Лекция 33. Опосредствованное запоминание

Лекция 33. Опосредствованное запоминание

Я упоминал в конце прошлой лекции о том, что параллельно создавалось своеобразное направление, занимавшееся практикой запоминания, которое получило широкое название мнемотехники. Разрабатывались специальные приемы преднамеренного, произвольного, значит целеподчиненного, запоминания с помощью различного рода вспомогательных приемов. Использование этих приемов давало результаты совершенно удивительные. Количество запоминаемого материала возрастало во много раз, сохранялся порядок передачи этого материала, зрительный или на слух. Ну и наконец, я упоминал Фуко, которому удалось очень отчетливо показать, что и при запоминании бессмысленного материала происходит внутренняя работа испытуемого, подыскание каких-то значков, признаков этих бессмысленных слогов или цифрового материала, в передаче которого это запоминание тоже становится, так сказать, логическим. Точнее и скромнее сказать, осмысленным, интеллектуальным каким-то, внутренне опосредствованным.

Несколько позже, а именно в конце 20-х годов нашего столетия, исследования в области памяти получили некоторое новое направление, очень важное принципиально. Это новое направление родилось вообще вместе со своеобразным — историческим — подходом к исследованию психики человека, основания которого в Советском Союзе были положены Львом Семеновичем Выготским. Ему, собственно, и принадлежит следующая простая, ясная теоретическая идея: при переходе к человеку деятельность приобретает особое строение. Это особое строение состоит в том, что всякая деятельность человека приобретает опосредствованный характер, то есть строится по типу орудийного действия. Переход в области практики, в орудийном действии, развитие трудовой деятельности необходимо перестраивает не только эту внешнюю, непосредственно практическую деятельность. Человек вооружается орудиями, средствами, инструментами не только для осуществления практических операций, но в ходе исторического развития происходит как бы вооружение и тех процессов, которые мы называем психическими. Они тоже приобретают опосредствованную структуру. Наряду с орудиями труда человеческая культура, то есть развитие человеческого общества, создает также и некоторые средства и способы выполнения внутренних процессов, причем этот общий путь состоит в том, что сначала эти внутренние процессы приобретают свои внешние средства, а затем происходит дальнейшее изменение, которое состоит в том, что внутренние процессы, прежде идущие с помощью внешних средств, далее идут также и с помощью средств внутренних. На ранних этапах развития своих идей, Выготский охотно называл направление психологии, им развивавшееся, психологией инструментальной. Этот термин очень быстро вышел из употребления, он остался в пределах лабораторного языка и был заменен понятием «опосредствованного развития», вернее «развития опосредствованных процессов», «культурного развития», «исторического развития».

Так в результате и сложилось то направление, которое у нас зафиксировалось под названием «культурно-исторической психологии». Развитие этой мысли шло в очень разных направлениях, то есть оно затрагивало разный материал. Но я бы сказал, первым классическим исследованием осталось исследование памяти. Идея этого исследования заключалась в том, что запоминание первоначально есть акт непосредственный, но в ходе исторического и онтогенетического развития запоминание, именно целенаправленное запоминание, приобретает опосредствованный характер. Чем же опосредствуется запоминание? Я уже сказал, по общему правилу, по общей идее: вначале некими внешними способами, средствами, затем оно становится внутренне опосредствованным. Краткий исторический взгляд на филогенетическое развитие памяти показал, что здесь действительно есть этот путь развития. Многие этнографы, складывавшаяся в то время этнопсихология давали основание видеть, что первоначально, в условиях обществ, которые стоят на относительно низкой ступени общественно-экономического развития — а такие народы и общества еще в XIX веке довольно часто описывались, — уже возникает потребность сохранения какого-то материала в памяти. Развиваются вместе с тем внешние способы сохранения этого материала. Это язык зарубок. Это австралийские племена, народы, заселяющие северную часть Австралии, в XIX веке стоявшие на очень низкой ступени своего экономического, культурного и социального развития. Очень часто описывают в литературе жезлы вестников — своеобразные грамоты, которыми пользуются для передачи сообщений, когда требуется значительный интервал времени, например длинный путь, который нужно пройти, чтоб передать это сообщение от одного к другому. Тогда, выслушивая сообщение, вестник на дереве (жезле) делал систему отметок, а придя на место, то есть через некоторый промежуток времени, пользовался этими отметками как напоминаниями. Аналогичную функцию выполняли узлы, завязываемые в довольно сложную сетку — это знаменитые квипу, не менее знаменитые, чем жезлы вестников, которые выполняли ту же роль.

Завязывание узлов есть операция, производимая во время выслушивания сообщения. Перебирание этих узлов есть способ напоминания, вспоминания, воспроизведения. Значит, запоминание и припоминание, эти мнемические процессы, были внешне опосредствованными зарубками, узелками. Причем развитие этих средств шло отчетливо по двум линиям. Одна линия — это трансформация зарубок, квипу, других способов в точное обозначение или относительно точное изображение (это значит развитие этих зарубок и узлов и прочее в соответствующие «письменные» знаки, то есть в письменную речь, в письменную запись сообщения). Но была и другая линия развития, которая тоже очень хорошо просматривается в материале: сохранение только мнемической функции, не переход к детальному размечиванию этих событий, этого содержания, подлежащего фиксации, закреплению, передаче другим (может, даже другим поколениям), хранению. Это способ каких-то внутренних отметок, отметок для себя или с помощью внешних предметов, индивидуализированных, которые имеют уже характер инструментов, способов запоминания как индивидуального процесса, «делаемого» человеком. Это линия, которая в наше время есть линия, разнообразно выражающаяся в жизни: узелок, завязанный на память: не забудьте, завяжите узелок; когда будете пользоваться платком, увидите узелок — вспомните: ага! надо не забыть сделать то-то и то-то. Это другая линия: сувенир — я хочу взять это на память, мне не нужна эта вещь, мне нужно напоминание этой вещью, и тогда сувениром может быть все, что угодно. У нас сувенир приобрел несколько иной смысл, сувениром у нас иногда называют все, что угодно, подарок, так сказать. Переименование произошло. «Примите от меня в качестве сувенира бутылку хорошего вина». Я шучу, конечно, но вы понимаете, что тут переосмыслилось само слово, оно приобрело несколько иное, усложненное значение. Я предпочитаю называть своими именами, я не употребляю «сувенир» в этом значении, а говорю только о подарке, когда речь идет об утилитарном предмете, который может послужить украшением, или использоваться (иногда функции совмещаются). Конечно, приятно иметь подарок, который о чем-то напоминает, ведь это хорошее, то, о чем он напоминает.

У нас есть основания исторически предполагать (это точка зрения, например, П.Жане), что первоначальная функция памятников (заметьте слово: памятник, по-русски очень хорошо звучит) есть исторический узелок на память, то есть для других поколений созидаемый. Это, если хотите, тоже управление памятью, но в историческом, так сказать, смысле. А то, что мы исследуем как психологи, то, что нас интересует в первую очередь, — это изменение строения самих процессов запоминания и припоминания.

В эту сторону и пошли главные усилия Выготского, его сотрудников, которые предприняли исследования прежде всего на материале памяти. Я говорю «прежде всего» не в хронологическом смысле, а наиболее фундаментальные исследования появились впервые в этой области. Методику этих исследований мы называли методикой двойной стимуляции. (Очень неудачный термин. Так всегда бывает, термины сначала появляются для удобства пользования, при этом не очень задумываются над их значением.) Один стимул, то есть одно воздействие, один материал служил в качестве запоминаемого, а другой, второй материал, второй стимул (вот почему «двойная стимуляция») — для того, чтобы обеспечить процесс запоминания и воспроизведения.

Раньше поиски шли в разных направлениях. Конечно, вопрос заключался вот в чем: как возникает, впервые формируется возможность запоминать посредством чего-нибудь. Начались опыты с маленькими детьми, которым предлагалась задача запомнить все читаемые слова (осмысленные, конечно), подбирая для этого подходящую картинку, а затем, пользуясь картинками, вспоминать подходящее слово. Само собой разумеется, что картинки никогда не соответствовали значению запоминаемых слов, то есть ряды слов и группы картинок составлялись таким образом, что если в списке слов находилось, скажем, слово «стул», то среди картинок изображения стула не было. Мог быть изображен стол. «Стул», что здесь подходит? «Стол» можно взять, по картинке «стол» припомнить, что речь шла о стуле. Это, если хотите, ассоциативная память. Для нас здесь интересная сторона состоит в том, что эта ассоциация не возникала, а ее делали, находили способ связать, то есть процесс приобретал опосредствованный характер.

Что здесь было выяснено? Было выяснено прежде всего очень простое обстоятельство, что лишь с известного возраста такая задача вообще могла быть решена, выполнена. Совсем маленьких детей, напротив, картинки только отвлекали. Они не могли выступить в качестве этого второго стимула, средством не служили. И легче было получить иногда запоминание слов без всяких вспомогательных средств, без всяких этих костылей, на которые можно опереться. Легче было получить запоминание прямое, непосредственное, потому что когда вводились картинки, то все направлялось на картинки, а задача забывалась, как бы уходила, происходило отвлечение от основной задачи, ничего не получалось. Уже в дошкольном возрасте, однако, удавалось получить повышение эффективности запоминания с помощью внешних картинок. А к началу школьного возраста это оказалось решающе важным обстоятельством, то есть по методу удержанных чисел, по старой методике XIX века, удавалось получить значительную разницу между тем, что мог удержать ребенок непосредственно при медленном чтении ему, с некоторыми паузами, слов, и при том же чтении, с теми же паузами, слов, когда ему рекомендовалось или разрешалось пользоваться отметками для памяти в виде картинок, не совпадающих, как я уже говорил, по содержанию с читаемыми словами. Различие было очень значительное, но здесь выяснилась одна своеобразная вещь, а именно: если мы продолжаем исследование по генетическому, онтогенетическому ряду, то есть восходя от совсем маленьких детей к старшим школьникам или к студентам, что все равно, то введение картинок опять ничего не меняет.

В чем здесь дело? Явление это объясняется тем, что к старшему возрасту сохраняется структура опосредствованного запоминания, но только она, эта структура, не требует непременно введения внешних средств, они просто превращаются в средства внутренние, то есть запоминание тоже происходит опосредствованно, но только не обязательно с помощью внешних средств, этих отметок. Мы, таким образом, вернулись, с одной стороны, к известной интерпретации результатов исследования Фуко, который открыл это опосредствование при запоминании даже бессмысленного материала у взрослых испытуемых, а с другой стороны, мы пришли к очень важному выводу, который как раз в исследовании памяти впервые бросился в глаза. Этот вывод состоит в том, что в ходе онтогенетического развития происходит преобразование процессов, которое идет в направлении, мною уже указанном: от внешне опосредствованных процессов к внутренне опосредствованным процессам. Когда я докладывал результаты исследования памяти на кафедре психологии в Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской, я тогда нарисовал некий очень своеобразный график, состоявший из двух линий. Одна из них обозначалась как линия, выражающая количественные результаты при непосредственном запоминании, а другая — при опосредствованном, то есть идущем с помощью картинок, запоминании. Кривая эта, если ее схематизировать, имела форму параллелограмма. По абсциссе, естественно, откладывались возраста: ранний дошкольный возраст, младшие школьники, старшие школьники (или студенты). Какую же динамику мы наблюдали с картинками? Очень малое, практически отсутствовавшее повышение эффективности запоминания с помощью картинок у малышей. Затем крутой подъем у среднего школьного возраста, затем кривая выравнивается и не дает существенного изменения. Парадоксальный факт: у взрослых никакого эффекта не получается. А теперь как без картинки? Без картинки медленно растет кривая в школьном возрасте, а затем наступает перелом и вот крутой подъем. Если мы соединим точки (на самом деле они не соединяются), то все расположится в виде какого-то параллелограмма. Так оно и осталось в литературе под этим названием «параллелограмм памяти», это все знают.

Вышло еще одно следствие из этих исследований, а они были довольно многочисленны. Довольно большая монография мною была опубликована, то есть вышла в свет в 1931 году¹, работа выполнялась примерно в 1928—29 году. Потом вышла книга Занкова, через два-три года, вот в ней особенно было подчеркнуто то, о чем я сейчас хочу сказать. Дело в том, что было подвергнуто внимательному анализу с помощью высказываний испытуемых и то, каким образом устанавливаются связи с картинками или с внутренней отметкой, с чем-то известным. Вот тут и оказалось, что испытуемые-взрослые (я имею в виду старших школьников, студентов) — вели себя при опросе («как же они вспомнили по картинке слово, как у них произошло запоминание») довольно странно, опять подтверждая Фуко. Некоторые испытуемые говорили: «Знаете, мне как-то неловко говорить вам, как я запомнил». — «Почему?» — «Ведь это ужасно глупо, это страшно алогично». Менее стеснительные испытуемые рассказывали, какого рода связь они устанавливали. Это иногда бывали удивительные связи с точки зрения того, что они были какие-то алогичные, то есть удалось дифференцировать, расчленить (я говорю сейчас современным языком, не языком того времени) мнемические внутренние операции и логические, они просто не совпадают. Мнемотехника, о которой я упоминал много раз, тоже знала это явление. Мнемотехнические связи часто бывают логически абсурдными. Это не значит, что чем логичнее, тем лучше. Иногда, напротив, эффективная фиксация есть фиксация вообще алогичная, другими связями. Почему наименование «логическая память» не слишком удачно? Тут дело не в логичности, тут дело в каких-то внутренних операциях, которые носят специальный характер, то есть являются способами мнемического действия, а не действия по решению каких-то задач, что обслуживаются логическими операциями. Они иногда совпадают, но это случайность. Иногда совершенно не совпадают, а иногда вот такие, что стесняются даже сказать, потому что это звучит абсурдно. Дикие сближения. У меня сейчас в голове, в памяти мелькают какие-то воспоминания таких связей, но я их не помню точно и не берусь сейчас привести. Почему так трудно вспомнить? Потому что они не логичны. Я работал года два с половиной с этими связями и, казалось бы, мог их запомнить. Так обстояло дело с этим другим шагом в развитии произвольного запоминания и, соответственно, припоминания.

Я резюмирую сказанное в несколько других терминах. Можно сказать, что первоначально процесс внешне опосредствованный подвергается изменению в том отношении, что средства запоминания, операции запоминания приобретают не внешне выраженный, внешне-двигательный характер, а внутренний, то есть происходит интериоризация. Мы этого термина тогда не употребляли, мы пользовались другим, условным термином, мы говорили о «вращивании», конечно, в кавычках, то есть в метафорическом значении этого слова. Это переход от внешнего к внутреннему, попросту говоря, который описывался в этих обыкновенных терминах «от внешней опоры к внутренней опоре», «от внешнего вспомогательного знака к внутреннему». Я, прежде чем излагать тему дальше, хочу отметить, что эта идея опосредствования стала действительно ведущей. Следующий шаг заключался в том, чтобы понять опосредствующую познавательные процессы роль слова, точнее, словесных значений, понятий. И это составило целый большой цикл, центральный цикл исследований Выготского. Это известное исследование развития понятий, то есть словесных значений, проведенное с очень большой тщательностью и сохранившее свое значение на многие-многие годы. Таким образом, исследование опосредствованного запоминания составило просто фактическое начало экспериментальных исследований, эмпирических исследований в этом направлении.

Нужно понять, что мнемические операции, как всякие операции, обслуживают не только то действие, в котором они родились, ради которого они сформировались, они способны обслуживать любое действие. Значит, мнемические операции иногда обнаруживают себя не в мнемических действиях, а в других, как обслуживающие, реализующие то или другое действие. Приходится иногда, как говорится, быстренько запомнить, что-то скомбинировать, осуществить какое-то действие, включая в систему операций и мнемические операции помимо других. Они обнаруживают свойства, присущие всем операциям, переходы из одного действия в другое. Они не закреплены намертво, навечно за действием, их породившим, ради которого, в связи с которым они впервые сформировались или вообще формируются.

А теперь я могу переходить к следующему, третьему параграфу. Непроизвольное запоминание. Или, иногда говорят, имея в виду и процессы сохранения, явления припоминания, актуализации удержанного, о непроизвольной памяти. Память — это общий термин для обозначения всякого рода мнемических процессов. Проблема эта чрезвычайно важна. И если исследования памяти начались с изучения произвольного запоминания, то есть целенаправленного запоминания (это и есть собственно произвольное, целеподчиненное), то внутри этих исследований были сделаны важные шаги в познании этой проблемы памяти, очень важной проблемы. Мне вспоминаются слова старого мудрого философа: память — это очень важно, потому что наша душа не может осуществить никакого решения, если она не вспомнит о нем. Что же оказалось дальше? А дальше оказалось, что началось-то все с этих, казалось бы, очень высоких форм памяти, а важнейшей оказалась другая проблема — непроизвольного запоминания, непроизвольной памяти. Чисто количественный анализ соотношения процессов целенаправленного запоминания и процессов памяти вообще, которые не имеют целенаправленного характера, показывает, что последние представляют огромное большинство мнемических процессов. Я сейчас, сделав паузу, спросил себя, а часто ли мне приходится осуществлять такие специальные мнемические действия? Мне кажется, редко.

Делать критерием оценки знаний память на известном уровне развития, на известном уровне обучения мне представляется недостаточным. Я не скрываю этих еретических идей (хотя они являются еретическими, это совершенно бесспорно). Я вижу экзамен, даже в средней школе, идущий в такой обстановке: вот стол и вот все материалы на столе, справочники, учебники. Не надо делать шпаргалки, они не нужны. Я об этом как-то говорил в выступлении по телевидению. Они не нужны, и эта система принята в некоторых учебных заведениях. Пожалуйста, экзамен в библиотеке. Вам ведь не велят выучивать первые страницы таблицы четырехзначных логарифмов? Вам позволяют взглянуть в таблицу. А почему нельзя заглянуть в хронологическую таблицу? Разве в этом дело? А вы думаете, что я помню среднее значение порогов? Нет. Сколько я прочитал лекций об ощущениях, сколько раз я называл эти цифры, представьте — не помню. Каждый раз перед лекцией я открываю первую попавшуюся книжку про это и тут же нахожу данные. Правильно это? Правильно. А запомнить не могу, по причине полной ненужности. Я знаю порядки, этого совершенно достаточно. Я не могу ошибиться в десять раз, я просто понимаю, что они не могут быть такими, обязательно лежат в этой зоне. Это очень большое знание, это знание больше, чем знание цифр. Вам понятно, почему? Порядки знать важнее.

В конце концов, прогресс науки и техники идет к тому, что мы все больше рассчитываем на автоматическую выдачу точной справки. А вся трудность заключается в запросе. И когда я был однажды в передовом, правда, исключительном французском лицее в старших классах, то меня поразило следующее. Я увидел такое задание, не то в первом, не то во втором классе: розданы были бумажки с заданием в классе, смысл этих заданий вот в чем: подобрать материал для такого-то решения таких-то задач (они разные были). В чем заключалось действие? Ни одного библиографического указания. В том, чтобы идти в библиотеку, брать энциклопедии, распутывать, где это можно найти и откуда можно узнать ответ на этот вопрос. Правда, хороший прием? Придет в вуз такой школьник, бывший лицеист, ему не надо переделывать способ работы, у него он уже есть. А если он придет не в вуз, а в жизнь? Еще важнее, в жизни ему никто не будет делать пометок, как в мое старое время в старой школе «от с.п. до с.п.» (это значит «от сих пор до сих пор»), за него это никто не будет писать. Жизнь от с.п. до с.п. не пишется. И когда вы придете на производство, в сферу экономики, в любую сферу, сферу обслуживания, надо самостоятельно двигаться, надо уметь искать источник, с ходу ответить на жизненно вставший вопрос, а не ждать этого ответа, преподнесенного в готовом виде, от с.п. до с.п.

Пролистывание книги, скажу вам по секрету, есть великое умение. Поэтому, когда я у нас на семинарах даю страницы, у меня внутренне всегда выступает какое-то чувство протеста, неудовлетворенность. Я бы дал монографию толстую, там нужно прочитать всего 10—12 страниц, но поищи, где про это написано, там есть предметный указатель, там есть перечень глав, так научитесь пользоваться справочным аппаратом. Вы кончите университет, никто вам не будет указывать страницы. Это особая ориентировка в вещах. Я говорю то же самое применительно к аспирантам. Не буду давать библиографию: если вы не умеете делать библиографического розыска, вам нельзя давать степень, потому что завтра вы останетесь без руководителя и никто за вас никакого библиографического поиска делать не будет. Извольте уметь раскручивать. Где-то выберете источник, посмотрите, какие там ссылки, вернетесь к ссылкам, посмотрите, что там, найдете что-нибудь поновее. Есть колоссальный аппарат в психологии, Psychological Abstracts, например. Это журнал, который дает краткое содержание любой статьи, появившейся в мире психологии. Они есть во всех крупных библиотеках. В крупных, потому что это очень дорогое издание, оно многотомное, ежегодное. Оно систематически издается, номер за номером, год за годом. Стаж этого журнала очень большой, поэтому можете вернуться к любому году. Перед этим издавался «Register», более краткий справочник, он издавался с начала века. Так извольте посмотреть, поучиться обращаться с этими вещами. Но я отвлекся.

Итак, непроизвольное запоминание. Что такое непроизвольное запоминание? Я выделю три класса процессов. Первый класс, самый важный или, вернее, наиболее привлекающий к себе внимание психологов, — это непроизвольное запоминание, представляющее собой не что иное, как мнемические процессы, мнемические операции в структуре немнемических действий. Вам ясно, о чем идет речь? Это запоминание, когда вы не запоминаете специально.

Я сегодня с собой взял в виде исключения первую статью, опубликованную в советской литературе, советским автором. Это статья Петра Ивановича Зинченко². Я подчеркиваю имя и отчество, чтоб вы не путали с Владимиром Петровичем Зинченко, нашим профессором, которого вы, вероятно, знаете, это его сын. П.И.Зинченко сделал вообще очень важный вклад, который затем был подхвачен и развит, в частности в монографии Анатолия Александровича Смирнова.

Вот это первая статья, которая обсуждает этот вопрос, сообщает очень важные экспериментальные результаты. Зинченко провел изложенную в этой и других его статьях большую серию экспериментов, подробное изложение их вы тоже можете найти в монографии П.И.Зинченко «Непроизвольное запоминание»³. Я вам называю третью монографию о памяти, из советской литературы это, пожалуй, наиболее значимые монографии, наиболее продвигавшие исследования памяти. Я изложу некоторые факты, которые были получены П.И.Зинченко, ныне покойным. Автор задумал простенький эксперимент для изучения непроизвольного запоминания. Его испытуемые не подозревали о том, что перед ними стоит задача что-то запомнить, перед ними ставились другие задачи, а потом, когда эти задачи были решены, наступал неожиданный поворот и испытуемых просили воспроизвести нечто, какой-то материал, с которым они имели дело в задаче, решая другую, не мнемическую задачу. Он предложил следующую серию задач: решить арифметическую задачу (первое задание), второе задание — придумать условия, числовые значения к задаче. Схема задачи была задана, надо было детализировать эту схему, по типовой задаче дать вариант. И третье задание — полностью придумать задачу без всяких условий, без схемы задачи, без типа задачи («Придумайте какую-нибудь математическую задачу»). По всем трем этим сериям неожиданно перед испытуемым ставилась задача — припомните. И вот характерная для двух возрастов: для первого класса школы и для старшего школьного возраста — эффективность запоминания, то есть число членов, удержанных в памяти (что же запомнилось): у первоклассников — 11; 11,5; 12 по типам задач, то есть существенного различия не было, а вот у старших школьников сразу изменилась картина — 3; 4; 10. Значит, что было наиболее эффективно удержано? Придумывание. Что менее эффективно? Решение.

Но самое интересное — второй факт. Экспериментатор придумал хитрую методику: он взял картинное лото (маленькие такие карточки с изображением предметов) и четвертую часть каждой карточки заклеил крупной цифрой (однозначное число). А затем он давал задачи на классификацию картинок. Это одна серия. А другая задача, другая серия — подбор цифр. Что это значит? Он менял цель. Первая цель — классификация картинок, вторая цель — ранжирование цифр по заданному правилу. Правило нам неважно, оно может быть очень простое — восходящий или нисходящий ряд. Можно другое — чередование четных и нечетных цифр, можно задать группирование по какому-то признаку (все равно, что можно сделать с числовым рядом). И вот поразительные результаты: при классифицировании картинок у взрослых воспроизведение картинки после этой работы — 13,2; воспроизведение цифр — 0,7. При подборе чисел (может, картинки таким обладают свойством, что они запоминаются?) — 1,3 для картинок и 10,2 для цифр, то есть обратный порядок. Отсюда автор сделал точные, далеко идущие выводы: запоминается непроизвольно то содержание, которое входит в цель действия, плохо удерживается то содержание, которое входит в условия осуществления действия. Это центральный вывод. Значит, непроизвольное запоминание есть функция места, занимаемого данным материалом в структуре деятельности, точнее, в структуре действия. То, что относится к условиям, запоминается хуже; то, что относится к самому содержанию, которое входит в задачу, лучше. И второе, очень важное наблюдение: оно запоминается иначе. Я цитирую: «Материал, относящийся к способам осуществления действия (операциям), при непроизвольном запоминании запоминается обобщенно, схематично, менее эффективно и менее прочно»⁴. Содержание же, составляющее непосредственную цель действия, запоминается конкретно, точно, более эффективно. И, наконец, последний вывод: «Динамика отношений между операцией и действием, имеющая место как в процессе их формирования, так и при изменении строения деятельности, обусловливает качественные и количественные изменения в непроизвольном запоминании»⁵.

 



¹ Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М., 1931.

² Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание // Советская педагогика. 1945. № 9.

³ Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

⁴ Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. С.186.

⁵ Там же.

Лекция 34. Память и деятельность

Парадокс состоит в том, что когда тот же самый материал, с которым имел дело испытуемый в многочисленных опытах, предлагался для произвольного запоминания и воздействовал такое же или такого же порядка время, то оказалось, что это произвольное запоминание менее эффективно, чем запоминание непроизвольное. Передо мной сейчас цифры. По разным возрастам преимущество, то есть большая эффективность непроизвольного запоминания по сравнению с произвольным, следующее: прирост в пользу непроизвольного запоминания у малышей 45%, дальше 40%, 33%, 30% и лишь у студентов прирост составляет всего 15%. Впрочем, последнее объяснить довольно легко, потому что студенты — народ чрезвычайно хитроумный и неизвестно, как они вообще действуют.

Надо сказать, что линия искусственна; не в лабораторных, а, скорее, в жизненных условиях сходные опыты были проведены Анатолием Александровичем Смирновым. Я не хочу сказать, что Смирнов проводил только такие «жизненные», как иногда говорят, естественные эксперименты, но он проводил и эти эксперименты. Они изложены тоже в очень хорошей монографии о памяти, написанной Анатолием Александровичем Смирновым¹. Кстати, в эти дни Анатолий Александрович отмечает свой 80-летний юбилей и продолжает свои исследования в области памяти, руководя специальной лабораторией по изучению памяти в Институте общей и педагогической психологии. Естественные эксперименты, которые были проведены А.А. Смирновым, строились по такой схеме (я приведу пример): сотрудник института по определенному маршруту едет или идет из дома в институт. А когда он появлялся в институте, Анатолий Александрович задавал ему целую серию вопросов, относящихся к тому, что он видел и, следовательно, может воспроизвести, припомнить, с какими явлениями он встречался на своем пути. Результаты такого и подобных опросов, собственно, повторили, вернее, подтвердили данные лабораторного эксперимента. Оказывается, что все то, что относится к способам, условиям, не удерживается, не воспроизводится испытуемым, зато достаточно точно, вернее, достаточно подробно (потому что точность не проверялась в этих условиях, это нельзя было проверить), и немедленно припоминается именно то, что побуждало ставить вот эти малые, частные, какие-то целевые, целеподчиненные процессы по ходу совершаемого, проходимого, проезжаемого пути. Я опять отсылаю вас к этой монографии. Ее, частичное во всяком случае, изучение предусматривается программами ваших семинарских занятий, я думаю, вам следует обратить внимание и на эти очень интересные описания.

К какому же общему выводу мы можем придти, если поставить перед собой задачу как-то объединить, разобрать, расклассифицировать эти понятия, различные явления, относящиеся к памяти, с которыми мы встречаемся, исследуя человеческую деятельность? Большинство явлений я описывал, правда, очень кратко, некоторые явления я должен буду ввести, для того, чтобы сделать более полной общую картину. У нас принято выделять в курсах психологии главу о памяти. Это сделал и я в нашем курсе. Но расчленения, которые стали традиционными и сохранились в современной психологии, являются в высшей степени условными, и это достаточно хорошо видно даже на таких специальных процессах, как процессы памяти.

И здесь я хочу ввести первый новый, мною не упоминавшийся материал. Дело в том, что на этом уровне, я бы сказал, на уровне операций, если следовать тому расчленению деятельности, которое было в свое время мною предложено, нужно произвести еще одно деление. Это деление на операции (способы выполнения действия), которые имеют разное происхождение. А они могут иметь разное происхождение, некоторые из них могут возникать на своем собственном уровне, это продукт фиксации повторяющихся движений; другие возникают путем подчинения какого-то действия выполнению более общей задачи, следовательно, общей цели. Вот если действие целенаправленное, то есть направленное на сознаваемую цель, подчиненное ожидаемому результату, представлению о том, что должно быть получено (а это и есть цель), и если такое действие входит в состав более широкого действия, вернее, вообще любого действия, но так, что первое обслуживает второе, тогда оно теряет свой ранг действия и приобретает ранг операции. Значит, эти операции имеют двойное происхождение: в анализе я обычно имею в виду только операции второго происхождения, но мы можем выделить и операции первого происхождения.

Надо сказать, что мнемические процессы на уровне этих различных по своему происхождению операций ведут себя по-разному. Я сейчас процитирую малоизвестные опыты ныне покойного В.И.Аснина, который проделал экспериментальную работу с очень простым аппаратурным оборудованием, но давшую очень интересные результаты как раз с точки зрения запоминаемости операций, их удержания. Речь идет на этот раз о двигательных процессах. Опыты проводились так: перед испытуемым был клавишный аппарат. Это коробка, на верхней крышке которой располагался ряд клавиш, кнопок. Задача испытуемого заключалась в том, чтобы нажимать на кнопки. Как? В одной серии опытов — по сигналам, которые представляли собой род нот, нотных знаков, если хотите, только особенно построенных. Это были кружки, изображенные против каждой клавиши, и дальше рисовалось нечто вроде так называемой мнемосхемы: известная последовательность их чередования. Задача испытуемого заключалась в том, чтобы всякий раз найти следующую клавишу и осуществить действие. После некоторого количества повторений, которое примерно определялось предварительными опытами, ситуация опыта внезапно, неожиданно для испытуемого менялась. Заметьте, что никакой задачи запоминания перед ним не ставилось, скорее, эта ситуация воспринималась им как ситуация исследования реакции выбора, времени реакции выбора, только в усложненных условиях. Ситуация опыта внезапно менялась вот в каком отношении: убирались нотные знаки, эта мнемосхема, а экспериментатор спокойно говорил испытуемому: «Продолжайте». Иногда, к некоторому своему удивлению, испытуемым удавалось продолжать. Объективная регистрация показала, что вообще этот порядок удержался. Давайте запомним этот результат. Вторая серия, противоположная, контрастная, заключалась в следующем: клавиши были снабжены вспыхивающими лампочками, которые находились непосредственно в клавише. Задача испытуемых заключалась в том, чтобы нажимать на вспыхнувшую клавишу и тем самым тушить ее. Никакой последовательности здесь не выделилось, никакой мнемосхемы не было. И дальше проводилась та же процедура. В какой-то момент после известного числа повторений лампочки переставали загораться, и испытуемый тоже продолжал правильно сохранять последовательность. Просто ему говорили, «а теперь продолжайте то, что вы делали», ведь много раз повторялись одни и те же, правда довольно сложные, комбинации, сразу не схватываемые. Скажем, первая, седьмая, четвертая, пятая, третья, вторая клавиша и т.д. Никакую закономерность нельзя было установить в ряду цифр, обозначающих клавишу.

Мы получили примерно одинаковые результаты, но

а) повторений во втором случае требовалось значительно больше;

б) самое важное здесь — переделка навыка.

В первом случае изменение, вносимое в порядок нажимания клавиш, в сущности, ничем не нарушало процесс. Он воспроизводился достаточно хорошо. Значит, не было так называемой интерференции, то есть столкновения прежде выученного и несколько измененного навыка. А во втором случае как раз наблюдалось очень отчетливо явление интерференции. Значит, в одном случае мы имели какое-то очень гибкое образование, подвижное, не сталкивающееся со сходным. Мы будем говорить «со сходными следами», «со сходными полученными последовательностями», «удержанными последовательностями». Во втором случае это столкновение происходило и мешало образованию нового навыка, вернее, навыка новой последовательности. Вы можете в психологической литературе встретиться и, наверное, встретитесь с понятием «интерференция навыков»: один мешает другому, сходному. Один образовавшийся навык мешает образованию навыка, с ним сходного. Но дело в том, что все это относится только к странным связям движения, фиксирующимся не в порядке преобразования, превращения прежде сознательных движений вот в эти обслуживающие операции сознательного действия, то есть преследующего сознательную цель, а лишь в результате повторения стереотипов, которые образуются просто в силу повторений. В поведении человека и его деятельности, в жизни человеческой мы встречаемся с образованием, с удержанием, фиксацией операции, которая представляет собою автоматизированное, но бывшее сознательное действие. Всякий пианист, например, знает, что, читая нотную запись, то есть играя с листа, никакое совпадение двух-трех последовательных движений с той же аппликацией, то есть совершаемой на тех же клавишах теми же пальцами руки, не вступает в столкновение с тем же самым порядком, множество раз повторившимся либо в другой музыкальной фортепьянной пьесе, либо, чаще всего, в этюдах, специальных упражнениях, даже просто при проигрывании гаммы. Там очень часто повторяют эти кусочки. Это элементарное наблюдение: никакой интерференции нет. Разве бывает интерференция при переходе от записи русскими буквами к записи латинскими буквами? Конечно, у нас среди латинских букв могут вылезти русские (или наоборот), это приводит к задержке, столкновению, но это не интерференция, это действие совсем другого механизма, так сказать механизма настройки, — что называется установкой. Конечно, если мне показывать непрерывно латинские слова и я их должен читать вслух, а потом мне дают написанное по-русски слово «РЕСТОРАН», то я читаю «пектопа». Но дело вовсе не в интерференции, потому что если я прочитаю знаменитую тетрадочку для запоминания слов (слева иностранное, справа русское, или наоборот), то никакой интерференции здесь не возникает.

Я рассказал немножко об опытах Ленина потому, что мне хотелось выделить собственно память, как она выступает в настоящих операциях, а не в тех операциях, которые являются просто задолбленными, будем говорить так, движениями, элементарными по своей структуре стереотипами, а не автоматизированными действиями. Итак, мы встречаемся дальше с памятью на уровне операций, и это своеобразная память, об этом я уже говорил в связи с опытами с непроизвольным запоминанием. Наконец, мы встречаемся с памятью как мнемическим действием. Есть такие действия у человека, а у животных нет. Цель — запомнить, и тогда это мнемическое действие выполняется различными операциями. Какие из них наиболее подходящи? Это вопрос особый. Они разные, эти наиболее подходящие операции, в зависимости от того, как конкретизируется сама мнемическая цель, то есть сам целевой процесс запоминания. А конкретизируется эта цель очень по-разному. И старые авторы, которые писали в начале нашего века о памяти, с недоумением констатировали такой, например, факт, что иногда произвольный, то есть целеподчиненный, процесс запоминания приводит к тому, что запоминание является относительно кратковременным, а в других случаях мнемическая цель приводит к тому, что это запоминание относительно гораздо более длительно. В чем разница между «запомнить до завтрашнего дня» и «запомнить надолго»? Разный состав операций, теперь это совершенно ясно. Ничего таинственного здесь нет. Не намерение определяет судьбу мнемического процесса, а способ, каким это мнемическое действие выполняется. А он изменяется, когда меняется цель. В самом деле, мне сказали номер телефона, и мне нужно несколько секунд, чтобы дойти до телефонного аппарата, поднять трубку и начать набор сообщенного мне номера на диске. Ну, какой я буду здесь применять прием? Какую операцию совершу? Да очень простую: когда я услышал номер, я повторяю его один или два раза и в это время подхожу к диску и в третий раз набираю. Я не искал никаких связей между этим цифровым материалом, ни с чем его не пробовал связать. Ну что мне стоит его удержать в течение десятка или двух десятков секунд? Достаточно просто про себя его воспроизвести, рассчитывая на продолжение инерционного действия от моего повторения. Все.

Значит, это различные уровни запоминания, они просматриваются очень хорошо эволюционно. Пожалуй, только один уровень не просматривается в эволюции. Это уровень мнемических действий, просто потому, что в мире животных мы не имеем явлений постановки сознательных целей и подчинения этим сознательным целям, то есть представлениям о результате, который должен быть достигнут в поведении, отдельных актах этого поведения и т.д. И вторая поправка: что касается запоминания операций, то, конечно, это операции только первого вида, те, которые стереотипны. Почему так хорошо изучать образование всяких стереотипов, например, двигательных, именно у животных? У человека это изучение очень затруднено тем, что мы обязательно должны поставить человека в очень искусственные условия лабораторного порядка. Иначе у него просто не будет этого эффекта задалбливания. У него будет эффект перехода целевого поведения в поведение, обслуживающее действие, направленное на другую цель. То есть всегда будет господствующей память, связанная на уровне операций второго, главного для человека вида.

Я на этом и закончу сегодня лекцию. А дальше мы перейдем к очередной теме, к мышлению.

 



¹ Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

² См.: Бергсон А. Материя и память //Собр. соч.: В 4 т. М., 1992. Т. 1. С. 157-327.