Материал взят из «Основы сурдопедагогики» [Текст] : учеб пособие для студ высш пед учеб заведений / Г. А. Карпова. Екатеринбург, 2010



бет4/5
Дата18.07.2016
өлшемі0.67 Mb.
1   2   3   4   5
§ 9.10. Письменный метод

Последние две трети ХIХ века были ареной дискуссионой борьбы двух ведущих в этот период систем обучения глухих: мимического и чистого устного метода. Однако уже в это время исподволь, со стороны сурдопедагогов-практиков, сурдопедагогов-пытливых исследователей появилась критическая оценка неоднозначных результатов того и другого метода. Они утверждали, что данные системы не оправдали себя, так как многие глухие, заканчивая школу, не овладевают в нужной мере словесной речью и не могут читать даже элементарные книги. В конце ХIХ века на волне бурного развития экспериментальной психологии качественно углубились знания о психологической сущности познавательных, личностных и поведенческих процессов человека. В этом контексте поиски новых методов обучения речи, реформаторские устремления сурдопедагогов активизировались. Критики господствующих систем (в частности, Р. Линднер) стали отчетливо требовать использования «результатов экспериментальной психологии и педагогики для реформы обучения в школе глухих» [цит. по 112; с. 121]. Сурдопедагогам-практикам и исследователям становилось все более ясно, что жестовое обучение не дает глухому общепринятых средств общения, а технология чистого устного метода не природосообразна: первоначальное обучение речи на основе исходной устной формы труднодоступно и мало соответствует сенсорным возможностям глухих, а самое главное – такая технология задерживает процесс накопления словарного запаса и темп умственного развития глухих детей.



Так появились реформаторы первой в историческом процессе развития сурдопедагогики волны; это были идеологи третьего пути певоначального обучения глухих – письменного метода: М. Венус (1826), Ж. Ж. Валад-Габель (1839), Георг Форхгаммер (1898), Э. Гёпферт (1897), Рудольф Линднер (1921), Александр Эрлен (1921), Э. Керн (1950). Их реформаторские идеи касались не всей системы школьного обучения глухих, а только первоначального обучения словесной речи. Несмотря на индивидуальное своеобразие методических инноваций, в методологических позициях этих авторов возможно выделить ряд общих положений.

  • Все авторы считали, что первоначальное обучение речи глухих детей должно протекать по аналогии с процессом развития речи слышащего ребенка, т.е. говоря современным языком, моделировать «материнскую» школу.

  • Между словом и предметом, как в материнской школе, должна быть прямая ассоциация, без посредничества жеста, родного языка глухих.

  • Обучение речи должно быть природосообразным. Если слышащий ребенок воспринимает акустические образы слов слухом, то глухой должен воспринимать образы слов зрением. Зрение используется в качестве замены слуха. Из двух зрительных модальностей, доступных глухому – чтения с губ и письменного образа слова – необходимо отказаться от чтения с губ как исходной точки восприятия речи. Чтение с губ – труднодоступно для глухого, ненадежно, письменная форма речи воспринимается легче, определеннее и быстрее, чем чтение с губ, она дает четкую видимую картину.

  • Отсюда: исходной формой обучения речи должно быть письменное слово, а не его устная форма (оральная или артикуляционная).

  • По аналогии подражания матери написанное слово должно воспринимается целиком, глобально.

  • При опоре на осознанное и доступное письменное слово, с возможностью сознательного накопления и усвоения слов процесс обучения речи не зависит от формирования произношения и позволяет в относительно короткий срок дать глухим значительное речевое и умственное развитие.

  • Практически все представители письменного метода не считали обучение произношению главной задачей первоначального обучения речи. Главной задачей они рассматривали речевое развитие, накопление словарного запаса, осмысленное усвоение слов как средства общения и выражения мыслей.

Кратко охарактеризуем авторские методические положения, выдвинутые ведущими представителями письменного метода.

М. Венус (1774-1850) – венский рационализатор мимического метода. Предложил на первом этапе обучения речи и грамоте сделать исходными не жест, а письменную речь, дактилологию и обучение устному слову. Свои идеи изложил в книге «Методика или руководство по обучению глухих» (1826). Усвоение дактильного алфавита шло параллельно с осмысленным усвоением письменного слова. Учитель показывал на голову, затем на написанное слово, разделенное черточками на буквы. Дактильный знак сопровождал каждую букву. Учащиеся выучивались писать слово, дактилировать его и проговаривать [6; с. 51 ].

Жан Жак Валад-Габель (1801-1879) – французский рационализатор мимического метода назвал свой подход интуитивным материнским методом, изложенном в «Очерке о преподавании письменной речи» (1839). Считал, что главная задача обучения глухих уметь записать свою мысль и понимать написанное. Признавал одновременное (а не последовательное) предъявление ребенку устной речи, письменной речи в виде глобальных табличек плюс дактильная речь. «Письмо в воздухе» считал Валад-Габель, сообщает речи энергичность, силу и выразительность, однако из-за трудности чтения с рук не может заместить письменное слово.

Эмиль Гёпферт (1851-1906) – немецкий рационализатор чистого устного метода, изложивший свой учительский опыт в статье «Роль письменной речи в обучении настоящих глухонемых и в особенности умственно отсталых устной речи» (1897). Обучение произношению и чтению с губ должно немедленно сочетаться с обучением письменному слову. Тогда умственное развитие ребенка будет протекать независимо от состояния его произношения. Он строил обучение письменной речи на механизме письма.

Георг Форхгаммер (1861-1948) – не менее известный датский преобразователь чистого устного метода. Свой подход к первоначальному обучению глухих обозначил как «имитативный» в книге «Имитативное преподавание речи на основе письма» (1898). На своих имитативных занятиях практиковал комбинацию устного и письменного метода. Первоначально ребенку давалось письменное слово, которое по подражанию (имитации) он записывал, одновременно считывая произношение с губ учителя. Многократно повторяя, ученик заучивал написание и произношение слова.

Признавая крайне низкую разборчивость чтения с губ, ввел «маноральную систему» дополнительных ручных знаков (не путать с дактилемами), которые оказывали глухому помощь для зрительно невоспринимаемых характеристик речи. После использования маноральных знаков качество считывания с губ увеличивалось на 80% [112; с. 121].



Рудольф Линднер (1880-1964). В труде «Обзор письменного метода» (1921) немецкий рационализатор чистого устного метода объявил, что оралисты «переоценили роль моторных характеристик речи» и «письмо для наших учеников – самое надежное и самое простое средство» [112; с. 121]. Процесс обучения разным формам речи был не одновременным, а последовательным. На рецептивном этапе давались письменные образы слов; дети удерживали их в памяти и учились соотносить с картинками. Глобальное восприятие письменных образов называлось чтением. Достаточно, чтобы ученики могли молча «читать» текст и понимать его смысл [49; с. 30]. На репродуктивном этапе дети активно воспроизводили (писали) слова в ответ на предъявленные учителем предмет, картинку. Так, за год дети усваивали 289 письменных слов. Только на втором году обучения начиналось обучение произношению, а чтение с губ Р. Линднер отодвигал на более далекое время.

Александр Эрлен (1977-1930). Основатель «бельгийского метода» пытался преодолеть ограничения чистого устного метода в процессе «демутизации», который он описал в докладе «Функция глобализации и педагогический процесс» (1921). Он доказывал, что восприятие устной речи глухим может успешно происходить через глобальное чтение письменных слов и чтение с губ. Под глобальным чтением, как и другие авторы А. Эрлен подразумевал целостное восприятие-запоми-нание слова и соотнесение его с картинкой, предметом. Выделял четыре последовательных этапа демутизации.

1 этап – идентификация предмет-изображение.

2 этап – идеовизуальное (глобальное) чтение слов. Общение молча, посредством карточек и письма.

3 этап – после накопления речевого запаса в виде письменных образов слов все глобально читавшиеся ребенком слова теперь считывались с губ учителя.

4 этап – обучение произношению слов в глобальной форме. За полтора года дети усваивали 361 фразу. Все было рассчитано на память, ассоциации зрительного образа – предмета с письменным словом.

Э. Керн в работе «Теория и практика целостного метода первоначального обучения глухих детей языку» (1958) отстаивает положение чистого устного метода о том, что главной задачей первоначального обучения является формирование произношения без применения жестов и дактильной речи. Однако в основу своего метода положил поэтапное использование письменных слов с отсроченным обучением произношению.

Первые две недели – сопоставление предмета с картинкой, предмета и табличного слова, действия со словом (подкладывание под картинки). На третьей-пятой неделе такая же работа, но уже с предложением, начинали обучать чтению с губ и произношению. С шестой недели арткуляция тренировалась на основе третьей знаковой системы – вибрационных ощущений. На 8 неделе активно включалась устная речь. Учитель разъяснял ученику, что каждой букве (которые окрашивались в разный цвет) соответствует свой звук, детей обучали писать. Через восемь недель формируется целостный речемоторный образ [6; с. 89].

В России ярким сторонником идей письменного метода был Иван Александрович Васильев (1862-1940), автор «графического метода», ориентированного на использование письменной речи. И. А. Васильев – рационализатор чистого устного метода, господствовавшего в до и послереволюционной России. В отличие от зарубежных коллег, И. А. Васильев не предлагал делать письменный образ слова исходной отправной точкой первоначального обучения речи. Не критикуя чистый устной метод с его главной задачей обучения устной речи, И. А. Васильев предлагал выстраивать более активно параллельный обучению произношению процесс усвоения письменной речи, куда входили: графическое обозначение слов-понятий, обучение грамматике, обучение сознательному чтению. Следует подчеркнуть, что под чтением И. А. Васильев понимал чтение слов вслух, а, не молча глобально воспринимая письменные образы. И. А. Васильев – разработчик методики обучения чтению глухих учеников в первоначальный период обучения. (см. его работу «Методика обучения глухонемых речи, письму, чтению», 1900).

Теперь охарактеризуем дидактический статус обсуждаемого письменного метода. Его идеологи сосредотачивались на крайне важной, но все-таки частной задаче – на оптимизации способов первоначального обучения речи. Они не выходили за рамки этой задачи и не претендовали на образование новой школьной системы обучения глухих. Поэтому говорить о письменном методе как новой целостной дидактической системе нецелесообразно.

Вместе с тем, следует подчеркнуть, что «письменный метод» привнес в сурдопедагогику ряд могучих реформаторских идей, которые не канули в лету, а взяты на вооружение и активно применяются в том или ином обличье, в том или ином варианте, в той или иной композиции современной сурдопедагогикой. Это, во-первых, весь комплекс методологических положений о материнской школе (см. выше); во-вторых, это технологические идеи: природосообразного для человека зрения использования письменного образа слова как части исходной прямой ассоциации предмет-слово; первоначального глобального восприятия слова с последующим его аналитическим разложением на буквы; одновременного дактильного сопровождения (письмом в воздухе) письменного слова и др.

Вопросы и задания


  1. Раскройте методологические основания, которым следовали представители письменного метода.

  2. Охарактеризуйте содержание понятия «материнская школа».

  3. В чем сущность «имитативного метода» Г. Форхгаммера?

  4. Изложите основные положения «бельгийского метода» А. Эрлена, метода «целостных слов» Э. Керна.

  5. Какие реформаторские технологические идеи письменного метода применяются в современной сурдопедагогике?


§ 9.11. Коммуникативно-деятельностная система

о
Знаменитые глухие

Вера Игнатьевна Мухина (1889-1953). Скульптор, народный художник СССР, страдала тяжелой тугоухостью. Автор монумента «Рабочий и колхозница». Государственные премии СССР в 1941, 1943, 1946,1951, 1952 гг.

Константин Эдуардович Циолковский (1857-1935). Страдал очень тяжелой тугоухостью. Основоположник отечественной космонавтики.

Александр Алексеевич Остужев (1874-1953). Оглох в зрелом возрасте. Народный артист СССР. Государственная премия СССР в 1943 г. Отмечен в энциклопедиях.
бучения глухих

Данная система является официально признанной системой обучения языку неслышащих, действующая в школах 1-го вида в России, поэтому мы остановимся на ее обобщенной характеристике несколько подробнее. Ее автор – Сергей Александрович Зыков теоретически разработал и с помошью своих сотрудников и последователей (Л. М. Быковой, Е. А. Горбуновой, Т. С. Зыковой, Б. Д. Корсунской, И. В. Колтуненко, Е. П. Кузьмичевой, Е. Н. Марциновской, Т. В. Нестерович, Л. П. Носковой и др.) внедрил в практику данную систему в 60-80-х гг. ХХ века.


Психологическое обоснование

коммуникативно-деятельностной системы

Новаторство системы состоит, прежде всего, в том, что во главу угла в процессе обучения языку С. А. Зыков поставил решение проблемы потребности глухого ученика в словесной речи. Тем самым он воплотил в педагогическую практику методологическое положение Л. С. Выготского о роли потребности как детерминанты человеческой деятельности: «Если найден секрет, создать потребность, т.е. поставить цель, будет и сама речь» [19; с. 77]. «Секрет» создания потребности в речи С. А. Зыков извлек из теоретических представлений психологов о природе словесной речи. Речь есть знаковая система; присвоение (интериоризация) человеком знака идет только в процессе совместной предметной деятельности, опосредованной общением (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, М. М. Кольцова, М. И. Лисина, А. Н. Соколов, Л. В. Щерба и др.). Следовательно, чтобы потребность в языке возникла, необходимо, во-первых, чтобы язык усваивался в неразрывной, немедленной связи с деятельностью, обслуживая все виды деятельности ребенка; во-вторых, языком глухой ребенок должен овладевать изначально в его основной функции – функции общения, будучи погружен педагогами в непрерывную сеть коммуникативных ситуаций.

Эта психологическая природа языка определила в коммуникативно-деятельностной системе приоритетную значимость двух основных методологических положений системы: обучения языку «по принципу формирования речевого общения» и принципа «деятельностного подхода в организации обучения языку» [34].

Аналогичная идея использования психологически ориентированной социальной теории коммуникации в процессе обучения глухих языку лежит в основе «межличностно-коммуникативного метода» Петера Антона Янна, теоретические положения которого были опубликованы в 1979 г., а результаты практической реализации – в 1986 г. Развитие речи по данному методу есть обучение использованию речи в ее коммуникативной функции [112; с. 213].

Суть обучения языку «по принципу формирования речевого общения» состоит в том, что развитие речевой компетенции осуществляется на основе применения языка как средства общения на всех этапах обучения. Школа обеспечивает восхождение глухого учащегося от освоения разговорной (диалогической) к монологической речи в педагогически организуемых коммуникативных ситуациях.

Почему диалог принят как исходный вид речи в обучении языку глухих в данной системе? Ответ кроется в психолого-функциональной сущности диалога. В естественных условиях слышащий ребенок начинает овладевать языковым общением на основе диалогической речи, поскольку диалог – это та форма речи, которая обслуживает непосредственные контакты. Диалог – гораздо более доступная версия речи, нежели монолог, поскольку в реплицировании (чередовании реплик) взрослый выступает как фасилитатор, поддерживающий инициатор говорения, а ребенок выступает как подхватывающий инициативу, овладевающий репликами по подражанию; в диалоге используются простейшие, часто неполные синтаксические конструкции; в диалоге (поскольку это непосредственные контакты) огромную контекстную роль играет конситуация, параязыковые средства.

По аналогии с нормой глухой ребенок тоже начинает осваивать язык в начальных классах в его диалоговой, разговорной форме. Детей обучают речевым высказываниям, приближенным к лексике и синтаксису устной разговорной речи (неполные предложения, типовые вопросительные, побудительные, повествовательные конструкции). Обучение разговорной речи осуществляется на всех уроках по развитию речи, на уроках по всем другим учебным предметам и во внеучебное время, тем самым глухой ребенок погружен в непрерывную и интенсивную диалоговую среду.

Более позднее языковое образование – связная монологическая речь – формируется по аналогии с нормой на основе разговорной речи. Монолог – индивидуально организованный вид речевого общения. Все виды работ по формированию связной монологической речи в начальной школе для глухих имеют непосредственную коммуникативную направленность (рассказ о событии, письма, заметки, рапорты, отчеты и т.п.). В средних и старших классах продолжается формирование связной речи уже как специфической монологической формы, обслуживающей изложение мыслей, рассуждения, описания (рассказ, изложение, сочинение, отзыв, публичное сообщение и т.п.). В монологе (письменном или устном) связная речь, будучи опосредованно обращенной к другому, не-Я, также выступает как средство коммуникации.

Суть «деятельностного принципа», также определяющего лицо системы, состоит в неразрывной, немедленной связи речепродуцирования со всеми видами детской деятельности, иными словами – в постоянном речевом опосредовании личных действий учащегося: учебных, предметно-практических, игровых, трудовых, художественно-твор-ческих, социальных.

Яркой и концентрированной моделью формирования мотивационно-побудительного компонента речевого поведения на основе содружества деятельностного и коммуникативного принципов в системе С. А. Зыкова является организация уроков предметно-практического обучения на начальном этапе овладения глухим ребенком словесным языком.



Уроки предметно-практического обучения (уроки ППО) одна из самых оригинальных и специфических организационных форм обучения языку в обсуждаемой системе. Конечная метацель этих уроков – вызвать потребность в словесной речи, целенаправленно ставя ребенка в условия коллективно-совместной предметно-практической деятельности, которая организуется с помощью речевой регуляции либо учителем, либо самими учениками. Учащиеся выполняют различные виды работ: рисуют, делают аппликации, макеты, строят, лепят, составляют мозаику; составляют схемы, таблицы, диаграммы и т.п.; при этом все виды деятельности немедленно опосредуются словом. Практика совместной предметной деятельности на этих уроках неразрывно связана с практикой общения в таких организационных формах, как: в парах, тройках, по конвейеру, в бригадах, в роли маленького учителя, в роли бригадира, по инструкции учителя. Учитель организует разнообразнейшие виды деловых ситуаций, требующих общения, которые подробно описаны в учебном пособии Т. С. Зыковой и М. А. Зыковой [35]. Так, ученик-бригадир составляет поручения, одноклассник – понимает их («Возьми мозаику и дай Нине»); дети делают отчет о своей работе («Я обвела по шаблону яблоко. Теперь можно вырезать?»); выражают просьбы в искусственно созданной учителем ситуации нехватки материала («У меня нет пластилина. Дайте пластилин»); составляют пооперационные планы своей деятельности («1. Сделать сиденье. 2. Сделать спинку. 3. Сделать ножки. 4. Собрать скамейку»); составляют заявки на материал («Мне нужны краски и кисточка»); оценивают деятельность товарища («Коля сделал аккуратно»); заявляют о намерении, желании («Я не умею рисовать», « А я хочу наклеивать»). Ярким примером речевой регуляции деятельности глухого ребенка в условиях коммуникации (общения) может служить совместное выполнение, скажем, такого задания в паре: двум учащимся дают одно задание на двоих – «построить домик». Один ученик читает инструкции и орально-дактильно сообщает их партнеру, партнер понимает инструкции и выполняет их, строя из кубиков домик. Таким образом, на уроках ППО реализуется триединство указанных выше методологических положений: потребность в словесном языке возникает в условиях коммуникаций, организующих совместную деятельность детей. На уроках ППО в условиях естественной высокой востребованности словесной речи активно формируются все базисные компоненты речевой деятельности: происходит первоначальное знакомство с новыми словами, усваиваются речевые обороты, диалоговые умения и т.д. [35].

Уроки ППО в школе для глухих проводятся согласно базисному учебному плану на начальной ступени обучения: в подготовительном – 6 часов в неделю; первом, втором классах – по 5 часов в неделю; в третьем классе – 4 часа; в четвертом – 3 часа в неделю. В школе для слабослышащих уроки ППО проводятся только во втором отделении (1 и 2 варианты) в первом классе – 2 часа в неделю. По 3 варианту в подготовительном классе уроки ППО даются по 3 часа в неделю.



Лингвистическое обоснование

коммуникативно-деятельностной системы

Язык, применяемый и изучаемый учащимися, является фактором, системообразующим саму методику обучения языку.

Первой особенностью языка как знаковой системы является его целостность. Все элементы языка и его уровни сосуществуют только в единстве и взаимодействии друг с другом (В. Гумбольдт, А. А. Потебня, Ф. Де Соссюр, Л. В. Щерба). В процессе восприятия (аудирования и чтения) речь воспринимается блоками, структурами (Н. И. Жинкин). Именно как целостное единство язык предстает перед слышащим ребенком в процессе его усвоения: он целостно, неразъемно воспринимает сначала единый речевой поток, излучаемый окружающими, потом «врастает» в него, различая центральную единицу языка – предложение, далее словосочетание и затем слово. Учитывая свойство целостности, С. А. Зыков предложил дедуктивный способ знакомства глухого ребенка с языком, аналогичный естественному процессу восприятия: все языковые факты, явления, значения усваиваются не отдельно и не поочередно, а в составе синтаксических единиц – предложений, словосочетаний, диалоговых конструкций.

Второй базовой особенностью языка является его внутренняя неоднородность [110]. Согласно современной модели языка в нем выделяют три компонента: языковую способность, речевую деятельность, языковую систему.



Языковая способность – это особый тип активности человека: готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, применять новые слова в реальных ситуациях общения. Языковую способность ученые относят к видовой общечеловеческой готовности овладеть языком как способом освоения действительности. Она предполагает особые свойства языковой личности: умение угадывать встречный речевой поток, инициативность речевого порождения, чувство языка, включающее глубокое осмысление и применение норм, правил и исключений в речевых порождениях; углубленное понимание вариативности языка и стремление на ее основе построить свое индивидуальное высказывание.

Речевая деятельность. В среде психолингвистов речевая деятельность рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности, которая есть средство осуществления вербального общения, знаковой формой взаимодействия между людьми. Виды речевой деятельности реализуют это общение. К ним относятся: говорение, чтение, аудирование, письмо; сюда же добавим специфические, принятые в общении с глухими и между глухими виды: слухозрительное восприятие, дактилирование, оральное чтение. Подчеркнем, что в последнем ряду нет жестовой речи, поскольку она альтернативная, невербальная (неречевая) форма общения.

Языковая система. Языковая система как структурированная система разноуровневых единиц есть средство существования, формирования и выражения речевой деятельности [33; с.79]. В методике преподавания языка она представлена в виде языковых знаний, умений и навыков: лексических, грамматических, фонетических. В коммуникативно-деятельностной системе данные знания формируются не поочередно, как уже говорилось выше, а комплексно, а также по особой логике поэтапного восхождения от речи к языку: от подражания речевым образцам, интуитивного восприятия грамматических и морфологических закономерностей к их осмыслению и инициативному применению.

Представленная модель языка «языковая способность – речевая деятельность – языковая система» методически определяет три соответствующих направления в содержании обучения языку; на всех этапах формирования речевой функции глухих учащихся предусмотрены: развитие языковой способности, формирование речевой деятельности, усвоение языковой системы (см. далее § 11.6.).

Как и в любой системе обучения глухих, важнейшим технологическим вопросом явился вопрос о выборе оптимальных средств общения и обучения глухих учащихся.

Основными средствами коммуникации в системе С. А. Зыкова приняты: устная, письменная и дактильная формы словесной речи. Они же выступают как предмет обучения в школе для глухих. Звуки речи формируются в начальных классах (подготовительный-4-ый классы); закрепляются и корригируются на всех дальнейших ступенях школьного обучения. Письменной формой речи (техникой письма и чтения) глухой ребенок овладевает в 3-4-х четвертях первого года обучения, далее она становится наряду с устной ведущей формой словесной речи для глухого учащегося. Вместе с тем, в отличие от чистого устного метода, в данной системе используется нехарактерное для слышащего большинства визуальное средство коммуникации – дактильная форма речи, которая природосообразна сенсорным возможностям глухого ребенка.

Жестовая речь исключена из коммуникативного и образовательного оборота, поскольку, по мнению автора данной системы, она, во-первых, гасит, снижает потребность ребенка овладеть словесной речью, и тормозит формирование языковой способности. Во-вторых, будучи своеобразной по лексико-грамматико-синтаксическому устройству, жестовая речь затрудняет усвоение закономерностей словесного языка, создавая языковые аберрации (отклонения, искривления).

Реальное выполнение запрета на использование жестовой речи глухими учащимися – одна из трудновыполнимых задач учебно-воспи-тательного процесса в школе для глухих. Повторим слова Л. С. Выготского: «Борьба устной речи с мимикой, несмотря на все добрые намерения педагогов, как правило, всегда оканчивается победой мимики..., потому что она есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения» [19; с. 301]. Запрет фактически действует только на уроках. Несмотря на установки учителей, в процессе неформального общения глухие дети активно пользуются жестами. К. А. Волкова в 1986 г., изучая методом хронометражного наблюдения степень использования глухими школьниками 3, 6, 8-х классов устной речи как средства общения во внеклассных условиях, установила, что в общении глухие третьеклассники послушно выполняют установки учителей и используют устную, дактильную и – только в последнюю очередь – жестовую речь; степень использования устной речи резко понижается к средним и старшим классам (которые приходятся на период подростковой автономизации самосознания): шести и восьмиклассники почти не используют устную речь вне урока [16; с. 9]. Г. А. Зайцева в 1992 г. методом анкетирования самих сурдопедагогов-практиков выявила, что в неформальном общении (коллективные мероприятия, экскурсии, спортивные мероприятия, индивидуальные беседы, разбор конфликтов) «преобладает жестовая речь (соответственно 96, 78, 68, 44, 85% утвердительных ответов респондентов)» [32; с. 122].



Дактильная речь – исходная форма речи

на первоначальном этапе обучения языку

С первых же дней школьного обучения глухие дети осваивают по подражанию учителю слитные дактильные образы слов, затем дактилемы, из которых научаются самостоятельно складывать слова. В системе С. А. Зыкова дактильная речь выполняет две основные функции.

Согласно своей первой функции, дактильная речь, будучи природосообразной сенсорному потенциалу глухого ребенка, помогает педагогам своевременно ввести слово-понятие в образовательный и коммуникативный оборот вне зависимости от сложности звукобуквенного состава слова и произносительных возможностей обучаемого. Учащийся дактилирует буквенный состав слова и одновременно произносит те звуки слова, которые у него на данный момент поставлены. Остальные звуки он временно либо опускает, либо произносит приближенно. Из исходной, приоритетной формы на начальном этапе школьного обучения дактильная речь становится вспомогательной по мере усвоения учащимся устно-речевых и письменно-речевых навыков. Что же дает указанная выше независимость? Она обеспечивает возможность достаточно быстрого накопления словаря, что подтверждено экспериментально. Так, когда было введено дактильное обучение по системе С. А. Зыкова, то уже в подготовительном классе усвоение речевого материала увеличилось в три раза (с 200 до 600 слов) [34].

Вторая функция дактильной речи тесно связана с процессом формирования образа слова: визуально-двигательный тип восприятия и дактилирования слова помогает глухому ребенку более четко анализировать его звукобуквенный состав, делает образ слова устойчивым.

Надо заметить, что в непрекращающейся дискуссии по поводу дидактической пользы дактильной речи школа С. А. Зыкова занимает весьма четкую позицию: признавая очевидный факт, что сопряженное дактилирование на первоначальном этапе обучения речи несколько снижает качество произношения, разработчики коммуникативно-деятельностной системы считают это негативное влияние временным явлением: «С развитием артикуляции, укреплением речевых кинестезий устная речь начинает использоваться и без сопутствующего дактилирования» [58; с. 54].

Вопросы и задания


  1. Раскройте суть двух ведущих принципов обучения языку в системе С. А. Зыкова: коммуникативного и деятельностного.

  2. Какими путями в данной системе обеспечивается потребность глухих в словесной речи?

  3. Какие дидактические преимущества дает применение дактилологии как исходной формы речи в процессе обучения языку?

  4. В чем главная педагогическая цель уроков предметно-практического обучения?

  5. Обоснуйте целесообразность первоначального обучения языку на материале диалогового вида речи.



Каталог: wp-content -> uploads -> 2013
2013 -> 5 1 Құқықтық норманың түсінігі, мазмұны, құндылығы мен негізгі сипаттары
2013 -> Қазақстан Республикасы Ауыл шаруашылығы министрлігі Кәсіпкерлік мәселелері жөніндегі сараптамалық кеңесінің
2013 -> Кіріспе Жұмыстың тақырыбана жалпы сипаттама
2013 -> 1 «Алаш» партиясының құрылуы
2013 -> Шымкент институты
2013 -> Информационные материалы
2013 -> 2012 жылдың қорытындысы бойынша Қазақстан Республикасы Ауыл шаруашылығы министрлігінің 2011-2015 жылдарға арналған стратегиялық жоспарының іске асырылуы туралы оперативтік есепке талдамалық жазбахат


Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5


©dereksiz.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет