Материал взят из «Основы сурдопедагогики» [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г. А. Карпова. Екатеринбург, 2010

§ 9.3. Комбинированная система

(Метод тотальной коммуникации)

Иная судьба была уготована тотальной коммуникации в США. Там она практикуется с 1868 года как официальная система обучения глухих. Основана путем встречного движения и слияния двух методов – мимического и орального. В 1815 году священник Томас Хопкинс Галлодет, обучавший индивидуально глухую девочку Алису Консвелл, был послан ее богатым отцом для изучения методов обучения глухих и стажировки в Европу. Из Парижа он вернулся с лучшим воспитанником Р. А. Сикара глухим учителем Лораном Клерком, который заложил в США первоначальную традицию обучать глухих по французскому мимическому методу. Однако недовольство учителей-практиков малой эффективностью данного метода в плане обучения произношению исподволь нарастало.

В 1844 году учитель глухих Хорас Манн и первый учитель слепоглухих Самуэль Хоув после поездки по странам Европы стали убежденными пропагандистами чистого устного метода. Их сторонником стал сын Т. Галлодета Эдвард Галлодет, посетивший 40 институтов для глухих в Европе, в том числе и Санкт-Петербургский институт глухих. Однако американские учителя-практики и этот метод в его чистом виде оценили отрицательно, справедливо считая, что он мало способствует умственному развитию глухих.

В 1868 году Э. Галлодет провел конференцию директоров 25 американских училищ для глухих, в результате которой было принято решение об объединении наиболее продуктивных идей мимического и орального методов в новую компромиссную «комбинированную систему» (синонимом является термин «тотальная коммуникация»), в которой применялись все формы коммуникации: жестовый язык, дактильная речь, словесная речь в ее устной и письменной формах.

Тотальная коммуникация внешне очень сходна с билингвистическим методом (см. далее); однако билингвисты оказались яростными оппонентами тотальной коммуникации. Суть противостояния заключается в типе используемой жестовой речи. В тотальной коммуникации используется калькирующая жестовая речь, а не разговорный жестовый язык, как в билингвизме. Восходя к опыту Ш. Делепе и Р. А. Сикара, американские сурдопедагоги применяют особые методические знаки для обозначения грамматических форм, артиклей, суффиксов, приставок и т.д.

Оценка тотальной коммуникации в среде специалистов противоречива. С одной стороны, быстро растет ряд ее адептов. Так, в Копенгагене открыт Центр тотальной коммуникации [31; с. 76]. Глухая профессор социальной психологии Галлодетского университета (Вашингтон) Френсис Парсонс, волонтер-организатор школ для глухих в Африке и Юго-восточной Азии, объездила весь мир с пропагандой тотальной коммуникации и считает, что «в образовании глухих слишком часто чрезмерное значение придавалось речи – в ущерб мышлению и другим решающим качествам. Я верю в тотальную коммуникацию – комбинированное использование речи, жестового языка и всех других методов передачи информации и идей. И еще верю, что подобный способ обучения улучшает образование глухих, и выступаю против попыток превратить глухих детей в «нормальных» или «слышащих» людей». [цит. по 8; с. 791]. С другой стороны, многие видные сурдопедагоги скептически оценивают данный метод. Так, например, известный немецкий сурдопедагог Армин Лёве отзывается о ней как о «добродетели, именуемой понятием «базар». По его мнению, при тотальной коммуникации «говорящему необходимо произносить слова устной речи, дактилировать и сопровождать свои слова жестовой речью. В то время как отвечающая сторона должна читать с губ, использовать остаточный слух и одновременно обращать внимание на дактилирование или жесты... Едва ли найдется ребенок, который был бы действительно способен выполнять все требования данного метода. Почти все смотрят только на руки и поэтому не учатся говорить внятно и считывать с губ» [54; с. 60.].

Этот же автор описывает сравнительные исследования языковой обученности выпускников оральных школ и школ ТК. Ученые Геерс, Моог и Шикк в 1984 году обследовали 327 глухих учеников. Устно-речевые результаты учеников ТК оказались на значительно более низком уровне, чем у «оральных» учеников. Оральные ученики опережали учеников ТК также и по умению пользоваться грамматическими категориями [54; с. 66].

Попытаемся (несмотря на расплывчатость и неясность для внешнего наблюдателя теоретической и методической составляющих обсуждаемого метода) обобщить положительные стороны и ограничения метода тотальной коммуникации.

Метод тотальной коммуникации нужно рассматривать как педагогическую модификацию социокультурной концепции глухоты.

В нашей стране в исторической ретроспективе к комбинированному методу необходимо отнести систему В. И. Флери, который, как указывалось выше, начав с мимической системы, в ходе личной практики и размышлений ввел в обучение глухих устную речь как обязательный предмет. Напомним, что после него русская сурдошкола стремительно стала переориентироваться на чистый устный метод, и комбинированный метод В. И. Флери остался по сути дела историческим фактом. На сегодня в нашей стране данный метод не применяется.

1. 
   Сформулируйте задачи и объясните выбор средств обучения и общения в комбинированном методе.
   
2. 
   В чем суть методологических расхождений между билингвизмом и комбинированном методом?
   
3. 
   В какой стране (странах) в настоящее время комбинированный метод является государственной системой обучения глухих?
   
4. 
   Сравните уровень устно-речевых умений у выпускников ТК школ и оральных школ.
   
5. 
   Какова судьба комбинированного метода в Европе и дореволюционной России?
   

Билингвизм как система обучения глухих начал оформляться в конце 60-х гг. ХХ века в странах Западной Европы в контексте набравшей в это время силу социокультурной концепции. Билингвизм имеет достаточно развернутую методологическую платформу, суть которой можно представить в следующих положениях.

1. Психолингвистическое положение о статусе жестового языка. Жестовый язык признается самостоятельной, универсальной, полноценной коммуникационной системой общения между глухими, на нейропсихологическом уровне управляемой левым полушарием, также, как словесный язык. Жестовый язык является одной из системообразующих основ лингво-культурного сурдоменьшинства.

2. Психологическое положение о роли жестового языка как носителя мышления и средства общения в развитии глухого ребенка. Дети, с раннего возраста владеющие жестовой речью, имеют преимущества в когнитивном, эмоциональном и психосоциальном развитии перед глухими детьми, не владеющими жестами.

3. Социокультурное положение о необходимости прекратить дискриминацию глухого сообщества. Во-первых, предоставить глухим правовую возможность обучаться на своем природосообразном жестовом языке на равных основаниях со словесным языком, т.е. на основе словесно-жестового двуязычия; во-вторых, прекратить принудительно подготавливать глухого учащегося к ассимиляции со слышащим большинством через систему орального образования.

4. Правовое положение, юридически закрепляющее право глухих обучаться на жестовом языке. Речь идет о принятии в РФ закона «О языках народов РФ» от 25 октября 1991 г., где установлено, что граждане имеют право получить основное общее образование на родном языке, в пределах возможностей, предоставляемых системой образования.

Методические идеи системы «бай-бай» (билингвистическое и бикультурное единство) прежде всего связаны с решением вопроса о выборе средств обучения и общения. Средством обучения в этой системе избраны: словесный язык в письменной и устной форме, национальный (разговорный) жестовый язык, дактильная речь. Именно в этом методе реализована идея Л. С. Выготского о «полиглоссии», согласно которой «различные формы речи могут служить не только конкурентами друг для друга и взаимно тормозить развитие одна другой, но и ступенями, по которым глухонемой ребенок восходит к овладению речью» [19; с. 303].

В отличие от тотальной коммуникации, в которой, напомним, применяется калькирующая жестовая речь с системой методических знаков, в билингвизме используется только естественный разговорный жестовый язык. Глухих детей обучают на специальных уроках культурной жестовой разговорной речи. Словесная речь сначала является предметом обучения, а потом по мере ее формирования – средством обучения. Г. Л. Зайцева выделяет важные факторы билингвистической образовательной среды: свободное владение жестовой речью учителями и участие в педагогическом процессе глухих учителей – социальных образцов для подражания глухими учащимися. Средством неформального общения является культурная жестовая речь, в данной ситуации приоритетная по сравнению со словесной, так как она – наиболее естественное, комфортное и быстрое средство непосредственной коммуникации. Г. Л. Зайцева отмечает, однако, что конкретные технологические приемы применения словесно-жестового двуязычия не прописаны с достаточной конкретностью, разнородно решаемы в разных странах, расплывчаты. Получены пилотажные результаты обучения по билингвистической системе. В Швеции и Норвегии, где впервые состоялись выпуски бай-бай учащихся, отмечают, что уровень знания этих выпускников по математике и национальному языку выше, чем у оралистов. У них богаче словарный запас, лучшее понимание письменных текстов, более развита самостоятельная письменная речь. Вместе с тем устная речь развита на более низком уровне. Как важное достижение отмечается более высокий уровень социализации.

Основными противниками бай-бай метода (также как и сходного метода тотальной коммуникации) были и продолжают оставаться оралисты. А. Леве утверждает, что одновременное сопровождение устной речи жестами ведет к замедленности и утрированности артикуляции, так как темп моторики жестов и речевой моторики неодинаков; в жестовой речи отсутствует ритм и ударение устной речи, при сопровождении жест лишает устную речь этой характеристики [54; с. 73]. Другой автор Эрик Веденберг отмечает, что «жестовый язык подавляет волю говорить спонтанно и препятствует развитию слухового внимания» [там же; с. 72]. Оралист Петер Янн считает, что «язык жестов ... это смерть для словесной речи» [112; с. 83].

В ответ сторонники билингвизма ссылаются на практику изучения иностранного языка в массовой школе. Родной и иностранный языки, отлитые в разные формы, с неизбежностью сталкиваются, и задача учителя – предвидеть характер этого столкновения и уметь управлять им [36].

Исторически длительная дискуссия между сторонниками и противниками жестовой речи как средства обучения привела к тому, что психолого-педагогический аспект обучения глухого ребенка речи, обращенный на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность постепенно изменяет педагогическое мышление оралистов. Они уже не те традиционные ястребы – инквизиторы от чистого устного метода и признают методологическую возможность дифференцированного подхода к возможностям глухих усвоить устную речь. Так, скажем, Армин Леве, ортодоксальный оралист, специалист по раннему семейному обучению глухих детей устной речи, в 1974 году выступил с заключением о создании обучающих программ по категориям глухих, суть которого состоит в признании того, что есть дети, для которых обучение только на основе устной речи труднодоступно. «каждый из ... методов обучения – метод устной речи, метод письменной речи и дактилологии и метод жестовой речи – имеет право на существование» [54; с. 74]. Другой ортодоксальный современный оралист Петер Янн признает: «В соответствиии с современными представлениями для обучения словесной речи и навыкам общения можно использовать зрительный анализатор, осязание, кинестетические ощущения и остаточный слух. В качестве дополнительных информационных каналов существуют ... естественная мимика и жесты, язык жестов». [112; с. 43].

В основе билингвизма лежит социокультурная концепция глухоты.

Бай-бай школы сейчас широко распространены в странах Европы, развивающихся странах, в Австралии. В Швеции, Норвегии, Литве и Эстонии билингвизм стал государственной образовательной политикой [31; с. 61]. В нашей стране билингвистическая система применяется экспериментально только в адаптивной школе № 65 в г. Москве, в которой открыты классы билингвистической гимназии под руководством Г. Л. Зайцевой. В 1996 г. в нашей стране прошла Международная конференция по проблемам билингвистического образования, которая явилась важной исходной вехой на пути становления новой для России системы образования глухих. В Белоруссии таким же экспериментальным внедрением билингвизма руководит Л. С. Димскис.

Вопросы и задания

1. 
   Раскройте основные методологические положения системы билингвизма.
   
2. 
   Почему представители системы «бай-бай» резко выступают против использования в обучении глухих калькирующей жестовой речи?
   
3. 
   Обучают ли в этой системе устной форме словесной речи? Какое место занимает письменная речь? Дактильная речь?
   
4. 
   Есть ли в нашей стране сеть билингвистических школ? Покажите масштабы распространения системы билингвизма за рубежом.
   
5. 
   Какая концепция глухоты лежит в основе данного метода?
   

Интеграция глухого в сообщество слышащих всегда была одной из главных задач сурдопедагогики и путеводной точкой усилий, направленных на его образование. Здесь можно выделить два основных пути – через специализированную школу (сегрегационное воспитание) и через интегрированное воспитание (социально совместное воспитание). Практика сегрегационного образования с очевидностью показала его неспособность полноценно социализировать глухих учащихся. Выше (в § 6.4.) уже приводились данные о более низком уровне социализированности глухих выпускников по сравнению со слышащими. Вот почему сама идея интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии как путь к конечной интеграции с нормальным (слышащим) большинстом после окончания школы достаточно давно зародилась в недрах именно сурдопедагогики. Она была высказана и даже воплощена на практике в середине ХIХ века во Франции сурдопедагогом А. Бланше, который в 1850 г. открыл в Париже классы для глухих при районных школах, а слабослышащих поместил в классы слышащих. Несмотря на положительные отзывы сурдопедагогов-современников, опыт этот был забыт ввиду теоретической и методической непроработанности его основ. Горячо поддерживал идеи А. Бланше, правда только на теоретическом уровне, русский сурдопедагог Я. Т. Спешнев, переведший книгу А. Бланше «Руководство для наставника об обучении глухонемых в народных школах» (1865).

Новый виток развития идеи обучения неслышащих детей в массовой школе связан с широким социально-педагогическим движением за равные образовательные права детей с отклонениями в развитии, которое охватило все страны Нового и Старого Света во второй половине ХХ века. На волне гуманизации общественных ценностей, принятия демократической парадигмы, отвергающей все виды сегрегации «инаких», в том числе и образовательной сегрегации в закрытых интернатах, общество потребовало перестройки национальных систем специального образования через и на основе включения особых детей, в том числе неслышащих, в общий образовательный поток – mainstreaming. Никто не может лишать особых детей права обучаться не изолированно, а вместе со всем детским сообществом. Данный антидискриминационный лозунг, ассоциируемый с представлениями о таких ценностях, как равенство, терпимость, принятие, эмансипация, стал исходным социально-политическим основанием интегрированного обучения глухих и слабослышащих.

Сурдоспециалисты и родители неслышащих прогнозировали в этом типе обучения кроме того и дидактико-социализирующие преимущества, заключавшиеся, по их мнению, в следующем:

• 
  воспитание глухого ребенка в семье;
  
• 
  создание потребности в словесной речи в процессе постоянного пребывания в естественной речевой среде слышащих сверстников;
  
• 
  приобретение опыта говорения в неизмеримо больших объемах, нежели в среде закрытого интерната и как следствие – повышение уровня устно-речевой компетентности;
  
• 
  естественная социализация в сообществе слышащих сверстников и взрослых, ведущая к качественному повышению уровня социализированности и социальной зрелости.
  

По данным зарубежного опыта, для организации интегрированного обучения необходима мощная материальная, методическая и кадровая оснащенность массовой школы. Оно требует на 30-40% больше специалистов, чем сегрегированное обучение; обходится дороже на 40-60% [107; с. 176].

Реальная зарубежная практика интегрированного обучения неслышащих детей остудила горячие головы. Исследования, проведенные в школах США, Швеции, Италии и других странах, показали, что ни социальные (кроме воссоединения с семьей), ни дидактические ожидания не оправдались. Глухие дети оказались не принятыми в коллективе слышащих; общение со сверстниками оказалось минимальным и осуществлялось примитивными естественными жестами. Так, социометрическое исследование 215 слабослышащих учащихся массовых школ в Швеции показало, что 25% младших школьников и 47% подростков являются изолированными; не имея достаточного речевого развития, будучи изолированными, глухие дети практически не говорят. В условиях изоляции и непосильной конкуренции с образовательными возможностями слышащих сверстников у глухих детей формируется заниженная самооценка. Так же обстоят дела и с процессом обучения: чтобы глухие дети поняли учителя, к ним на помощь приходит переводчик; по сути дела обучение происходит по традиционному методу тотальной коммуникации, а не на основе только словесной речи [30; с. 54].

Резко отрицательная оценка интегрированного обучения глухих была дана в 1988 году в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих: «Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми нуждами, кроме глухих. Глухие относятся к детям с особым языком общения, своей субкультурой, обычаями и проч. Нарушение их права на свой язык следует расценивать как нарушение прав человека» [108; с. 13].

Несмотря на отмеченные объективные неудачи и крайне резкую оценку представителями общества глухих, интегрированное обучение, по мнению сурдопедагогов, нельзя поспешно списывать со счетов: при оптимальных формах его организации и соблюдении ряда педагогических условий интеграция действительно несет в себе мощный потенциал социального воспитания, что и было отмечено на Конгрессе по образованию глухих (Израиль, 1995 год).

К наиболее приемлемым для детей со слуховой депривацией формам интеграции относятся:

• 
  временнáя интеграция, когда глухие дети учатся в специальных классах в массовой школе; дети этих классов объединяются со слышащими для совместного проведения внеурочных воспитательных мероприятий; возможно совместное проведение уроков с малым объемом речевой нагрузки, например, уроки изо, труда, физкультуры;
  
• 
  комбинированная интеграция, когда 1-2 неслышащих ребенка обучаются в массовом классе, при этом специалист-дефектолог проводит с ними коррекционные занятия индивидуально или малыми группами;
  

• 
  полная интеграция, показанная для слабослышащих и позднооглохших детей с высоким уровнем психофизического развития, предполагающая обучение 1-2 неслышащих учащихся в массовом классе при постоянном консультировании и коррекционной поддержке специалиста-дефектолога.
  

Но даже в показанных случаях интеграция неслышащих детей не может осуществляться автоматически, спонтанно. Для достижения ожидаемых преимуществ интеграции необходимы, по крайней мере, два условия. Первое условие – ее ненасильственный характер, возможность выбора для родителей, дефектологов и самих учащихся. Второе условие – активные организационные, технические и методические усилия педагогов по включению неслышащего ребенка в сообщество слышащих детей, которые еще предстоит разработать. Понятие «включающее образование» отражает новый взгляд на сущность интегрированного обучения особых детей, мобилизующий массовую школу и специалистов-дефектологов на интеграцию как активное действие, а не механическое присоединение.

Обобщим положительные стороны и ограничения интегрированного обучения.
Несомненно, что интегрированное обучение есть яркое педагогическое воплощение социокультурной концепции глухоты.

В России применение интегрированного обучения носит пока экспериментальный, а не массовый характер ввиду того, что отечественная массовая школа не имеет пока того материально-технического, кадрового, финансового потенциала, который имеют массовые школы за рубежом. Исследованиями и опытным внедрением данного метода занимается Институт коррекционной педагогики РАО (на 2001 год он курировал 48 интегрированных детей в Москве и некоторых районах страны) и Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга (на 2001 год курировал 50 интегрированных детей в Санкт-Петербурге и других районах страны) [34].

В 2002 г. вышло письмо МО РФ № 03-51-5 от 15. 01.2002, которое надо рассматривать как инструктивно-юридическую основу организации интегрированного обучения в ДОУ для неслышащих воспитанников. Суть его в том, что признается необходимость создания групп смешанного типа, наполняемость которых рекомендуется в следующих пропорциях: ясельная группа – 8 слышащих + 2 неслышащих; младшая подготовительная группа – 5 слышащих + 4 неслышащих. Педагогический коллектив самостоятелен в выборе программ из комплекса вариативных общеразовательных и коррекционных программ. При этом воспитатели проводят занятия в первую половину дня с нормально развивающимися воспитанниками, а во вторую половину дня – со всеми воспитанниками группы. По такой же схеме проводятся физкультурные и музыкальные занятия. Для организации работы смешанной группы в штат ДОУ вводится должность – одна ставка сурдопедагога.

Вопросы и задания

1. 
   Обоснуйте методологически движение за интегрированное обучение детей с отклонениями в развитии.
   
2. 
   Какие социальные и дидактические преимущества может дать при условии целенаправленного педагогического руководства метод интегрированного обучения?
   
3. 
   Раскройте понятие «mainstreaming» и покажите масштабы внедрения последнего в практику специального образования глухих за рубежом.
   
4. 
   Охарактеризуйте возможные оптимальные формы интеграции неслышащих детей в массовую школу.
   
5. 
   Насколько на сегодня развернута практика интегрированного обучения неслышащих в нашей стране?