М. Г. Ярошевский история психологии от античности до середины ХХ в
жүктеу/скачать 2.9 Mb.
|
| § 6. Необихевиоризм
Возглавили это движение американские психоло ги Э. Толмен и К. Халд. Эдвард Толмен.0886-1959) свои основные идеи изложил в книге "Целевое поведение у животных и человека" (1932). Как и другие бихевиористы, экспе риментальную работу он вел в основном на живо тных (белых крысах), считая, что законы поведения являются общими для всех живых существ, а наибо лее четко и досконально могут быть прослежены на более элементарных уровнях поведения.
положение, что исследование поведения должно вестись строго объ ективным методом, без всяких произвольных допу щений о недоступном этому методу внутреннем ми ре сознания. Однако Толмен возражал против того, чтобы ограничиваться в анализе поведения только формулой "стимул - реакция" и игнорировать фак торы, которые играют незаменимую роль в проме жутке между ними. Эти факторы он назвал "проме жуточными переменными".
для индивиду ального субъекта, способного наблюдать за своим со-221 знанием. Толмен доказывал, что и внутренние про цессы можно "вывести наружу" и придать их иссле дованию такую же точность, как исследованию лю бых физических вещей. Для этого поведение следует рассматривать не как цепочку отдельных реакций, а с точки зрения его целостной организации. Такое це лостное поведение Толмен описывал как систему, связанную со своим окружением сетью познаватель ных отношений. Организм ориентируется в ситуа циях, к которым приспосабливается, благодаря то му, что выделяет определенные признаки, позволя ющие различать "что ведет к чему". Он не просто сталкивается со средой, а как бы идет навстречу ей со своими ожиданиями, строя гипотезы и даже про являя изобретательность в поисках оптимального вы хода из проблемной ситуации. В отличие от других бихевиористов, Толмен на стаивал на том, что поведение не сводится к выра ботке двигательных навыков. По его эксперимен тальным данным, организм, постепенна осваивая обстановку, строит познавательную ("когнитив ную") карту того пути, которому нужно следовать для решения задачи. (В качестве главной задачи ис пытуемые животные в опытах Толмена должны бы ли найти выход из лабиринта, чтобы получить под кормку и тем самым удовлетворить потребность в пище.) Уделяя большое внимание вопросам науче ния, Толмен выделил особый тип научения, кото рое было названо латентным (скрытым). Это скры тое, ненаблюдаемое научение играет роль, когда подкрепление отсутствует. И тем не менее оно спо собно изменять поведение. Теория Толмена побудила пересмотреть прежние взгляды бихевиористов на факторы, которые регули руют адаптацию организма к среде. Среди этих фак торов особо следует выделить целевую регуляцию дей ствий живых существ, их способность к активной по знавательной работе даже в тех случаях, когда речь идет о выработке двигательных навыков.
на поведение. По требовался их пересмотр. Кларк Халд (1884-1953) стремился придать психо логической теории стройность и точность, свойст-222 венные физико-математическим наукам-Исходя из этого он считал, что в психологии следует выдвинуть несколько общих теорем (подобно геометрии Эвк-лида или механике Ньютона), подвергнуть их экспе риментальной проверке и в случае, если они опытом не подтвердятся, преобразовать их в более адекват ные положения. Такой подход получил название ги-потетико-дедуктивного метода.
что важней шую роль при использовании этого понятия следу ет придать силе навыка. Для того чтобы эта сила проявилась, необходимы определенные физиоло гические потребности. Из всех факторов решаю щее влияние на силу навыка оказывает редукция потребности. Чем чаще она редуцируется, тем боль ше сила навыка. Величина редукции потребности определяется количеством и качеством подкрепле ний. Кроме того, сила навыка зависит от интерва ла между реакцией и ее подкреплением, а также от интервала между условным раздражителем и реак цией. Халд разделил первичное и вторичное под крепление. Первичным подкреплением является, например, пища для голодного организма или удар электрическим током, вызывающий прыжок у кры сы. Потребность соединена с раздражителями, ре акция на которые, в свою очередь, играет роль под крепления, но уже вторичного. Халд полагал, что можно строго научно объяснить поведение организма без обращения к психическим образам, понятиям и другим интеллектуальным ком понентам. По его мнению, для различения объектов достаточно такого образования, как потребность. Ес ли в одном из коридоров лабиринта животное может найти пищу, а в другом - воду, то характер его дви жений однозначно определяется потребностью и больше ничем. Холл первым поставил вопрос о возможности мо делирования условнорефлекторной деятельности. Он высказал предположение, что если бы удалось скон струировать из неорганического материала устрой ство, способное воспроизвести все существенные функции условного рефлекса, то, организовав из та ких устройств системы, можно было бы продемонст-223 рировать настоящее научение методом "проб и оши бок". Тем самым предвосхищались будущие кибер нетические модели саморегуляции поведения.
поведения фи зико-математических методов, использование аппа рата математической логики и построение моделей, на которых проверялись гипотезы о различных спо собах приобретения навыков. Новый импульс развитию этого направления дала теория Б. Ф. Скиннера, разработавшего концепцию "оперантного бихевиоризма". Берхауз Фредерик Скиннер (1904-1990) окончил Гарвардский университет, защитив в 1931 году док торскую диссертацию. В течение последующих пяти лет Скиннер работал в Гарвардской медицинской школе, занимаясь исследованием нервной системы животных. Большое влияние на его научные интере сы оказали исследования Уотсона и работы Павлова по формированию и изучению условных рефлексов. После нескольких лет работы в Миннесотском уни верситете и в университете Индианы Скиннер ста новится профессором Гарвардского университета, где оставался до конца жизни. Он становится членом на циональной академии наук, его работы приобретают всемирную известность. Однако первоначальное стремление стать писателем приводит Скиннера к идее связать две его основные потребности - в нау ке и в искусстве, что реализуется в написанном им в 1949 году романе "Уолден-2". Здесь он описывал уто пическое общество, основанное на разработанных им принципах обучения.
необходимости си стематического подхода к пониманию человеческого поведения. Он считал необходимым исключить из ис следования все фикции, к которым прибегают пси хологи для объяснения вещей, причин которых они не знают. К таким фикциям Скиннер относил мно гие понятия психологии личности (автономии, сво боды, творчества). С его точки зрения, невозможно говорить о реальной свободе человека, так как он никогда сам не управляет своим поведением, кото рое детерминировано внешней средой. 224 Одной из центральных идей Скиннера является стремление понять причины поведения и научить ся им управлять. В этом отношении он полностью разделял разработанные Торндайком и Уотсоном взгляды на социогенетическую природу психиче ского развития, т. е. исходил из того, что развитие есть научение, которое обусловливается внешни ми стимулами. От констатации Скиннер переходит к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением. А потому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения, разработавший различные программы обучения и коррекции поведения.
собой вариации по ведения, Скиннер разрабатывает его особый вид - оперантное поведение. В принципе он исходил из того, что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности. Однако, сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, Скиннер подчеркивал сущест венные различия между ними. Условный рефлекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называл стимульным поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо независимо от того, что она в этот момент делает. Таким образом происходит ассоциация между мясом и звонком, > ответ на который наблюдается слюноотделение. Од нако, подчеркивал Скиннер, 'такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепле ния: она не может быть основой постоянного пове дения субъекта.
поведение, опера ции, которые совершает субъект в данный момент. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной реакции - выходу из клетки с помощью нажатия клювом на рычаг Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении, добиваясь того, что в конце
концов он безошибочно выполнял эту сложную опе рацию. Такой подход к формированию нужной ре акции имел большие преимущества по сравнению с традиционным. Прежде всего, это поведение бы ло намного устойчивее, .оно очень медленно угаса ло даже при отсутствии подкрепления. Скиняер об ратил внимание на то, что даже одноразовое под крепление может иметь значительный эффект, так как устанавливается хотя бы случайная связь меж ду реакцией и появлением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться по вторить реакцию, которая принесла ему успех. Та кое поведение Скиннер называл "суеверным", ука зывая на его большую распространенность. Не меньшее значение имеет и тот факт, что обу чение при оперантном обусловливании идет быст рее и проще. Это связано с тем, что эксперимента тор имеет возможность наблюдать не только за ко нечным результатом (продуктом), но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на со ставляющие, реализуемые в заданной последова тельности). Фактически происходит экстериориза-ция, "вынесение вовне" не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Что осо бенно важно, такой подход возможен при обуче нии не только определенным навыкам, но и зна ниям. Разработанный Скиннером метод программиро ванного обучения давал возможность оптимизиро вать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы имели огромные преимуще ства перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтроли ровать и, в случае необходимости, исправить про цесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку уча щегося. Кроме того, эффективность и безошибоч ность выполнения повышали мотивацию учения, активность учащихся. Появлялась и возможность ин дивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знаний.
играющая положи тельную роль при начале обучения, тормозит развитие 226 свернутых, умственных действий, так как не дает воз можности интериоризовать действие и свернуть раз вернутую педагогом схему решения задачи.
энтузиазмом и по лучили повсеместное распространение, то его под ход к программированию поведения и так называ емые программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у ма лолетних преступников, психически больных лю дей), подверглись обоснованной критике. Прежде всего речь шла о недопустимости тотального конт роля за поведением (без которого невозможно при менение этих программ), так как речь идет о по стоянном положительном подкреплении желатель ного поведения и отрицательном подкреплении нежелательного. Кроме того, возникал вопрос и о правомерности награды за определенное количе ство набранных жетонов, и о наказании за их не достаточное количество, ибо при этом не должны быть нарушены основные права детей.
корректировать и направлять процесс обучения, процесс формирования новых форм проведения' Он оказал огромное влияние на психологию. В современной американской науке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторитетов, превзойдя по количеству цитирования и сторонников даже Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория оперантного поведения оказала на практику, дав возможность пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы к обучению и новые программы. § 7. Социальный бихевиоризм Кроме процесса обучения, бихевиористы изучали и социализацию детей, приобретение ими социаль ного опыта и норм поведения того круга, к которому они принадлежат.
попытался учесть своеобразие обусловленности-человеческого поведения в своей концепции, названной социаль ным бихевиоризмом. Исследования этапов вхождения ребенка в мир взрослых привели Д. Мила к мысли о том, что лич ность ребенка формируется в процессе его взаимо действия с другими. При этом в общении с разными людьми ребенок играет разные "роли". Таким обра зом, его личность является как бы объединением раз личных ролей, которые он на себя принимает. Боль шое значение как в формировании, так и в осозна нии этих ролей имеет игра, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблю дать определенные правила.
проигрывают свои роли в зависимости от ожиданий взрослого. Именно в зависимости от ожиданий и от прошло го опыта (наблюдения за родителями, знакомыми) дети по-разному играют одни и те же роли. Так, роль ученика ребенок, от которого родители ожи дают только отличных отметок, играет по-другому, чем ребенок, которого "сдали" в школу только по тому, что это надо и чтобы он хотя бы полдня не путался дома под ногами.
принимать и иг рать различные роли, изменять их по ходу игры, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль - ребенка в своей семье. Теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с прави лами помогают детям развивать произвольность по ведения, овладевать теми нормами, которые при няты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет МИД, "обобщенный другой", т. е. пра вило, которое дети должны выполнять. Понятие "обобщенный другой" было введено Милом для то го, чтобы объяснить, почему дети выполняют пра вила в игре, но не могут еще их выполнить в ре альной жизни. C'ero точки зрения, ваигре правило является как бы еще одним обобщеиным партне ром, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклониться от нормы. 228 Большой интерес представляют и исследования асоциального *агрессивного) и просоциального по ведения, предпринятые психологами этого направ ления. Так, Д, Доллард разработал теорию фрустрации (фрустрация - дезорганизация поведения, вызванная невозможностью справиться с трудно стями). Теория Долларда утверждает, что сдержи вание слабых проявлений агрессивности (которые явились результатом прошедших фрустраций) мо жет привести к их сложению и создать очень мощ ную агрессивность. Согласно этому мнению, возможно, что все фрустрации, которые пережива ются в детском возрасте, могут привести к агрес сивности в зрелом возрасте. В настоящее время это широко распространенное мнение считается спор ным. (Тем более, что ряд исследователей доказы вают невозможность воспитания и развития детей без каких-либо фрустрационных ситуаций. Так, подсчитано, что ежедневно каждый ребенок до школьного возраста переживает около 90 фрустра-ционных ситуаций в семье и в детском саду, но только небольшое число этих фрустраций могут привести к агрессивному поведению.)
посвященные коррек ции отклоняющегося поведения. Исследования процесса социализации детей при вели бихевиористов и к открытию таких важных фе номенов, как конформизм и негативизм. Необходи мо отметить, что исследования ученых этой школы открыли многие законы и механизмы обучения и тем самым способствовали оптимизации процесса обу чения и воспитания детей. § 8. Гештальт-психология В те жегоды, когда в Соединенных Штатах вспых нул бихевиористский "бунт" против психологии со знания, в Германии другая группа молодых исследо вателей отвергла психологический "истеблишмент" с неменьшей решительностью, чем Уотсон. Эта груп па стала ядром новой научной школы, выступившей 229 под названием гештальт-психологии (от нем. Gestalt-форма, структура). Ядро образовал триумвират, в который входили Макс Вертгеймер (1880-1943), Вольфганг Келер (1887- 1967) и Курт Коффка (1886-1941). Они встретились в 1910 году во Франкфурте-на-Майне в Психологиче ском институте, где Вертгеймер искал эксперимен тально ответ на вопрос о том, как строится образ восприятия видимых движений, а Келер и Коффка были не только испытуемыми, но и участниками об суждения результатов опытов. В этих дискуссиях за рождались идеи нового направления психологических исследований.
вертикаль ную и отклоненную от нее на 20-30 градусов - про пускался с различными интервалами свет. При ин тервале более 200 миллисекунд два раздражителя воспринимались раздельно, как следующие друг за другом, при интервале менее 30 миллисекунд - од новременно; при интервале около 60 миллисекунд возникало восприятие движения. Вертгеймер на звал это восприятие фи-феноменом. Он ввел спе циальный термин, чтобы выделить уникальность этого явления, его несводимость (вопреки обще принятому в ту эпоху мнению) к сумме ощущений от раздражения сперва одних пунктов сетчатки, а затем других. Сам по себе результат опытов был тривиален. Вертгеймер использовал давно уже изо бретенный стробоскоп, позволяющий при враще нии с известной скоростью отдельных дискретных изображений создать видимость движения - прин цип, приведший к созданию кинопроектора. Верт-геймер видел смысл своих опытов в том, что они опровергали господствующую психологическую док трину: в составе сознания обнаруживались целост ные образы, неразложимые на сенсорные перво элементы.
участников, Келер, писал 30 лет спустя: "Мы все испытывали большое уважение к точным методам, посредством которых в то время исследовались определенные сенсорные дан ные и факты памяти. Но мы также очень сильно ощу-230 шали, что работа такого небольшого объема никогда не сможет дать нам адекватную психологию реаль ных человеческих существ. Одни были убеждены, что основатели экспериментальной психологии крайне несправедливы по отношению ко всем высшим фор мам психической жизни. Другие подозревали, что в самом осмовании новой науки скрыты некоторые по сылки, делающие их работу стерильной".
ощущали как сверх задачу необходимость преобразования психологии. Они занялись этой наукой, будучи воодушевлены ее экспериментальными достижениями. Они и сами прошли хорошую экспериментальную выучку (Верт-геймер - в Вюрцбурге у Кюльпе, Келер и Коффка - у Штумпфа в Берлине). И вместе с тем они испыты вали неудовлетворенность ситуацией в психологии. В чем причина? Как видно из воспоминаний Келера, причина их неудовлетворенности была в том, что высшие пси хические процессы оставались вне точного экспери ментального анализа, который ограничивался сен сорными элементами и принципом ассоциаций. Хо тя Вертгеймер получил в 1904 году (в самый разгар споров о внеобразном мышлении) докторскую сте пень в Вюрцбурге, где изучал именно эти высшие процессы, тем не менее пути к новой психологии как "науке о реальных человеческих существах" не нашел. Значит, верны подозрения, что стерильность психологических исследований коренится в ложно сти их исходных посылок. Тогда нет нужды идти экс периментальной психологии "вверх" - к актам мыш ления и воли. Следует пересмотреть ее основания начиная от трактовки простейших чувственных фе номенов. Одним из них и оказался открытый Верт-геймером целостный фи-феномен. Результаты его изучения были изложены в статье "Эксперименталь ные исследования видимого движения" (1912). От этой статьи принято вести родословную гештальтиз-ма. Его главный постулат гласил, что первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), в принципе невыводимые из образую щих их компонентов. Гештальтам присущи собствен ные характеристики и законы. Свойства частей оп-231 ределяются структурой, в которую они входят. Мысль о том, что целое больше образующих его частей, бы ла очень древней. Чтобы объяснить характер ее вли яния на психологию, следует рассмотреть общий ис торический фон (весь научно-теоретический "гештальт"), в пределах которого складывалась новая школа.
гештальтизма и бихеви оризма. Вертгеймер и Уотсон выступили с идеей ре формы психологии одновременно в условиях нара ставшей неудовлетворенности господствовавшими воззрениями на предмет, проблемы, объяснительные принципы психологии. Остро чувствовалась необхо димость ее обновления. Как известно, в движении научного познания имеются как эволюционные пе риоды, так и периоды крутой ломки общепринятых представлений. Продуктом коренных сдвигов в пси хологическом познании явились и бихевиоризм, и .гештальтизм. Их одновременное появление - пока затель того, что они возникли как различные вари анты ответа на запросы логики развития психологи ческих идей. И действительно, оба направления бы ли реакцией на сложившиеся научные стереотипы и протестом против них. Эти стереотипы выражали уже рассмотренные нами школы - структурная и функ циональная.
несгибаемым Тит-ченером, но также против функционализма Джемса - Энджелла. Оценивая гештальтизм, историки обычно подчеркивают, что для него главной мишенью служил структурализм с его трактовкой сознания как сооружения из "кирпичей (ощущений) и цемента (ас социаций)". Однако при более пристальном рассмот рении выясняется, что гештальтисты с неменьшей решительностью отвергли и функционализм.
отказались от до полнительных элементов (или актов), которые извне упорядочивают сенсорный состав сознания, прида вая ему структуру, форму, гештальт, и утвердили по стулат о том, что структурность изначально присуща самому этому составу.
Сведения об идейной генеалогии школы (и ее от дельных приверженцев) проливают свет на ее функ цию в прогрессе познания. Гештальтисты были пре емниками европейского функционализма (напомним, что Вертгеймер вышел из вюрцбургской школы, про делавшей, как мы видели, эволюцию от концепции "содержаний сознания" к концепции "актов"; Коф-фка и Келер обучались психологии у функционали ста Штумпфа), подобно тому как бихевиористы яв лялись преемниками американского функционализ ма (напомним, что учителем Уотсона был Энджелл). Преодоление антиномии механицизм - телеоло-гизм стало исторической задачей, решить которую были призваны новые психологические школы - би хевиористская и гештальтистская. Это их роднило, это объясняет факт их одновременного зарождения. Другой вопрос - как они с ней справились. Их решительно разделяло отношение к проблеме сознания. Бихевиористы считали ее псевдопроблемой - со знание устранялось из психологии, из научных объ яснений поведения. Гештальтисты, напротив, усматривали главную задачу в том, чтобы дать новую интерпретацию фак там сознания как единственной психической ре альности. Гештальтистская критика "атомизма" в психологии являлась предпосылкой переориента ции эксперимента с целью выявления в сознании образных структур, или целостностей. Достичь этой цели без самонаблюдения было невозможно. Но и два прежних варианта интроспективного метода пришлось отвергнуть (вундтовский, требовавший от испытуемого отчета об элементах "непосредствен ного опыта", и метод членения сознания на "фрак ции", выработанный вюрцбургской школой). Гештальтисты приняли третий вариант интрос пективного метода, получивший название феноме нологического. В поисках путей проникновения в реальность душевной жизни во всей ее полноте и непосредственности предлагалось занять позицию "наивного" наблюдателя, не отягченного предвзя тыми представлениями об ее строении.
исследователей, ра-233 ботавших в одном из главных центров эксперимен тальной психологии того времени - в Геттингенском университете. Они следовали не столько за своим учи телем психологии маститым Г. Э. Мюллером, сколь ко за профессором философии этого университета Э. Гуссерлем (1859-1938), который вслед за Брента но учил, что феномены сознания достойны быть рас смотрены сами по себе в их непосредственной инту итивной данности. Гуссерль видел свою задачу в том, чтобы рефор мировать логику, а не психологию. Но выдвинутая им идея феноменологического метода как "непред взятого", освобожденного, свободного от банальных стереотипов описания психической реальности про извела глубокое впечатление на молодых сотрудни ков Г. Э. Мюллера, занимавшихся эксперименталь но-психологической работой. Среди них выделялись Д. Кати и Е. Рубин. Кати, Рубин и другие психологи-эксперимента торы, перешедшие от "атомистского" понимания чувственного восприятия к целостному, проводи ли свои исследования в те же годы, когда склады валась гештальтистская школа, и эта школа впос ледствии их широко использовала. В частности, от крытый Рубином феномен "фигуры и фона" занял почетное место среди основных законов гешталь-та. Однако, хотя гештальтистов и сближала с гет-тингенскими психологами ориентация на новое, фе номенологическое применение интроспекции, их программа была значительно шире и перспектив нее. Их вдохновляла идея трансформации психо логии в точную науку, строго следующую общим стандартам естествознания. Уже в первой работе Вертгеймера характеристика фи-феномена не ог раничивалась его описанием: предполагалось, что он имеет физиологическую основу, которая усмат ривалась в "коротком замыкании", возникающем (при соответствующем временном интервале) между зонами мозга.
физико-математического, отличала гештальтизм от других феноменологических концеп ций. Соратник Вертгеймера Келер имел наряду с пси хологической хорошую физико-математическую под-234 готовку. Он обучался физике у одного из ее преобра зователей, создателя теории квантов Макса Планка. Широкие естественнонаучные интересы отличали также Вертгеймера, у которого впоследствии устано вились дружеские отношения с Эйнштейном, даже принимавшим участие (в качестве интервьюируемо го) в вертгеймеровских опытах.
о природе. Но для бихевиористов моделью служила биология, для гештальтистов-физика. Понятие о гештальте не считалось, таким образом, уникально-психологиче ским, приложимым лишь к области сознания. Оно было предвестником общего системного подхода ко всем явлениям бытия. Зарождался новый взгляд на соотношение части и целого, внешнего и внутрен него, причины и цели.
психического развития ребенка, так как в исследовании развития психических функций видели доказательства правиль ности своей теории.
психики ребен ка, с точки зрения гештальтистов, является восприя тие. Именно от того, как воспринимает ребенок мир, доказывали эти ученые, зависит его поведение и по нимание ситуаций. Сам процесс психического развития, с точки зре ния гештальт-психологии, делится на два незави симых и параллельных процесса - созревание и обучение. Один из основоположников этого направ ления Коффка подчеркивал их независимость, до казывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, созда вая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее обу чение не может ускорить процесс созревания и диф ференциации гештальтов, процесс созревания не ускоряет обучение.
исследовании форми рования познавательных процессов (восприятия, мышления), так и в развитии личности ребенка. Изу-235 чая. Процесс .восприятия, они утверждали, что основ ные свойства восприятия появляются постепенно, с. вызреванием гештальтов. Так появляется констант ность и правильность восприятия, а также его ос мысленность. . Исследования-развития восприятия у детей, кото рые проводились в лаборатории Коффки, показали, что у ребенка имеется набор смутных и не очень адек ватных образов внешнего мира. Постепенно в про цессе жизни эти образы дифференцируются и ста новятся все более точными. Так, у новорожденных детей есть смутный образ человека, в гештальт кото рого входят и голос, и лицо, и волосы, и характер ные движения. Поэтому маленький ребенок одного-двух месяцев может не узнать даже близкого взрос лого, если он поменяет прическу или сменит привычную одежду на совершенно незнакомую. Од нако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: лица, в котором выделяются как отдельные гешталь-ты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела. Развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, при этом неокрашенное воспри нимается как фон, а окрашенное-как фигура. По степенно окрашенное делится на теплое и холодное, и в окружающем дети выделяют уже несколько на боров "фигура-фон". Это неокрашенное-окрашен ное теплое, неокрашенное - окрашенное холодное и т. д. Таким образом, единый прежде гештальт пре вращается в несколько, уже более точно отражаю щих цвет. Со временем и эти образы дробятся: в теп лом выделяются желтый и красный цвета, а в холод ном - зеленый и синий. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока, наконец, ребе нок не начинает правильно воспринимать все цвета. Таким образом, Коффка приходил к выводу о том. что в развитии восприятия большую роль играет сочета ние фигуры и фона, на котором демонстрируется дан ный предмет. Он сформулировал один из законов восприятия, который был назван "транедукция" Этот закон до казывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения. 236 Исследовал развитие восприятия у детей еще один представитель этой школы - Г. Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур деть ми разного возраста. Так, при рисовании конуса че тырех-пятилетние дети рисовали рядом круг и тре угольник. Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гешталь-тами. Со временем происходит их интеграция и уточ нение, благодаря чему дети начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фоль-кельт проводил и сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали. При этом оказалось, что в том-случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только ко лючки, передавая свое общее ощущение от предме та, а не его форму. То есть происходило, как и дока зывали гештальтисты, схватывание целостного обра за предмета, его "хорошей" формы, а затем его просветление и дифференциация. Эти исследования имели большое значение для работ по исследованию зрительного восприятия в России, в школе А. В. За порожца, и привели психологов этой школы к мыс ли о том, что существуют определенные образы - сенсорные эталоны, которые лежат в основе вос приятия и узнавания предметов. Такой же переход от схватывания общей ситуа ции к ее дифференциации происходит и в интеллек туальном развитии - доказывал гештальт-психолог В. Келер. Он считал, что обучение ведет к образова нию новой .структуры и, следовательно, к иному вос приятию и осознанию ситуации. В тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобрета ют новую функцию. Это осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образовани ем нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс "пере-структурированием гештальта" и считал, что он про исходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта. Для 'того чтобы подчеркнуть мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, 237 Келер дал этому моменту переструктурирования на звание "инсайт", т. е. озарение. Как помнит чита тель, Бюлер пришел к сходному выводу, назвав его "ага-переживание" . Келер провел эксперимент, в котором детям предлагалось достать машинку, расположенную вы соко на шкафу. Для того чтобы ее достать, надо было использовать разные предметы - лесенку, ящик, стул. Оказалось, что если в комнате была лестница, дети быстро решали предложенную за дачу. Сложнее было в том случае, если надо было догадаться использовать ящик. Но наибольшие за труднения вызывал вариант, когда в комнате не бы ло других предметов, кроме стула, который надо было отодвинуть от стола и использовать как под ставку. Келер объяснял эти результаты тем, что ле стница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то располо женное высоко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудно сти. Включение ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как ящик может осознаваться в нескольких функциях. Что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт-со столом, с ко торым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить целостный образ "стол - стул" на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль. К. подобным же выводам о роли "инсайта" в пе-реструктурировании прежних образов пришел и М. Вертгеймер, который исследовал процесс творче ского мышления у детей и взрослых.
гештальт-психологии. Ему был придан универсальный характер. Оно стало ос новой гештальтистского объяснения адаптивных форм поведения, которые Торндайк и бихевиористы объясняли принципом "проб, ошибок и слу чайного успеха". Так произошла первая конфронтация двух моло дых, только еще зарождавшихся психологических на правлений - гештальтизма и бихевиоризма. Смысл 238 конфронтации обычно видят в характере ответа на вопрос, постепенно или мгновенно решается интел лектуальная (поведенческая) задача. В одном случае при инсайте нужный вариант действия находится сра зу же, в другом он отбирается путем длительных по исков. Такое объяснение упускает из виду категори альные основания различий между двумя психоло гическими школами. Ведь инсайт означал для гештальтистов переход к новой познавательной, образной структуре, со ответственно которой сразу же меняется характер приспособительных реакций. Первично-понима ние (сдвиг в образном "поле"), вторично-двига тельное приспособление (перестройка в исполни тельских звеньях действия). Концепция "проб и ошибок" игнорировала понимание (т. е. образно-ориентировочную основу действия), каким бы оно ни было - мгновенным или постепенным. Адапта ция считалась достижимой за счет тех же факто ров, которые обеспечивают приспособление орга низма к среде на всех уровнях жизнедеятельности, в том числе и на уровнях, где образ вообще отсут ствует.
мнению, про блема целого и части. Гештальтизм отстаивал идею целостности в противовес бихевиористскому взгляду на сложную реакцию как сумму элементарных. Ге-штальтизм действительно положил немало сил на борьбу с "атомистскими" представлениями о созна нии и поведении. Но если ограничиться этим теоре тическим аспектом, то остаются в тени различия бо лее существенного, категориального порядка.
реальность, не регулятор поведения, а неуловимый, призрачный продукт интроспекции. Для гештальтизма учение о двигательных актах, лишенных образной ориента ции по отношению к среде, представлялось изы мающим из психической деятельности ее сердце вину. Однако на стороне бихевнористов было важное преимущество. Они могли дать своим фак там детерминистское объяснение. Двигательная ре акция неизменно трактовалась ими как эффект,
производимый объективно контролируемыми не зависимыми переменными. Гештальтизм, следуя интроспективной традиции, считал единственны ми психологическими фактами непосредственно ис пытываемые субъектом феномены сознания. Ощу щая несовместимость этой традиции с естествен нонаучным подходом, гештальтисты пытались соотнести феноменальный "мир" с реальным, фи зическим . В этом пункте наметились различия между близ кими к гештальтистам психологами из геттингенской лаборатории, считавшими неправомерным выходить за пределы свидетельств самонаблюдения, и гешталь-тистским триумвиратом, который надеялся перестро ить психологию по типу физики. Сказанное проливает свет на несколько странный факт: первый программный труд гештальт-психологии, принадлежавший Келеру, был посвящен вопро сам физической химии и назывался "Физические геш-тальты в покое и стационарном состоянии" (1920). Психолог, занимавшийся до этого акустическими ощущениями и зоопсихологией, обратился к колло идной химии не из-за прихотливых изменений в про фессиональных интересах. Теория гештальта не мог ла претендовать на серьезную роль без естественно научного обоснования. Поэтому она и начинается с келеровской книги о физических гештальтах. Келеру и его научным друзьям представлялось, что принцип гештальта-единый для различных порядков явле ний - позволит по-новому решить психофизическую проблему, приводя сознание в соответствие с физи ческим миром и в то же время не лишая его само стоятельной ценности. Это решение выразилось в по нятии изоморфизма. Изоморфизм означает, что элементы и их отно шения в одной системе взаимно однозначно соот ветствуют элементам и их отношениям в другой. Фи зиологическая и психологическая системы, согласно гештальтистской гипотезе, изоморфны друг другу (по добно тому как топографическая карта соответству ет рельефу местности).
психического разви тия" (1921), а затем программная статья Вертгейме-240 ра "Исследования, относящиеся к учению о гешталь-те" (1923)* В этих работах была изложена программа нового направления, которое организовало свой жур нал "Психологическое исследование" (до его закры тия при гитлеровском режиме вышло 22 тома). Ке-лер занял после Штумпфа кафедру в Берлинском уни верситете. К гештальтистскому триумвирату были близки доцент этого университета Курт Левин, со здавший самостоятельную школу, невролог Курт Гольдштейн и др. 20-е годы ознаменовались серьезными экспери ментальными достижениями гештальт-психологии. Они касались главным образом процессов восприя тия, притом зрительного. Было предложено множе ство законов гештальта (их насчитывали 1 14). К ним, в частности, относились уже знакомые нам "фигура и фон" и "транспозиция" (реакция не на отдельные раздражители, а на их соотношение).
проведенный Келером над курами, у которых вырабатывалась дифференцировка двух оттенков серого цвета. Куры научались клевать зерна, разбросанные на светлом квадрате, от личая его от находившегося рядом темного. В конт рольном опыте тот квадрат, который послужил по ложительным раздражителем, оказывался рядом с еще более светлым квадратом. Куры и выбирали этот по следний. Они, таким образом, реагировали не на аб солютную светлоту, а на соотношение светлот (на "более светлое"). Их реакция, по Келеру, определя лась законом "транспозиции". Были предложены и другие законы. Так, под пре-гнантностью имелась в виду тенденция восприни маемого образа принять законченную и "хорошую" форму. ("Хорошей" считалась целостная фигура, которую невозможно сделать более простой или бо лее упорядоченной.) Константность означала по стоянство образа вещи при изменении условий ее восприятия.
традиционной "атомистской" трактовки сознания, то в дальней шем, как уже говорилось, их главной мишенью стал бихевиоризм. Пытаясь показать его односторон-241 Насть, неспособность охватить своими объяснитель ными понятиями образно-смысловую регуляцию поведения, гештальтисты, однако, сами оказались беспомощными перед этой регуляцией, ибо они, как и их противники, разъединили образ и дейст вие. Ведь образ у гештальтистов выступал в виде сущности особого рода, подчиненной собственным имманентным законам. Его связь с реальным, пред метным действием оставалась ничуть не менее за гадочной, чем соотношение между действием и об разом у бихевиористов.
безотносительно к реаль ной предметной деятельности создала тупиковую си туацию и в гештальтистских исследованиях мышле ния человека. Этой проблеме была посвящена оставшаяся незаконченной книга Вертгеймера "Про дуктивное мышление" (1945). Опыты проводились над детьми. Были использованы также интервью с Эйн штейном. Исходя из общего положения гештальти-стов, что подлинное мышление является "инсайт-ным", а инсайт предполагает схватывание целого (на пример, принципа решения проблемы), Вертгеймер выступил против традиционной практики обучения в школе.
ассоцианистская (обуче ние строится на упрочении связей между элемента ми), либо формально-логическая. Обе препятствуют развитию творческого, продуктивного мышления. Вертгеймер доказывал, что творческое мышление за висит от чертежа, схемы, в виде которой представ ляется условие задачи или проблемной ситуации. От адекватности схемы зависит правильность решения, причем хорошая схема дает возможность посмотреть на нее с разных точек зрения, т. е. позволяет создать из элементов, которые входят в ситуацию, разные гештальты. Этот процесс создания разных образов с постоянными элементами и является процессом твор чества, и чем больше различных значений получат предметы, включенные в эти образы, тем более вы сокий уровень творчества продемонстрирует ребенок. Поскольку такое переструктурирование легче произ водить на образном (а не на вербальном) материале,
то неудивительно, что Вертгеймер пришел к выводу: ранний переход к логическому мышлению мешает развитию творчества у детей. Он также говорил, что упражнение убивает творческое мышление, так как при повторении происходит фиксация 'одного и того же образа и ребенок привыкает рассматривать вещи только в одной позиции. Поэтому у детей, обучав шихся геометрии в школе на основе формального ме тода, несравненно труднее выработать продуктивный подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался. Он стремился выяснить психологическую сторону ум ственных операций (отличных от логических опера ций), которая описывалась в традиционных гешталь-тистских терминах: "реорганизация", "группировка", "центрирование" и т. п. Детерминанты этих преоб разований остались невыясненными.
однако вначале встретили ее безразлично. Правда, тогда же Толмен, приступив к своим многолетним исследованиям по ведения крыс в лабиринте, заменил понятие о раз дражителе понятием о знаковом гештальте. Но он был одинок. Кругом победно развевались знамена би хевиоризма.
непосредственно из уст ее лидеров. В 1924 году в Корнельский уни верситет был приглашен для чтения лекций Кофф-ка, в 1925 году в Гарвардский университет был при глашен Келер. Идеи гештальтизма существенно повлияли на пре образование первоначальной бихевиористской докт рины и подготовили почву для необихевиоризма, ко торый стал складываться на рубеже ЗО-х годов. К это му периоду главные представители гештальтистского направления, спасаясь от нацизма, иммигрировали в Соединенные Штаты Америки и устроились в раз личных университетах и научных центрах. Это было внешним обстоятельством, обусловившим оконча тельный распад школы. Но имелись и внутренние причины.
по видимо сти напоминающей принципы естественных наук, 243 близостью к которым своих построений гешталь-тисты особенно гордились-Аналогия с физикой ни чуть не расширяла возможности причинного объ яснения психических явлений. И когда впоследст вии физик Р*Оппенгеймер, выступая на собрании Американской психологической ассоциации, ска зал, что науке известна физическая теория поля, но с термином "психологическое поле" он ника кой идеи соединить не может, в зале раздались смех и аплодисменты. Касаясь аналогий в науке, Оп-пенгеймер сказал: "То, что сделали псевдоньюто-нианцы с социологией, просто смехотворно. Это же относится к объяснению психических явлений в механических понятиях. Когда я слышу, как сло во "поле" употребляется и в физике, и в психоло гии, я испытываю нервозность, которую полностью объяснить не могу".
основания, кроме физического. К сознанию такой подход неприменим. Сознание не является самостоятельным миром, и его динамика не может быть научно объяснена из него самого. жүктеу/скачать 2.9 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|