами. Каждый ученик седьмой

ступени с коэффициентом интеллекта ниже 75 по Вексле-ровской шкале интеллекта для детей (плюс-минус одно стандартное отклонение) и со скоростью работы, которая явно ниже, чем у сверстников, не обладает способностями для успешного окончания начальной школы. В данном кон­кретном случае важны следующие обстоятельства: Джону придется остаться в классе в третий раз, его коэффициент интеллекта значительно ниже 75, и скорость его работы по сравнению с одноклассниками также ниже.

Такое объяснение вызывает вопросы. Во-первых, доста­точно ли закономерной является связь для такого вывода. Во-вторых, достаточно ли надежны и валидны методики и наблюдения, чтобы гарантировать правильное заключение. В-третьих, разумно ли формулировать вывод в виде указа­ния на детерминацию. Ясно, что закономерностям необхо­димо эмпирическое обоснование.

В общих чертах МПГ принята как модель одной из фаз диагностической деятельности и сообщения результатов. С этой точки зрения, обсуждение оценки или диагностиче­ского процесса получило дальнейшее развитие. Диагности­ческий процесс организован в соответствии с эмпирическим исследованием, что делает для него справедливыми заме­чания Ван Страйна о трудностях распространения законо­мерностей на отдельных индивидов, кроме того, диагностический процесс предполагает интервенцию.

Как кратко отмечалось в первой главе, существуют раз­личия между диагностическим и эмпирическим циклами. В эмпирическом цикле, описанном Де Гроотом, при осмысле­нии ответа на запрос он дедуктивным способом выводится из теорий и корреляций, полученных экспериментальным путем. Эта процедура не может быть перенесена на отдель­ного человека. Как, например, возможна, проверка гипоте­зы, когда коэффициент корреляции равен нулю для данной популяциии, или проверка альтернативной гипотезы, когда коэффициент корреляции отличен от нуля (см. Kirk, 1968)? Ван Страйн предлагает более широкое понимание цикла, чем Де Гроот. В социальных науках теории вообще имеют более неопределенный характер (см. MacKav, 1993; Snow, 1937).

В этом разделе речь шла об этапах диагностического процесса. В характеристиках эмпирического и диагности-


304

305

7.4.5. Помощь диагносту в принятии решений

В предыдущих разделах показано, каким образом с по­мощью методологических правил можно построить диагно­стический процесс так, чтобы получить новые знания о поведенческих феноменах. Чаше всего исследователи поль­зуются эмпирическим циклом. Существуют и другие спо­собы получения прочных знаний, но они, по крайней мере в диагностике, не слишком привлекают специалистов. Столь разное отношение может объясняться тем, что диаг­ностический процесс рассматривается как разворачиваю­щаяся во времени история со специфической структурой. В данном случае внимание будет в большей степени уделено согласованности и приемлемости частей структуры и гораз­до меньше — выяснению причин проблем клиента и воз­действию со стороны диагноста.

Этот раздел рассматривает вопросы помощи диагносту в принятии решения. Она может принимать форму прохож­дения через определенные, специально организованные этапы или форму нормативных моделей процесса. Послед­ние были заимствованы из теории решений. Подобное ис­пользование оправдано, если учитывать возможность предубеждений со стороны диагноста, нерациональность диагноза и тот факт, что человеческое суждение не всегда безупречно.

Первое, что помогает диагносту,— это развертывание процесса решения в цепочку определенных этапов. Так, планирование позволяет не упустить из виду существенных элементов процесса. Вейнстейн и Файнберг (1980) на мно­гочисленных примерах показали пользу такого планирова­ния. Прийти к ясному решению можно, учитывая соответствующие компоненты:

1. Проблема должна быть ясно сформулирована. Невозмож­но сформулировать ее всю сразу. Первый этап — катего­ризация проблемы. Нет ли у ребенка дизлексии? Есть ли

конфликт между родителями и детьми? Имеются ли труд­ности в обучении?

2. 
   Диагност определяет ход процесса. Каков порядок его действий, когда лучше начать работу? Иногда необходимо прямое воздействие, а иногда требуется время, чтобы оп­ределить, к какой категории относятся проблемы. Каждое отдельное решение является вкладом в общее дерево ре­шений и содержит оценку определенных исходов.
   
3. 
   Диагност должен организовать все необходимые этапы стратегии принятия решения. На каждом этапе он опре­деляет, что делать: применять тесты или нет, собирать новые данные или нет, применять воздействие или нет, информировать кого-то или нет, помещать клиента в со­ответствующий социальный институт или нет. После пе­речисления и объяснения преимуществ, предоставляемых альтернативными действиями, можно рассчитать, какое из них в наибольшей степени обеспечивает достижение критерия. В конкретных случаях диагност может выби­рать между а/ переводом ребенка в другую школу или б/ вторым годом обучения в той же школе по специальной или обычной программе в сочетании с дополнительным обучением родителями или без него. Вопросы, на которые необходимо ответить: какая информация существенна для выработки решения, какое действие способствует по­вышению шансов в достижении критерия.
   

Второй формой помощи диагносту является модель по­лезности ожидаемых последствий (multiattribute utility theory) и правило Байеса. Эти модели используются в тео­рии решений. Некоторые диагносты предпочитают форму­лировать проблему как решение проблемы. С точки зрения

307

Первая модель требует сформулировать диагностиче­ский вопрос как проблему выбора между альтернативами. Модель полезности ожидаемых последствий помогает оста­новиться на одном из нескольких реальных выборов. Раз­личные выборы можно сравнить по их характерным чертам. Приведем пример использования такой модели (Vlek, 1987, стр. 74—75): у пожилой супружеской пары имеется три ва­рианта выбора: а/ остаться в своем доме;

Ь/ переселиться в квартиру, где им будет предоставлен ежедневный уход;

с/ переселиться в дом для престарелых.

Выбор определяется семью признаками (обстоятельства­ми, аспектами, чертами), степень важности которых зави­сит от специфики супружеской четы: 1/ стоимость; 2/ переезд; 3/ легкость ремонта; 4/ повседневная забота;

5/ собственные возможности в отношении транспорта; 6/ личная свобода; 7/ личный комфорт.

Супруги должны оценить в баллах (например, от 1 до 10) три возможных выбора по степени привлекательности (по­лезности) . Они должны взвесить для себя важность каждого признака, сравнивая и выбирая между ними. Результаты этого «взвешивания» возможных выборов должны сумми­роваться (до 10). Три выбора оцениваются по семи призна­кам в баллах от 1 до 10. Веса умножаются на число оценок и суммируются. Выбор, получивший наибольшее число баллов, указывает на реально предпочитаемый вариант. Если же набранное количество баллов по отдельным выбо­рам мало отличается, конечно, трудности выбора остаются. Вторая модель — правило Байеса. Это правило может применяться при индивидуальном диагностическом анали­зе проблем конкретного клиента. Суть правила в том, что имеется некая априорная гипотеза, которая изменяется в

зависимости от получаемой информации. Правило облека­ется в различную форму. Вот пример простой формы:

Вероятность, что гипотеза Н (маленький Джон лжет) достоверна, как показывают данные наблюдений (запина­ется и краснеет) D = [вероятность запинок и покраснения (D) как следствия лжи (Н) + (оценка в 95%) умножается на априорную вероятность, что ребенок обманывает, оце­ненную в 3% ] = 0,95 х0,03 = 0,0285. Эта величина делится на следующее выражение: |сумма вероятностей , среди ко­торых (а) вероятность последствий из обмана в форме за­пинок и покраснения (равная 95%) умножается на вероятность лжи (равную 3%) плюс (Ь) вероятность утвер­ждения, что капризный ребенок лгун (Hi 10%), умножает­ся на вероятность, что ребенок не лгун (1,00-0,03 = 97%) ] = 0,1255.

Далее вероятность (0,95x0,03) делится на 0,1255. В ито­ге получаем результат, равный 0,227. Итак, а-приори ве­роятность встретить ребенка, который лжет, равна 0,03 и а-постериори (после получения информации о том, что он запинается и краснеет) равна 0,227. Корректировка значи­тельная (от 0,03 до 0,227), но еще не очень высокая, несмот­ря на то, что признаки имели тесную связь с ложью (95 %).

Для того чтобы применять данное правило, необходимы некоторые сведения и установленные величины. Напри­мер, допускается, что 3% детей имеют склонность лгать; что 95% из них могут быть пойманы на обмане и что о 10% несправедливо говорят, что они лгут. Правило показывает, что нечасто встречающиеся феномены при определенных условиях становятся более вероятными, но здравый смысл легко переоценивает их вероятность. Невозможно быть полностью уверенным, что ребенок лжет, если он краснеет или запинается. Правило подкрепляется эмпирическими данными, поэтому применение правила может помочь ди­агносту.

Для того, чтобы применять обе модели, необходимы эм­пирические знания о феноменах. Вдобавок надо упорядо­чить и структурировать проблему таким образом, чтобы


308

309

Модель должна быть снабжена самыми последними зна­ниями в конкретных областях. Существует тенденция кон­струировать экспертные системы. Такая система содержит эмпирические законы и некоторые эвристические правила. Модели подпитываются количественной и качественной информацией. Модели могут дать ответ на вопрос^ напри­мер, провести его категоризацию. Экспертная система Блонка (1995) для диагностики трудностей в обучении сравнивалась с суждениями опытных клиницистов. Модель надежна в высшей степени и требует меньше времени. Ожи­далось, что за короткий период времени экспертная система будет давать консультация по многим проблемам и вопро­сам. Этого не произошло. Нелегко разработать совершен­ную экспертную систему. Вестенбсрг и Коули (1993, стр. 369) утверждают, что в психодиагностике не существует экспертных систем и что будет очень трудно их сконструи-

ровать, поскольку отсутствуют сами строгие причинно-следственные отношения.

В этом разделе показано, что диагностический процесс можно структурировать, выделив его этапы. На каждом этапе может быть получено решение, и оно может быть связано с оценкой вероятностей, при которых положение дел или будет сохраняться, или изменится. Теория решений предлагает нормативные модели, которые называют неко­торые условия, позволяющие принять лучшее решение. Применение этих моделей связано с эмпирическим под­тверждением оценок и требованием, чтобы заключитель­ная реконструкция проблемы отражала реальную проблему. Модель должна содержать существенные аспек­ты реальных проблем. Вклад различных моделей в диагно­стику изучен только частично. Существуют проблемы, чье решение с помощью этих моделей может быть значительно улучшено. Практики не часто работают с этими моделями, а единственный способ показать их возможности и ограни­чения — использовать их. Как гласит поговорка, «не по­пробуешь — не узнаешь». Использование экспертных моделей также ограничено.

7.5. Соотношение трех уровней

Четвертый компонент психодиагностики — деятель­ность, в которой встречаются «выделенные» нами уровни. Противостояние между концепциями здравого смысла и теоретическими концепциями выражается в борьбе за на­учность практической психологии. Это противостояние ча­стично охватывает противоречия между клиническим и статистическим подходами (см. гл.2). Теоретический ана­лиз предлагает модель самой науки для того, чтобы сделать диагностику научным «предприятием». Несколько психо­логов пытались интегрировать эмпирический и диагности­ческий (или регулирующий) циклы. У них имеются как сходства, так и различия.

Математический уровень психодиагностики связан с ис­пользованием описательных моделей и моделей, предписы­вающих решения. Они играют роль в структурировании диагностического решения и помогают придерживаться не­обходимых этапов. Вдобавок они помогают интегрировать


310

311

Круговое вращение модели «Большой пятерки» показы­вает, что восприятие личностных прилагательных может быть искажено двумя факторами, а это означает, что смысл прилагательных искажается, смешивается. Во-вторых, эм­пирический и диагностический циклы соединены в-МПГ. Необходимо, однако, видеть определенные различия между эмпирическим и регулирующим циклами. Не совсем ясно, нацелены ли они в точности на одно и то же в познании поведенческих феноменов. В-третьих, нормативные моде­ли помогают организовать процесс выведения диагноза как процесс решения. Это переструктурирование должно отра­жать, по крайней мере, некоторые центральные элементы реальных проблем. Применение модели требует эмпириче­ских знаний для того, чтобы получить достаточно точную оценку поведенческих феноменов. Этих знаний постоянно не хватает. Если элементы выделены и измерена их валид-ность, их следует объединить. Модели минимизируют по-

грешности. Они выполняют то, что от них ждут. При их применении погрешность сводится к минимуму. Обычно люди не приспосабливают свои действия к этим моделям. Это говорит о том, что они действуют нерационально. При­веденный аргумент критиковала, например, Ван Дам.

В противопоставлении трех уровней навязчиво встает интригующий вопрос: почему люди ведут себя иррацио­нально, не желая подчиняться правилам модели полезности возможных последствий и правилу Байеса? Или рациональ­ные действия (если говорить применительно к этим моде­лям) в конечном счете не адаптивны? Или в них нет необходимости? Или такие действия превышают человече­ские возможности по переработке информации? Или, при­нимая решение, его «автор» легко удовлетворяется результатом? Почему мы не желаем воспользоваться тем, что помогает нам действовать рационально? Симон (цит. по Kleinmuntz, 1990) полагает, что люди отбирают информа­цию в зависимости от того, устраивает ли она их, а не в соответствии с оптимумом, подсказываемым моделью.

В предписывающих моделях можно сомневаться и в том случае, если рассматривать их с других позиций. Почему люди должны быть рациональны (в том смысле, который заложен в таких моделях) ? Почему люди должны создавать предписывающие модели, требованиям которых они никог­да не отвечают? Иногда такие модели напоминают идеоло­гические и религиозные системы, включающие в себя разного рода предписания, которым люди никогда не сле­дуют. «Кто без греха?»— риторический вопрос, полностью приложимый и к модели. Однако это не мешает постоянно фиксировать любые отклонения. Психологи вынесли воп­росы двух последних параграфов за скобки. Это справедли­во, потому что профессионалам непозволительно предписывать мышлению людей единую модель.

Этот раздел показывает непрекращающееся противосто­яние трех уровней. И оно плодотворно, т.к. обогащает ана­лиз диагностического процесса. Расхождение между тремя уровнями проявляется и в диагностическом процессе.