Developing Writing Skills Using Multimedia

To meet the students’ academic needs and help them develop strong English language skills, there are a number of ways to be applied. One of the techniques to improving the students’ knowledge is using multimedia in the process of teaching and learning in the classroom. It will provide an opportunity for better interacting and give students a solid background in the tasks and content of mainstream college courses. Furthermore, because educational technology is expected to become an integral part of the curriculum, EFL students must become proficient in accessing and using electronic devices.

Traditionally classroom situation is teachers stand in front of the students, giving explanations, informing and instructing. They usually use chalk to write something on the board. These techniques need to be modified regarding with the development of the technology. Use of multimedia in classroom can not be denied anymore. This will make it possible for students to enjoy their study more.

Using print, film and Internet as resources for studying provides students with chance to gather information through stimuli that will set their imagination free, engage their interest and introduce them to the raw material for analysis and interpretation of both language and context. Students develop solid foundation in several subject areas and become “content experts” in one. Thus they greatly increase their overall knowledge base, as well as their English language and critical literacy skills, facilitating their performance in future.

Although various studies support the application of multimedia in classroom, it should be pointed out that the design of multimedia is useful when technology is to have any effect on learning. For instance, one of the main purposes of software in writing is to facilitate the development of academic writing skills for students through the use of the objects matter for writing assignments. The program is presented as a simulation game in order to interest and motivate. Students, using the program, find themselves in the virtual world of education.

Computer technology has given us the Internet, which has various uses. Dealing with education, it presents the students a wide range of English texts collection in many disciplines. Before the general use of computers to teach writing in colleges and universities, students met in a traditional classroom and were taught to write standard essay. Instructions were personified commonly by the teachers, standing behind the lectern or by the teacher, marking errors on students’ texts. With the rapid proliferation of the personal computer, many institutions of higher education created “computerized writing courses” emphasizing word processing skills and believing that using the technology democratizes the classroom discussion and allows student to transcend the limits of traditional writing class. Furthermore, writing can result not only in essays or presentations. Computer enable students’ project work, which can be carried out either individually or in group, and makes students’ study more personalized and creative.

Integrating the Internet yields the additional benefit of increased student motivation. Students are eager to begin class and often arrive early to the computer lab, logging on to the Internet and starting to research on their own. In this way they develop greater confidence in their ability to use English because they need to interact with the Internet entirely through writing and reading. Using the Internet for focus discipline research teaches higher order thinking and promotes critical and social literacy as students encounter a variety of information through cooperation and collaboration with their peers. Members of focus discipline groups generally form strong multicultural friendship fostered by their collaborative efforts throughout the semester. Another advantage of the technology use is that the students are able to understand music, video, hypertext and the like, because technology expands human potential rather than substitutes it.

However, to benefit form the Internet, students have to learn to navigate and then evaluate the information, found there. They must know how to use search engines, web browsers and metasites evaluate information in terms of their validity and reliability, as well as their relevance to the topic. Therefore, to guide the student in determining whether an Internet source is reliable and credible, students should consider the source and time frame, as well as the evidence supporting the information provided.

As the students become more comfortable surfing the Internet, they discover it can be used not only to develop content area knowledge, but also to improve their language skills. They know how to compose an essay, using the information from the sources they have found; they also learn how to cite references in a bibliography or arrange used literature sources in a proper way.

Now let’s consider such multimedia means as the film. Films can be used to provide a visual material. They can clarify comprehension, consolidate concepts and reinforce learning. By watching the complete film students broaden their verbal and written perspective. Although, watching films and video is considered to be the means for developing listening skills, it can be quite suitable for writing class as well. While using film in the classroom, the teacher should be aware of the fact that most films are longer than a regular class and the writing activity, following the film must suit. For instance, the students can watch the film up to the middle and then be asked to write their own ending of the story they watched in class. The teacher can divide the whole film into parts, stopping it every 15 minutes and asking students to brainstorm before assigning the final essay topic(s). In this way students discuss and develop the topics in their group. They then make rough draft before presenting in front of other group. So, it becomes obvious that in the multimedia classroom students are engaged to learn how to brainstorm, how to work as a group and how to make critics on other presentations.

Alternatively teachers can use short videos with the same purpose. They are more appropriate for a classroom and encourage students to work more effectively, as their essays are not supposed to be as big and substantial as they can be after watching the whole film. Videos are also more varied in topics and difficulty which makes them more applicable for the students with different levels of English. Furthermore, short video is easier to grasp, because student’s attention falls gradually while watching. Moreover, almost any video can be used to teach English: commercial films, TV programs, home-made dramas and holiday films. But still, watching films and videos remains entertaining activity, which is pleasant both to teachers and students.

Another way of using video is to use video production to engage language learners to produce vocabulary-focused videos. The benefit of this approach is twofold: first, it allows students to produce grammatical forms and vocabulary items that are relevant to them, increasing the chance that these forms and items will be retained. Secondly, it facilitates the creation of learning resources for future students. Thus, students use video production to gain greater control over their learning experiences and thereby increase their proficiency in English.

To sum it up, we can say that through the interaction with multimedia, students become increasingly familiar with academic vocabulary and language structure. Multimedia provides them with the information that wakes their imagination, interests and encourages them to work creatively. Writing activities become a real fun and thus learners can ultimately enjoy the course.

Наталія Попова

м. Київ
Національно-марковані концепти в мовній картині світу іспанців: діахронічний аспект дослідження
Значну увагу суспільства привертають питання дивергенції та вивчення автентичності національних культур, що з одного боку зумовлено необхідністю збереження національного духу, а з іншого – необхідністю кращого порозуміння між народами світу на сучасному етапі глобалізації суспільства. Саме тому постає питання про глибоке та детальне вивчення концептів, що є специфічними для кожної окремої нації.

Проте вивчення таких концептів лише з погляду синхронії (див. роботи А. Вежбицької, І. Стерніна, Г. Слишкіна, З. Попової, С. Воркачова та ін.), де значну увагу приділено значеннєвому, понятійному та асоціативному наповненню певного концепту та засобам його актуалізації на сучасному етапі розвитку мови, не є достатнім для розуміння концептуального наповнення мовної картини світу іспанців, яке подекуди розуміється носіями мови підсвідомо.

Звертаючись до Ф. де Соссюра як представника структуралізмі в лінгвістиці, знаходимо протиставлення «синхронії – діахронії» у вивченні мовних явищ. Він стверджує, що діахронія не є системним явищем, що вона не має суцільного характеру й характеризується лише заміною в часі одного мовного елементу іншим. Проте лінгвіст сам собі суперечить, говорячи, що несистемна діахронічна перспектива обумовлює системи.

Таким чином, у сучасній лінгвістиці погляди на співвідношення синхронії та діахронії у вивченні мовних явищ розходяться. Хоча, у більшості останніх досліджень лінгвісти схиляються до думки про необхідність вивчення діахронічного розвитку мовних явищ, яке забезпечує глибше вивчення ментальних та мовних одиниць у синхронічному розрізі (див. роботи В. Гумбольдта, Н. Коч, Н. Пруткої, А. Рея, Б. Успенського та ін.).

Оскільки мовна картина світу відображає концептуальну картину світу, і всі її зміни відображаються в мовних одиницях, можемо стверджувати, що те ж саме відбувається і з національно-маркованими концептами. Несистемність діахронії можна відкинути на тій підставі, що вивчення змістового, понятійного й асоціативного наповнення національно-маркованих концептів, відображених мовними одиницями, часто кількома, не можна встановити повністю й говорити про достовірність результатів без вивчення діахронії їхнього розвитку, починаючи з архетипу, від якого вони беруть свій початок.

Якщо синхронічні зрізи графічно позначити паралельними прямими, то діахронія виглядатиме в цій схемі перпендикуляром, який перетинатиме усі паралельні прямі, а отже, системно їх поєднуватиме. Динаміка – це реальне існування не лише мовних, але й ментальних одиниць – концептів. Аналіз діахронічних репрезентацій концептів допомагає встановити системні зв’язки в діахронії, що є головним методологічним прийомом для дослідження концептуальної картини світу та її елементарних одиниць – концептів.

Виходячи з системності діахронічного розвитку концептів, можна стверджувати, що національна концептосфера будь-якого народу, включаючи іспанський, проходить розвиток, кожна сходинка якого є багатшою за попередню за своїм змістом, оскільки вона вбирає в себе найбільш значущі зміни попереднього етапу. Значення концептуальної одиниці може варіюватися, актуалізуватися по-іншому у зв’язку з новим оточенням, історичною зміною світогляду, завдяки зовнішнім культурним впливам, які все більше активуються на кожному новому етапі розвитку суспільства, завдяки появі та вдосконаленню техніки й технологій, новим інтеграційним підходам у науці тощо. З’являються нові асоціативні зв’язки, які закріплюються в мовній картині світу носіїв мови. Зміни аксіологічних установок суспільства також провокують зміни внутрішньої форми концептів, які перетворюються на якісно-інші одиниці свідомості. Таким чином, кожний етап розвитку національно-маркованого концепту є змістовно і понятійно-багатшим за попередній.

Зважаючи на те, що мовна картина світу носіїв певної мови здатна тривалий час зберігати в собі застарілі елементи концептуальної картини світу, нам не доводиться говорити про те, що наповнення концепту може збідніти, втративши якусь складову. Навіть якщо втрачається етимологія окремих мовних одиниць (наприклад, фразеологічних), вони все рівно існують у мовній картині світу носіїв мови та використовуються ними, хоча їхнє наповнення і є збагаченим новими циклічними витками розвитку.

Якщо ж брати до уваги архаїзми та історизми, які вийшли із вжитку носіїв мови, то в мовній картині світу вони збереглися, оскільки носії мови їх розуміють, хоча й не використовують. Отже, ці семантичні відповідники концептів випали із вжитку через зміну концептуальної картини світу, проте залишилися в мовній картині світу, зберігаючи культурний та історичний спадок нації.

Циклічний розвиток національно-маркованих концептів можна підтвердити також існуванням ядра та периферії концептуального поля, якщо прослідкувати їхні зміни на кожному послідовному етапі розвитку концепту. Діахронічні дослідження свідчать про те, що ядро, яке й становить концептуальний архетип, залишається практично незмінним. Він є віссю діахронічного розвитку концепту та відіграє «стабілізуючу роль», тоді як динамічна гнучкість семантичної структури забезпечує варіювання ближньої та дальньої периферії концептуального поля.

Дослідження еволюції національно-маркованих концептів – це вивчення засобів та способів наповнення матриці змістовними, понятійними, асоціативними та аксіологічними компонентами на кожному історичному етапі розвитку іспанської нації, вивчення причин цих змін та прогнозування подальших напрямків їхнього розвитку.

Вивчаючи концепти в діахронії варто зважати на те, що на кожному історичному етапі актуалізується не лише матриця, але й усе її периферійне наповнення. Детальний послідовний аналіз писемних джерел попередніх історичних епох у поєднанні з політичними, економічними, науковими, культурними перетвореннями дозволяє визначити тривалі соціокультурні тенденції в розвитку нації та можливі вектори її подальшого розвитку. У мовній картині світу ці тенденції відображаються в лексичних одиницях, що є найбільш значущими в тій чи іншій національній культурі.

Такою концептотвірною лексикою і є національно-марковані одиниці, які А. Вежбицька називає “ключовими словами культури”, визначаючи їх як особливо важливі і показові для окремо взятої культури словб. Ці ж самі поняття позначаються дослідниками як «константи» (Ю. Степанов), «логоепістеми» (Є. Верещагін, В. Костомаров), «лінгвокультуреми» (В. Воробйов), «лінгвокультурні концепти» (З. Попова, І. Стернін).

Але говорячи про націю, на відміну від етносу, ми вважаємо за доцільне називати їх терміном, який чітко відображає їхню відмінність від етноспецифічних понять, а саме, «національно-маркованi одиницi». Таким чином, національно-маркованими концептами є ті центральні одиниці, навколо яких організовуються цілі області національної культури. Вивчивши їхній діахронічний розвиток, можна продемонструвати загальні організаційні принципи, що формують структуру та єдність національно-культурної сфери іспанського народу вцілому і часто можуть пояснити цілий ряд понять, що існують у різноманітних сферах суспільного життя. Адже цінності та установки, що є загальноприйнятими в розмовній практиці іспанців, зумовлюються наповненням національно-маркованих концептів як на сучасному етапі розвитку нації, так і містять в собі попередні, часто збережені лише підсвідомістю носіїв мови, асоціативні та оцінні уявлення.

Національно-маркованим концептам у мові відповідають семантичні реалії, які характеризуються високою номінативною щільністю, переживаються емоційно, потравляючи в фокус свідомості носіїв мови, включаються в сітку асоціативних зв’язків, що склалися в лексичній системі мови.

Зазвичай концепти відображаються у мовній картині світу Іспанії різними лексичними одиницями (наприклад, концепт “віра” передається в іспанській мові лексемами fe, religiуn, creencia, confianza; концепт “лицар” – caballero, hidalgo, seсor, aristуcrata, gentilhombre), що зумовлено відмінностями їхнього семантичного наповнення.

Саме дослідження процесу еволюції змісту національно-маркованих концептів дає можливість виявити ці відмінності. Так, наприклад, лексичні дублети honor і honra відрізняються тим, що наповнення актуального змісту концепту honor містить у собі поняття обов’язку, і саме воно диференціює наведені лексичні дублети. У процесі ж еволюції в концептуальному полі honor з’явилося значення спільного національного патріотизму, тоді як концептуальне поле honra позначає індивідуальну характеристику особи.

Отже, мовну та концептуальну картини світу, які є системами, що еволюціонують, можна описати лише за допомогою синтезу діахронічного та синхронічного аналізів.

К числу наиболее продуктивных суффиксов имен существительных, входящих в состав анатомических терминов, относятся суффиксы -ul-, -ol-, -tor-, -sor-, -io-, tia-, -ur-, -mentum и имен прилагательных -al-, - ar-, - os-, - ic-, - in- и многие другие. Существительные с уменьшительными суффиксами -ul-, -ol- употреблялись и в классической латыни: tuba (труба) – tubulus (трубочка); fovea (яма) – foveola (ямка). Многие существительные с агентивными суффиксами -tor, -sor, обозначавшие в классической латыни действующее лицо, позднее стали использоваться в анатомической терминологии для наименования различных видов мышц. Например, слово buccinator в классической латыни обозначавшее «трубач», стало обозначать «щечная мышца». Еще в эпоху античности были употребительны существительные с суффиксами -ura, -mentum, указывающие на результат действия: flexura – сгиб (от глагола flexāre –изгибать, искривлять.

Префиксальный способ словообразования характерен, главным образом, для существительных, причем некоторые из префиксов образовались от приставок (superficies, intestinum) а также латинских и греческих частиц (semicanalis, epidermis).

Более многочисленны термины, образованные префиксально-суффиксальным способом, который является продуктивным как для имен существительных, так и прилагательных (im-press-io –

в-давление; super-cili-aris –над-бров-ный).

В анатомической терминологии употребляется большое количество сложных слов, преимущественно прилагательных. Такие прилагательные образуются путем сложения двух (реже- трех) основ с суффиксом –ideus (от греч. eidos – «вид, внешность»), например: coracoideus – клювовидный, xiphoideus – мечевидный.

Распространенным способом терминообразования является использование элементов общеупотребительной лексики без изменения обычного их значения, но в суженном, специализированном смысле. Так, например, существительное radix, обозначавшее в разговорном латинском языке различные виды корней – «клубень», «корнеплод», в анатомической терминологии используется в специальном значении «корень», «основание», сравните: radix dentis – корень зуба, radix nasi – основание носа и др.

Одним из продуктивных является такой вид специализации общеупотребительных слов, когда за термином закрепляется этимологическое значение, в то время как в процессе развития в разговорной латыни оно приобретало и чаще всего употреблялось в других значениях. Так, существительное tela, имеющее этимологическое значение «ткань», но широко употреблявшееся в классическом языке в значении «паутина», «ткацкое дело», в качестве анатомического термина обозначает тонкий тканевой слой.

Реже встречаются термины, которые образовались путем специализации общеупотребительных слов не в первоначальном, а в одном из производных их значений. Так, существительное tunica, первоначально обозначавшее в классической латыни нижнюю одежду, но со временем ставшее также наименованием кожицы на растениях, оболочки, подверглось специализации в этом своем производном значении (tunica fibrosa, tunica muscularis etc.).

В анатомии широко представлены термины, образованные по сходству внешнего вида анатомических объектов с частями растений, плодов, например: nucleus (разг. «сердцевина плода») – анат. «ядро»; truncus – (разг. «ствол дерева») – анат. «туловище», «нервный ствол». В составе анатомических терминов встречаются слова, которые в классической латыни использовались для обозначения частей здания, например fornix (свод), vestibulum (преддверие), fenestra (окно), scala (лестница): fornix cranii, fenestra cochleae, scala vestibuli. Многие анатомические термины образовались благодаря метафорическому переносу наименования по сходству обозначаемых объектов с предметами быта (acetabulum, fibula, sella), орудиями труда (zygoma, scapula), предметами культа (patella, os sacrum), животными (os hyodeum), птицами (os coccygeus ), музыкальными инструментами (tibia, tympanum).

Иногда переносу значения способствовало и сходство выполняемой функции. Так, существительное thorax в классической латыни употреблялось в значении нагрудной брони, панциря. В качестве анатомического термина обозначает грудную клетку, которая внешне напоминает панцирь и вместе с тем выполняет функцию нагрудной брони, защищающей внутренние органы от повреждений.

Использует в номенклатуре некоторые образы античной мифологии: tendo Achillis, atlas.

In the 20th century, larger mobility of goods and people imposes the need for better active knowing of foreign languages – within that notion a range of methods was developed, whose peak is presented by audio-lingual/audio-visual method dominating teaching practice in the second half of the 20th century. However, at the beginning of the 1970s, cognitive-pragmatic method was developed, wherefrom communicative and Intercultural approaches appear as a glotodydactic response to the challenges of modern foreign language teaching. All the above-mentioned approaches have one thing that can be objected – they one-sidedly favor one of the foreign language teaching segments; for example, in grammar-translation method, learning it is the teaching of abstract linguistic system, while in audio lingual/audio visual method, it is the acquisition of linguistic patterns in the form of so called ‘pattern drills’. Although the modern communicative and intercultural approach targets the students’ needs, instead of general foreign language competences, it mediates specific communication competences, it takes into consideration intercultural specifics of acquiring and using a foreign language, it can be objected that it neglects strategies of acquiring basic foreign language skills and abilities in the favor of intercultural sensibilization of a student. Moreover, as the historical development of glotodydactic models and approaches itself shows, it seems useless to search for the one and only method of foreign language learning and teaching.