ОГРАНИЧЕННАЯ СПОСОБНОСТЬ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ ЖЕСТЫ

Новая серия когнитивных экспериментов подтвердила трудности в интерпретации. Эти эксперименты проводились по старой схеме: измерялись достижения трех групп детей — группа аутичных детей, группа детей с умственной отсталостью и группа детей с нормальными интеллектуальными способностями. Все дети были одного психического возраста — 5 лет.(A.H.Attwood et al, 1986)

Как установили исследователи, аутичные дети использовали инструментальные жесты наравне с детьми из других групп. Этот тип жестов можно назвать «портретными» (т.к. существует выраженная визуальная связь между образом и его значением). Другими словами, о значении жеста нет необходимости догадываться. Жест говорит сам за себя. Например, жест «уходи»: его значение очевидно. Значение заложено в самом восприятии, значение не отстранено от него.

Однако, когда на втором этапе были протестированы экспрессивные жесты, исследователи обнаружили, что аутичные дети совсем не истолковывали их, хотя для обычных детей и особенно для детей с синдромам Дауна такие жесты не представляли никакой трудности. Исследователе обнаружили существенные различия между этими двумя видами жестов. Понять значение экспрессивных жестов не так легко. Они используются для передачи сложных эмоций и состояний.

Результаты эксперимента могут быть истолкованы по-другому. «Экспрессивные жесты» намного труднее идентифицировать для детей, которые испытывают большие трудности в понимании смысла, скрытого за буквальным значением. Рассмотрим в качестве примера жест «мы близкие друзья». Рука, лежащая на плече другого человека, очень условный жест. Визуально значение не четко выражено. Оно отстранено от образа, и чтобы понять его значение, требуется сделать выводы. Группы детей с нормальным и нарушенным интеллектом не испытывают больших трудностей, «читая» этот жест. Но группа детей, страдающих аутизмом, потерпела полную неудачу. Если бы можно было проникнуть в их сознание, то тогда можно было бы понять, почему такой вид жестов создает для них проблемы. Если рассматривать этот жест строго в его буквальном смысле, то мы видим только круговые движения руки. Почему в одном контексте этот жест означает «утешать», а в другом то же движение означает «чистить» — именно таким движением я вытираю пыль со стола?

В заключение, еще одно важное замечание. Все жесты, которые вызвали трудность у аутичных детей, используются для выражения чувств. Это говорит о том, что, даже при одинаковом психическом возрасте (5 лет) с другими детьми, участвующими в эксперименте, аутичные дети имеют специфические трудности в понимании многих человеческих чувств. Действительно, если иногда кажется, что они бесчувственны по отношению к нам, на самом деле это часть их когнитивных нарушений.

В другом эксперименте (Бэрон Ш. Коган и др., 1985) три группы детей должны были расположить картинки в соответствующем логическом порядке (рис. 2.3). Истории, отображающие механику событий или поведение, не вызывают особых трудностей у аутичных детей по сравнению с детьми одинакового психического возраста. Эти истории очень легкие для понимания, и сюжет не связан с психическим состоянием. Когда возникает необходимость объяснить душевное состояние персонажа, изображенного на картинке, как это происходит в рассказе о душевных переживаниях, дети с аутизмом испытывают огромные трудности. Обычные дети и дети с синдромом Дауна, имеющие более низкий психический возраст, справились с этим заданием лучше, чем аутичные дети. Это то, что удалось установить в ходе эксперимента. Но его результаты следует рассматривать более широко.

Что мы видим на этих картинках? Мальчик кладет пирожное в коробку, идет играть, «плохая тетя» ест пирожное, мальчик очень удивлен, когда находит коробу пустой. Проблема? Открытый рот. Чувства понять труднее, и особенно, если эти чувства выражены не буквально, а абстрактным способом. В таком случае понимание становится совершенно невозможным. Открытый рот не достаточно «портретный» жест: нет буквальной связи между символом и значением. Открытый рот может иметь много значений. Например, я съел что-то очень острое, я хочу спать, я голоден. А в нашем примере также — «удивление». (Разве не удивительно, что ребенок не смог понять это, ведь все в этом мире очень сложно. В действительности, удивляться можно постоянно, т.к. все непредсказуемо и непостижимо).

Аутичным детям трудно добавлять значение к восприятию, и это основное отличие их познавательного процесса, что нам необходимо учитывать, если мы хотим помогать людям, страдающим аутизмом. Различия в познавательных процессах отражены даже в научном определении аутизма, как одна из его главных отличительных особенностей, а именно качественного нарушения в коммуникации, социальном взаимодействии, ограниченной стереотипной модели поведения и интересов (которые часто являются результатом качественных нарушений развития «воображения»).

Если вы не можете создать позитивной атмосферы, необходимой для обучения, то лучше его и не начинать. Тем не менее, совсем не легко выработать позитивный подход к людям, которые так отличаются от других. Воображение, интеллект, интуиция и любовь — все они, конечно, очень важны. Но при работе с аутистами, нам также необходимы профессиональные знания.

Главная проблема аутизма — понимание того, что «скрыто за буквальным восприятием»:

Поскольку жизнь представляет собой хаотичную массу звуков и образов, то очень большим облегчением для аутиста будет, если он сможет создать порядок в своей жизни. Очень важно, чтобы необходимость последовательности, о которой мы уже упоминали выше, поддерживалась на протяжении всего дня и всей недели. Для многих людей это покажется скучным, но это один из немногих способов, которые могут облегчить страдания такого человека. Для меня крайне важно знать, что все имеет свое установленное время и место. Родители могли бы дать детям чувство безопасности, но возможно их собственная жизнь показалась бы им скучной. Существует проблема: если я хочу улучшений, мне придется смириться с тем, что что-то надо изменить. Это похоже на балансирование между желанием сохранить порядок в неизмененном виде, чтобы чувство страха было минимальным и в то же время — необходимостью перемен для движения вперед. Я считаю, что повседневные обязанности, такие как — принять ванну, поесть, вымыть руки, почистить зубы — должны происходить строго по расписанию в одно и то же время каждый день, и у ребенка также должно быть время слушать музыку ежедневно в одни и те же часы. Тогда будет сохранен порядок и также можно будет воссоздать что-то новое в промежутках между повседневными делами.

Для многих людей, страдающих аутизмом, последовательность предметов и событий остается за пределами их жизненного опыта. Они видят очень мало логических связей. Им кажется, что все в их жизни подчинено воле случая, совершенно неожиданно дли них, и окружают их предметы, управлять которыми они не в состоянии. Тем, кто живет в таком хаотичном мире, нужна поддержка. Им нужно за что-то держаться, нужны «ветки», за которые они могли бы ухватиться. Наши традиционные вербальные способы объяснений когда, где и почему что-то конкретное произойдет, для них недостаточны.

Эти люди отличаются от нас. Поэтому мы должны выработать к ним особый подход. Не является ли восприятие их сильной стороной? Тогда почему бы нам не использовать их восприятие для того, чтобы компенсировать их трудности в понимании, почему бы не заменить абстрактное на конкретное? Таким образом, используя их интересы и сильные стороны, мы могли бы мотивировать их намного быстрее. Слепые люди учатся с помощью ощущений. Нельзя ли создать некое подобие «Брайля» для аутистов. Их познавательные мыслительные процессы такие негибкие, но не можем ли мы превратить эти недостатки в преимущества? Если слова говорят им так мало, не смогут ли предметы заговорить с ними на более понятном языке?

О чем говорит красный свитер

На каникулы Стивен ездил вместе с родителями в горы и очень хорошо отдохнул там. Снег, лед и солнце совершенно очаровали его. Каждый день на протяжении всей недели он был одет в красный шерстяной свитер. С тех пор прошло 2 месяца. Но сегодня мама снова дала ему этот свитер. В первое мгновение она не поняла, почему Стивен засиял от радости, но для Стивена это был знак, что он снова отправится в горы и увидит снег. Он нервничал весь день, потому что они так и не отправились в путешествие, и вечером, когда вся семья собралась дома, у него произошла сильная вспышка раздражения.

В отличие от многих аутичных детей, которые стараются избегать толпы, Мэри очень любит ходить в супермаркет. Ее мама всегда выбирает в магазине один и тот же маршрут, она всегда покупает плитку шоколада у кассы, и она всегда берет с собой соломенную корзину, когда идет за покупками. Вот, что рассказала мама Мэри:

Однажды воскресным утром я показала Мэри ключи от машины: мы уходим. Мэри была совершенно спокойна, пока я не свернула налево примерно в двух милях от дома. Внезапно у нее началась ужасная вспышка раздражения. Я остановила машину и огляделась. Что могло быть причиной? В этот момент я заметила соломенную корзину в машине. Когда Мэри садилась в машину, она заметила корзину и очень обрадовалась, т.к. решила, что мы едем в супермаркет. В тот день я хотела отвезти Мэри к бабушке, и путь к ней сначала совпадает с дорогой в супермаркет. Но там, где я повернула налево, к супермаркету дорога уходила направо. Именно в этот момент у Мэри произошел срыв.

Подобные истории показывают, как люди, страдающие аутизмом, по-своему пытаются найти смысл в жизни. Если абстрактные слова и понимание значений им не помогает, они прибегают к помощи конкретных перцептивных ассоциаций. Мы попытаемся использовать их негибкость мышления и конкретность ассоциации для того, чтобы помочь им. Мы попытаемся превратить недостатки в преимущества.

Например, в классе учитель показывает коробку каждый раз, когда дети должны приниматься за работу. Через некоторое время Мэри будет знать, что коробка означает, что пора идти к рабочему столу. Она возьмет одну коробку и поставит ее в другую коробку большего размера, которая находится в рабочем углу комнаты. Она смогла это понять. Для тех, кто не понимает абстрактное, мы показываем на конкретном примере. Могут пройти годы прежде, чем человек с первазивным нарушением развития сможет адаптироваться к более сложной среде («Он не готов к школе»). Вместо этого (бесполезного) ожидания мы адаптируем его среду.

2.2.2. СИЛЬНЫЕ ДОЛЖНЫ АДАПТИРОВАТЬСЯ: ВОПРОС ВЕЖЛИВОСТИ

Аутичный человек страдает от отсутствия смысла в его жизни. Следовательно, именно на это должна быть нацелена помощь в первую очередь. Люди, которые не чувствуют себя в безопасности, будут тратить большее количество энергии на ее поиски. А в это время они не смогут получать удовольствие от более простых вещей в жизни.

Любой человек может оказаться в такой ситуации. Представьте себе, что вас пригласили на 3-х дневную конференцию в Болгарию. Вы не знаете болгарского языка, и следовательно у вас сразу возникнут проблемы с коммуникацией. Кроме этого, вам приходилось слышать, что болгары обычно кивают головой (вверх и вниз), когда хотят сказать «нет», и качают головой (из стороны в сторону), когда нужно сказать «да». Это значит, что весь мир перевернут с ног на голову. Вы чувствуете себя как на иголках и постоянно нервничаете, предполагая, что и другие общепринятые социальные нормы окажутся не теми, что вы ожидаете. Таким образом, в Болгарии вы будете испытывать много трудностей в социальном взаимодействии.

Наконец, вы прилетаете в столичный аэропорт, т.к. 3-х дневная конференция, на которой вас предстоит выступать, будет проходить в Софии. Попробуйте догадаться, какими будут ваши проблемы в коммуникации и социальном взаимодействии. Скорее всего, вопросы будут связаны с конкретными деталями вашего пребывания. Возможно, в первую очередь вы спросите о месте — вопросы, начинающиеся со слова «где»: «Где конференц-зал? Где я буду спать? Где я могу поесть?»

После того, как вы получите ответы на эти вопросы, вы будете чувствовать себя спокойнее. Аутичные дети тоже нуждаются в подробной предсказуемости. Если они могут установить прочную связь между событиями и местонахождением, они сразу успокаиваются.

Вторая группа вопросов будет касаться времени: вопросы, начинающиеся со слова «когда». Из программы конференции вы узнаете, когда начнутся заседания, как долго они будут продолжаться, когда вы должны выступать, когда будут перерывы, и когда вы сможете поесть. Получив ответы на эти вопросы, вы сразу почувствуете себя спокойнее. Всем нужна предсказуемость в жизни.

Вы находите вполне естественным то, что болгары отвечают вам в той форме, которую вы (с вашими проблемами в коммуникации и социальном взаимодействии) можете понимать: это показывает их гостеприимство. Все вышесказанное в равной степени относится и к людям с аутизмом, только их проблемы в коммуникации и социальном взаимодействии намного серьезнее. Им невероятно трудно адаптироваться к нашим условиям. Если мы приглашаем их жить и учиться рядом с нами, они наши «гости», значит, мы должны выступить в роли переводчиков для них. Мы должны предоставить им информацию относительно «где» и «когда» и в такой форме, которую они смогут понять. Только так мы сделаем их жизнь предсказуемой. И это не должно рассматриваться как великое дело: это лишь вопрос вежливости к этим людям.

Только вежливость болгар помогли нам чувствовать себя самостоятельными людьми в их стране. Только наше вежливое отношение к аутичным людям сделает их более самостоятельными в жизни.

Мы обедаем в столовой комнате, спим в спальной, умываемся в ванной. Для нас это звучит вполне логично: каждая комната имеет свое назначение. И такое естественное разделение дома на комнаты имеется почти везде. С каждым местом ассоциируется определенное действие. Мы (обычно) не спим в столовой, и (обычно) не едим в спальной. Если это происходит, то мы понимаем, что это исключение.

Тем не менее, родители, которые стремятся создать относительную стабильность в жизни детей, говорили нам, что они сами менее предсказуемы, чем им кажется. Иногда они одевают детей в ванной, иногда в спальной, а в другие дни это может происходить в гостиной или кухне.

Для некоторых детей это создает дополнительную трудность — особенно для тех, кто взбирается вверх по занавеске вместо лестницы, кто прыгает на кровати вместо батута. Им трудно понять назначение комнаты и те действия, которые с этим местом связаны.

В классе детям с подобными проблемами, как правило, еще труднее, чем дома. Мало школ могут позволить себе иметь отдельные помещения для занятий, игр и еды. Значит, необходимо в одном помещении определить места, где дети будут выполнять различные действия, так чтобы среда стала для детей более предсказуемой. В этом углу мы играем, а в том — обедаем. При организации классной комнаты следует учитывать все виды деятельности в классе: сколько видов деятельности. Возможно ли каждому из них выделить свое место в классе? Если дети обедают, играют в настольные игры и занимаются за одним и тем же столом, это может показаться им слишком непредсказуемым и, следовательно, хаотичным. Это сбивает детей с толку, они не знают, что следует ожидать, и в конечном итоге это приводит к проблемам в поведении.

Как всегда в школе, только в моем классе я чувствовал себя в относительной безопасности, однако все остальное — столовая, игровая площадка, залы и коридоры — были настоящим кошмаром для меня. Я не знал, как общаться с другими ребятами, они постоянно внушали мне страх. Я не мог понять, почему они так себя ведут, и что означает их поведение.

В каждом классе существуют минимум три вида деятельности: вы занимаетесь уроками, а значит вам нужен рабочий стол. Вы также играете здесь, следовательно, нужен уголок для игр в свободное время. Кроме этого, вы обедаете и учитесь мыть посуду, и для этого вам также понадобится специальное место.

Иногда можно услышать вопрос: зачем в классе для аутичных детей создавать отдельное место, где дети будут обедать? Почему бы им не ходить в общую столовую? Как показывает опыт, при хорошей организации в специализированном классе для аутистов дети чувствуют себя спокойнее. Но это спокойствие быстро исчезает, если во время игр или обеда они оказываются рядом с другими «непредсказуемыми» детьми. Несомненно, им нужно учиться есть и играть вместе с другими детьми, но это должно произойти только тогда, когда они будут к этому готовы. Лучше всего сначала дать им максимальную защиту. Только после этого можно говорить об «интеграции».

Эти принципы «пространственного планирования» можно применять при проектировании «профессиональных тренингов». Создание цикла практических занятий для специалистов равносильно созданию нового учебного класса. В ходе практического курса учителя и другие профессионалы учатся создавать предсказуемость времени и пространства для своих учеников. Далее основное внимание будет уделяться не вопросам обучения детей, а профессиональной подготовке специалистов. Я объясню, как можно организовать подобные тренинги, чтобы они стали источником вдохновения для профессионалов, которые будут создавать условия для учебы и проживания аутичных людей, адаптированные к их особым нуждам.

Тренинговая сессия (на основе модели ТЕАССН) представляет собой практический курс для 20 участников, которые уже прослушали теоретический курс по вопросам аутизма и теперь в течение недели будут применять теоретические знания на практике, работая с аутичными детьми, подростками и взрослыми. За каждую тренинговую сессию отвечают не менее 5 кураторов-педагогов. Каждый из них в течение недели курирует одного ребенка, подростка или взрослого, страдающего аутизмом. Участники делятся на 5 групп по 4 человека в каждой группе (каждая группа имеет своего куратора-педагога). Каждый день они будут работать с новым учеником, страдающим аутизмом, так чтобы к концу недели они приобрели опыт работы с учениками разных возрастов и с различным уровнем интеллектуальных способностей.

В ходе тренинга возникает много ситуаций, которые могут вызвать у детей проблемы в поведении: «Люди, страдающие аутизмом, не любят перемен и всего нового...», но что мы видим на этом курсе? Встречаются вместе пять учеников, страдающих аутизмом, которые раньше не знали (или почти не знали) друг друга. Они также не знают педагогов. В течение недели с ними будут еще 20 незнакомых людей — участники курса. Они впервые оказались в здании, где проходит тренинг. У них будет непривычный распорядок дня, и они будут выполнять новые задания. Но, несмотря на все это, проблем с поведением возникает очень мало. Иногда нас спрашивают, не «отбираем» ли мы наших учеников, приглашая только тех, у кого не будет проблем с поведением. На это мы отвечаем: нет, не отбираем. Однако, мы просим учеников с серьезными проблемами в «сближении» не участвовать в наших треиинговых сессиях. Таких учеников можно интегрировать в класс для аутистов, но на тренинговой сессии им пришлось бы столкнуться с необходимостью «сблизиться» со слишком большим количеством незнакомых людей. Для них это была бы неделя полная отчаяния в окружении 30 незнакомых взрослых людей.

Секрет нашего успеха очень прост. Необходимо создать предсказуемую для детей среду, состоящую из установленных привычных действий и скомбинировать это с заданиями, с которыми ученики в состоянии справиться хорошо или почти справиться.

2.2.4. АДАПТАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА

Организация пространства для тренинговой сессии имеет много общего с организацией нового класса для аутичных учеников или созданием условий для их проживания в группе. Во всех этих случаях учителя используют одинаковые принципы, и обычно начинают с основ, как мы и сделаем.

Рассмотрим пример. В одной из тренинговых сессий принимали участие следующие ученики, страдающие аутизмом: Лука, 5 лет; Макс, 10 лет; Кэтрин, 15 лет; Поль, 21 год; Питер, 25 лет. Предварительно мы собрали самую основную информацию об этих учениках: коммуникативные навыки, способность справляться с трудностями, учебные навыки работы, особенности поведения во время занятий, умения, реализуемые в свободное время и социальные навыки. Нас интересовал уровень определенных навыков: навыки были «приобретены», или только «появлялись», или ученики «потерпели неудачу» в освоении этих навыков. Иногда указанный уровень достижений не соответствовал действительности. Так, например, было указано, что одна девочка умела накрывать на стол. Но в понедельник, в первый день тренинговой сессии, мы обнаружили, что она могла поставить лишь один предмет на стол, и то с посторонней помощью. Согласно полученной информации, один взрослый человек мог работать в библиотеке. В действительности, оказалось, что единственное, что он мог делать — это наклеивать марки на конверт, но даже и в этом он нуждался в реальной помощи.

Эти комментарии говорят только об одном: человек делает только то, что умеет. Все, что возможно, следует подготовить заранее к началу тренинговой сессии. И предварительная работа ведется такая же, как если бы мы готовились открыть новый класс для аутистов или новую группу для совместного проживания. Однако, только на практике мы сможем увидеть, как наши принципы работают. Ученики с аутизмом очень скоро покажут нам своим поведением, соответствуют ли задания их возможностям. Оценка результатов в ходе любого образовательного процесса должна быть непрерывной. Нам часто приходилось уже с самого первого дня сессии менять задания для учеников. Впервые помещение для тренинга мы увидели в субботу утром. В одном конце комнаты были огромные окна, занимающие все пространство стены от потолка до пола. Окна выходили в сад. И было бы вполне логично не использовать эту часть комнаты для работы — лучше всего она подходила для отдыха в свободное время и была достаточно большой для этого. В противоположном конце комнаты была стена без дверей и окон. Эту часть пространства можно было использовать для работы. Рядом с зоной отдыха можно было бы организовать место для еды. Таким было первоначальное грубое планирование пространства.

Теперь давайте более детально рассмотрим место для работы. Как мы рассуждали, определяя, где наши ученики будут заниматься? Сначала рассмотрим наше стремление дать им как можно больше самостоятельности. В конечном итоге, это и была самая главная цель при планировании пространства.

Как мы узнали от отца, Лука, самый младший ученик (его возраст — 5 лет), был невероятный непоседа. Он так и не смог научиться сидеть спокойно за столом. Кроме этого, он не понимал, что заниматься (т.е. делать то, о чем тебя просят) нужно в одном месте, а играть в свободное время (когда ты можешь делать почти все, чего ты сам хочешь) совершенно в другом. Его внимание было рассеянным. Для того чтобы научить его обращать внимание на самое важное во время занятий — его собственное задание, вокруг него были с трех сторон (сзади и по бокам) непрозрачные панели. Таким образом, он словно был помешен в «коробку», где была возможность смотреть только вперед. Все, кроме его задания, было необходимо убрать из его поля зрения. Ему было крайне трудно концентрировать внимание и выделять главное из второстепенного, даже в такой значительно адаптированной для него среде. Более того, время его занятий было очень коротким, и он чаще, чем другие ученики, переходил в зону игр. Таким образом, рабочее место Луки было тщательно закрыто, но при этом оно находилось рядом с местом для игр, которое было скрыто от его взора, т.к. ассоциировалось с «игровой манерой поведения».

Нас часто спрашивают про эти «коробки». Вопрос о них вытеснил другой вопрос, который нам постоянно задавали 10 лет назад — это был вопрос об «ограниченном использовании речи». В то время многим казалось очень странным, что учитель так мало разговаривает с бедными аутичными детьми, и часто, давая указания детям, использует только ключевые слова. Это действительно напоминает суровую военную обстановку. Несомненно, что популярная в то время идея о «строгой матери» сыграла свою роль. Но в то время люди еще не понимали, что дети, страдающие аутизмом, имеют серьезные проблемы в коммуникации. Сейчас уже никто из профессионалов не выступает за логорею. Когда речь идет о «коробках» не следует забывать, что это не имеет ничего общего с изоляцией детей. Это связано только с трудностями аутичных людей при концентрировании внимания на определенные раздражители.

Ограничение поля зрения — это средство научить детей не отвлекаться в то время, когда от них требуется концентрация внимания. Это не является конечной целью. Это только исходная точка. Посмотрите внимательно на следующие рисунки перед тем, как вы начнете читать пояснения. Это даст вам возможность лучше понять значение правильной адаптации среды. (Обратите внимание на большое отличие этого класса от традиционной классной комнаты. У каждого ученика свой рабочий стол для самостоятельной работы. Ученики не могут выполнять задания, требующие совместной работы всей группы).

На рис. 2.4 мы показали, как бы нам хотелось спланировать рабочее место для ученика: его стол должен быть обращен в открытое пространство. Его полка, где он складывает свою работу, находится в нескольких метрах позади него. Он сам может дойти до полки и вернуться обратно к столу.

Ученик на рис. 2.5 сидит за столом, обращенном к стенке. Полка находится в нескольких метрах слева от него. Подойти к полке и вернуться к столу не представляет для него никакой трудности. Он сам относит свою работу и сам забирает ее с полки.

На рис. 2.6 можно заметить, что данный ученик менее самостоятелен, полка расположена так близко к рабочему столу, что ученику не приходится вставать, чтобы взять или положить свою работу. Как только он покинет свой стол, он сразу испытает чувство растерянности.

Ученик, изображенный на рис. 2.7, привык работать слева направо. Для него слишком трудно брать работу слева и там же складывать выполненные задания. Ему пришлось бы прилагать слишком много усилий, чтобы организовать работу подобным образом. В то время как выполнение действий слева направо происходит для него без усилий, автоматически, и это делает его более самостоятельным. Но подняться на следующую ступеньку самостоятельности он еще не готов.

Это может произойти через некоторое время.



Рис. 2.8.

Ученик, изображенный на рис. 2.8, работает точно так же, как и ученик в предыдущем примере. Но пространство за его спиной необходимо закрыть, поскольку он отвлекается каждый раз, как только кто-нибудь входит в класс, или если другой ученик проходит в зону игр мимо него.

На рис. 2.9 мы видим, как организовано в виде «коробки» рабочее место Луки. Он еще не достиг того уровня самостоятельности, который позволил бы ему брать задание на полке справа и класть выполненную работу на полку слева. Он все еще постоянно нуждается в (физической) помощи во всем, что он делает. Учитель должен поставить три задания на его рабочий стол и дает ученику эти задания по одному. Когда Лука выполнит эти задания, учитель поможет ему положить их справа на столе. Луке придется пройти еще долгий путь, прежде чем он сможет работать так же, как ученик на рис. 2.4. Не зная конечную цель, трудно понять необходимость «коробки», ограничивающей пространство. Достичь конечной цели можно, только двигаясь постепенно, маленькими шагами. Если вы хотите пройти расстояние в 5 метров, то вам следует начинать с миллиметров.

Питер (25 лет) также очень легко отвлекается. Его уровень самостоятельности такой же, как у ученика на рис. 2.6. Если что-либо приведет его в замешательство, сразу начинаются проблемы с поведением. Привести его в замешательство может любое движение. Как только он начинает идти, он забывает, что от него ждут. Он не помнит, что он делает. Отсутствие уверенности в себе и страх потерпеть неудачу заставляют его нервничать. Питер живет дома с родителями. Ни одно учреждение не согласится взять его из-за проблем в поведении. Родители не хотят поместить его в традиционную психиатрическую клинику, где с ним будут обращаться как с психически больным пациентом, а не с человеком, у которого есть проблемы в развитии. Однако, если вы попытаетесь адаптироваться к нему, сделать мир вокруг него предсказуемым и дадите ему здания, соответствующие его уровню, то вы обнаружите, что в действительности он хороший парень. Если у него возникнут проблемы, он предупредит вас об этом. В таком случае он может ударить рукой по столу и сказать: «Ты ударил». В другой раз в такой же ситуации (когда его проблема не слишком велика) он может сказать: «Ты хочешь пойти домой».

Кэтрин (15 лет) представляет собой особый случай. Конечно, все аутичные ученики особенные. Но Кэтрин, в отличие от других, может говорить... Иногда она говорит очень много. Проблема в том, что многие окружающие ее люди думают, что она понимает все, что говорит. Они считают ее аутисткой с высоким уровнем интеллектуальных способностей, только основываясь на том факте, что она разговаривает. В действительности, несмотря на эту способность, Кэтрин имеет большие трудности в поведении и совершенно несамостоятельна. Мы знаем Кэтрин, т.к. она принимала участие в последней тренинговой сессии. Из нашего опыта мы предполагаем, что участники нового курса обязательно спросят нас о том, почему рабочий уголок Кэтрин также надежно закрыт от других учеников. Она может брать задания слева и (как на рис. 2.5.) там же складывать выполненную работу. Но за ее спиной стоит защитный экран. Дело в том, что Кэтрин очень легко отвлекается, и когда это случается, неизбежны проблемы в поведении.

Макс (10 лет) и Поль (21 год) с работой справляются лучше. Их рабочее места находятся в более открытом пространстве, и расстояние напротив друг друга, как показано на рис. 2.10. Макс имеет слабые вербальные навыки; говорит он тихим и хриплым голосом. В неадаптированной среде он будет вести себя хаотично, яростно кивая головой. Однако, как только он садится за свой рабочий стол и получает четкие визуальные объяснения, он сразу оживает. И выглядит почти нормальным.



Рис. 2.10. Планирование учебного пространства

Поль участвовал в наших курсах на протяжении трех лет. Сначала его считали необучаемым. Последние два года он живет с родителями. Большинство учреждений отказались его взять, ссылаясь на тяжесть его проблем. Он немного похож на Питера, приблизительно одинаковый возраст, тяжелая степень нарушений, аутизм, способность к взаимодействию, если даны объяснения, которые он может понять, и задания, соответствующие его уровню. Но если задания непонятны или слишком трудны — берегитесь!

На рис. 2.10 вы видите, как мы спланировали рабочий уголок. Но только на практике можно проверить правильность нашего выбора. Мы сделали все, что могли. Все остальное — зависит от результатов оценки обучения. Иногда в ходе тренинговых сессий первоначальный план приходится кардинально менять. Мы не считаем это неудачей — это вполне нормальное явление.

Во время тренинга больше всего изменений было сделано в зоне игр и отдыха. На рисунке можно увидеть, что она очень хорошо организована, с помощью шведской мебели. Границы, отделяющие место для игр и отдыха от кухни и рабочего уголка, очень четко определены с помощью различных предметов. В зоне отдыха мы решили создать дополнительные условия: уголок для Поля, где бы он мог посидеть, так он очень любит слушать музыку, а также тихое место, где можно заняться складыванием картинок или поместить журналы.

Уже в понедельник нам стало ясно, что зона отдыха нуждается в корректировке, особенно для Питера и Луки, но также и для Кэтрин, у которой стали возникать трудности из-за отсутствия четкой планировки пространства. Если мы не сможем все предусмотреть, то гиперактивный Лука будет сталкиваться с Питером, для которого очень важно, чтобы ему не мешали. Это может привести к «инциденту». Питер не сможет понять, почему на него натолкнулся Лука, и поэтому даже может ударить маленького беспомощного Луку. Предупредить легче, чем исправить. Здесь также находится Кэтрин, которая не способна самостоятельно проявить никакой инициативы во время игр и отдыха. Она бесцельно бродит и (возможно от скуки, т.к. нет ничего более интересного) набрасывается на любого, кто окажется слабее, чем она. Поэтому нам приходится поставить для нее еще один стол и стеллаж, чтобы ей было чем заняться, поскольку, очевидно, что проявить инициативу самой ей очень трудно. Часть «свободного времени» также будет проходить согласно расписанию. Не следует забывать, что речь идет о двух главных задачах: предсказуемость и предотвращение проблем в поведении.

Когда возникают нарушения поведения, одним из основных педагогических методов является адаптация среды. И при этом должен соблюдаться индивидуальный подход.

Жизнь — это борьба; если ты испытываешь неуверенность в отношении вещей, которые другим людям кажутся обыденными, то это приводит к сильнейшему стрессу. Например, если кто-то дома говорит: «Мы, может быть, отправимся за покупками завтра» или «Посмотрим, что произойдет», — он, вероятно, не осознает, что неопределенность вызывает огромное отчаяние, и мне приходится постоянно прилагать огромные усилия, чтобы понять, произойдет что-то или нет. Неуверенность в отношении событий переходит и на предметы, например, куда следует положить данный предмет, или где его можно найти. Все это приводит к неуверенности в том, что от меня ожидают другие люди.

Растерянность, которая возникает от моей неспособности понять окружающий мир, является, как мне кажется, главной причиной страха. Этот страх делает меня замкнутой. Все, что поможет уменьшить растерянность (и некоторые люди могут быть в этом очень полезны), одновременно с этим уменьшится страх, изоляцию и отчаяние. И жизнь тогда станет более сносной. Если бы люди могли представить хоть на мгновение, что такое аутизм, они вероятно тогда бы знали, как помочь таким людям.

Тереза Жолифф и др., 1992

В определении аутизма говорится о качественных нарушениях в развитии в области социального взаимодействия, коммуникации и воображения. Лично я бы к этому еще добавил и нарушения в «ощущении времени». Аутичным людям трудно понять абстрактные аспекты нашего социального взаимодействия и коммуникации. Они не могут понять, что «стоит за» информацией, которую они получают, они видят только ее «буквальное» значение. Как же можно ожидать, что они поймут, что такое «невидимое время»? Мы можем понять серьезность проблем аутичных людей, но объяснить это только одним низким уровнем развития нельзя.

Давайте посмотрим на себя. Как мы контролируем «время»? Мы делаем его «зримым» с помощью дневников, календарей, часов. И сделав время зримым и исчисляемым, нам удается таким образом его контролировать. Некоторые частные компании проводят курсы для своих сотрудников по планированию времени для его более эффективного использования. Я нахожу термин «планирование времени» уместным, когда речь идет о детях, страдающих аутизмом: им тоже необходимо научиться контролировать время. И если им это не удается сделать, это часто приводит к проблемам в поведении.

Отрывок, приведенный выше, показывает, к какому страху или панике приводит неуверенность в том, что может произойти. Этот пример был взят из жизни аутичного взрослого человека с высоким уровнем интеллектуальных способностей.

Другой отрывок представляет собой рассказ аутичного мальчика, который неоднократно участвовал в наших тренингах. Его уровень интеллектуальных способностей настолько высок, что он смог выразить словами свои чувства о том, как помогли ему визуальные средства во время курса (распорядок дня, расписание занятий, планирование конкретных заданий и т.д.):

Мне жаль, что мой учитель не принимает участие в этом курсе. Расписание делает мою жизнь намного легче. Но мои учителя не хотят его использовать в моем обычном классе.

Если у аутичных детей с высокими интеллектуальными способностями возникают подобные проблемы, можно предположить, что для людей с более низким интеллектом эта проблема стоит достаточно остро, только они не в состоянии это выразить. Вспомните, как много родителей говорят, что их аутичные дети совсем не могут ждать.

Если он почувствует запах еды, ему сразу захочется съесть ее — немедленно — даже, если мясо только что положили на сковородку. Если мы начинаем объяснять ему, что ему придется подождать — у него происходит яростная вспышка раздражения.

Проблема планирования времени. Как объяснить детям, страдающим аутизмом, такое абстрактное понятие как продолжительность? Мы можем помочь им, если сделаем продолжительность конкретной, слышимой, видимой для них. Таймер на кухне может творить чудеса. Как долго должен ребенок ждать, пока еда не будет готова? Пока не услышит сигнал таймера на кухне. Для Мэри большую трудность представляет перейти от одного вида деятельности к другому. Где бы она ни оказалась, ей хочется там остаться. Если она не была подготовлена заранее, то смена места или деятельности непременно вызовет у нее вспышку ярости. Таймер на кухне может ей помочь. Он даст ей возможность подготовиться к смене событий. Через 3 минуты прозвучит сигнал. Теперь она готова. Сколько времени ребенок может оставаться в зоне игр и отдыха? Он слушает кассету, на которой записаны 4 песни. Как только музыка прекращается, пора идти заниматься. Часы также помогают нам сделать время зримым. Дети, страдающие аутизмом, могут воспользоваться песочными часами. Как только песок закончился, пора...

Отец одного аутичного ребенка превратил музыку в полоску света. Когда вы только начинаете ее слушать, полоска света очень длинная. Но постепенно она уменьшается. Это также можно назвать «часы для аутистов».

Дети могут понять последовательность событий с помощью картинок или других символов. Уже обед? Еще нет. Посмотри, карточка показывает, что тебе надо идти в зону игр и отдыха. Карточка, обозначающая обед, стоит после карточки свободного времени.

Слово «нет» представляет для таких детей одну из самых больших проблем. «Нет» звучит для них категорично, как окончательный отказ. Они не могут понять, что, если сейчас сказано «нет», то немного позднее будет «да». Карточки, расположенные друг за другом, делают более позднее «да» зримым, а «нет», сказанное сейчас, становится только временным «нет».

2.2.6. КОГДА МЫ БУДЕМ ДЕЛАТЬ ЭТО?

КОГДА МЫ БУДЕМ ДЕЛАТЬ ТО?

СОЗДАНИЕ ТЕЧЕНИЯ ВРЕМЕНИ ЗРИМЫМ

Люди, страдающие аутизмом, нуждаются в расписании, как и многие обычные люди. Если им самим трудно составить расписание, то другие могут помочь им в этом.

Расписание на целый день представляет слишком большую трудность для многих из них. Они не в состоянии охватить такой большой отрезок времени. Поэтому сначала следует помочь им увидеть предсказуемость двух последовательных событий. Им важно научиться видеть порядок во всем. Им нужно именно «увидеть», что все в их жизни происходит не случайно.

Какие символы можно использовать для этой цели? (см. рис. 3.2 и 3.3) Для большинства из них печатное слово слишком абстрактно, а картинки не отражают объем предметов (двухмерное изображение предметов и событий вместо реального трехмерного изображения). При необходимости можно использовать реальные предметы, например, тарелка будет символизировать обед, винт скажет ему о работе, мяч даст ему представление об игре. В то же время, эти предметы делают мир для ребенка предсказуемым во времени: тарелка объявляет ему, что пора обедать, а мяч — время играть.

Не забывайте, что ребенок, страдающий аутизмом, в начале общения будет нуждаться в практической помощи. Это происходит всегда, когда он начинает чему-нибудь учиться. Поэтому, вы должны помочь ему поставить тарелку на стол или отнести мяч в зону для игр и отдыха. Связь между этими событиями он поймет не сразу. Если вы поместите тарелку или мяч в его поле зрения и будете ждать, пока он не поймет, что вы от него хотите, вам придется долго ждать и много времени будет потеряно. Возможно, для вас время не имеет большого значения, но не для ребенка, — ему важно получить эти новые знания быстрее.

Ребенок может стать более уверенным, если он знает, что для каждого предмета есть своя коробка: например, мяч должен находиться в зоне отдыха и игр в коробке, на которой наклеена картинка с точно таким мячом; винт должен находиться в рабочем уголке в коробке с изображением именно такого винта. Все это напоминает головоломку. Только на этот раз требуется выполнить ее в пространстве, а не сложить картинку из отдельных частей (с чем аутичные люди неплохо справляются). Даже если ребенок сначала не понимает, что винт символизирует время работы, он все равно устанавливает связь между предметом и местом. Он положит винт в то место, где имеется подобный винт. И это будет именно то место, где будет происходить действие, с ним связанное... понимание придет позднее.

Если мы хотим, чтобы дети различали события из распорядка дня, при обучении необходимо подходить к каждому ребенку индивидуально:

1. Первый этап связан с длительностью событий. Чтобы дети смогли понять «распорядок дня», для многих из них следует начинать с двух последовательных действий, например — сначала работаем, затем играем (обычно в основе обучения лежит понимание, что в жизни есть определенный ритм. С этого следует начинать. Иногда одно событие предшествует другому, например «работа». Только после выполнения работы, можно делать то, что хочется — «играть»). После того, как освоена последовательность двух действий, можно рассматривать распорядок одной половины дня. И только после этого, мы переходим к расписанию на весь день. Следующий шаг — график работы, за ним следует календарь на 1 месяц... но все это зависит от индивидуальных возможностей ребенка.

2. Второй этап включает в себя тренинг. Сначала, вам придется взять ребенка за руку и водить его от одного места к другому. Затем вы даете ему предмет, и он относит его туда, где он должен находиться (пока он идет, он держит предмет в руке, а значит постоянно «чувствует» его и не забывает, что он собирается с ним сделать). Позднее одного взгляда на предмет будет ему достаточно, чтобы сразу вспомнить, что он должен с ним делать.

3. Третий этап связан с выбором символов. Самое главное, о чем мы должны все время помнить: важен не выбор абстрактных символов, а достижение наибольшей самостоятельности учеников. Вы можете работать с предметами так, как мы рассказывали выше, также можно использовать картинки (рисунки, фотографии) или надписи. Существует также большое количество комбинированных форм: предметы, приклеенные к карточкам, предметы вместе с рисунками, надписи под картинками (при этом постепенно изображения на картинках уменьшаются, а надписи увеличиваются). К появлению нового символа детей необходимо тщательно готовить (например, они могут учиться раскладывать картинки рядом с предметами, которые изображены на них, или добавлять надписи к соответствующим картинкам). Только, когда они полностью справятся с этим в простой ситуации, где присутствует только самая существенная информация, а все лишнее устранено, и следовательно, учеников ничто не отвлекает, только тогда они готовы использовать это новое для себя понимание в более сложном контексте, Дома или в классе, где они менее защищены от посторонней информации, которая может отвлечь их внимание, например, плач ребенка, громкий звук от телевизора или другой ученик, который идет от своего рабочего стола в зону игр и отдыха. Я рискую повторить, что уже было сказано, но хочу напомнить, что мы не всегда должны стремиться к тому, что принято называть «высоким уровнем», т.е. к тому виду помощи, которая наиболее приемлема для нас. Если мы готовы принять ребенка, мы должны принимать его таким, какой он есть, и все его особенности. Следовательно, и помощь, в которой он нуждается, должна быть не совсем обычной. В конечном итоге, чего мы хотим для аутичного ребенка? Чтобы он был по-своему счастлив или чтобы он был как можно больше похож на нас?

Предметы и картинки дают индивидуальный ответ на вопрос «когда» и «где». Однако, ученикам важно не только знать, когда они должны сесть за рабочий стол, но и как долго они будут работать. Попробуйте объяснить это человеку, вербальные навыки которого очень ограничены или совсем отсутствуют. Кроме этого, он не владеет понятиями времени и количества. Снова мы должны представить абстрактную информацию конкретным образом: невидимое и мгновенное должно стать зримым и длительным. Начинать учебный процесс следует, как и в предыдущем случае, за рабочим столом, т.е. в наиболее организованной обстановке, что далее поможет ученику понять «длительность» (вопрос «как долго») в обстановке, которая будет менее адаптирована к его особенностям.

Итак, наш ученик сидит за рабочим столом. Мы знаем, что он будет заниматься чем-то значимым там. Но сам он еще этого не знает. Возможно, его предыдущий опыт был совершенно другим. Мы легко выполняем новые виды деятельности, приобретаем при этом новые навыки. И по своему опыту, мы знаем, что нашему ученику скоро понравится его работа. Но в данный момент, он, возможно, прикладывает невероятные усилия, чтобы выполнить новые действия, так случается всегда, когда он оказывается в незнакомой ситуации. Поэтому ему крайне важно знать, как долго эта ситуация продлится.

Я иногда пытаюсь себе представить, а как бы я поступил, если бы оказался в очень трудной ситуации, если бы меня попросили выполнить очень сложное задание, но при этом не сообщили, как долго я буду этим заниматься. Я думаю, что даже при менее трудных обстоятельствах, у меня бы появились проблемы в поведении. С другой стороны, если бы мне сказали, что эта работа продлится всего 5–10 минут, я бы намного легче переносил эти трудности: я бы знал, что конец близок.

Люди, страдающие аутизмом, также хотят знать, что данная ситуация скоро закончится, когда мы приглашаем ребенка сесть за рабочий стол, он соглашается, но когда работа закончится? Для этого мы составляем расписание его работы — план, содержащий все задания, которые он должен выполнить. Он может быть выполнен в цвете, и каждый цвет будет означать какое-либо задание. Например, красная карточка на плане указывает на коробку слева точно такого же цвета, зеленая карточка указывает на зеленую коробку, синяя карточка — на синюю коробку. Когда на плане не останется цветных карточек, работа выполнена (Вместо цветов можно использовать цифры: цифра 1 означает первое задание, 2 — второе, 3 — третье, и т.д. Когда последняя цифра исчезает из расписания — время для работы подошло к концу. Использование цифр не зависит от того, понимает ли ребенок сами цифры. Он узнает, что цифры 1, 2, 3 указывают не на количество, а на последовательность. 1 — это то, что ты делаешь в первую очередь, после него идет 2, затем 3).

Дети, у которых работа с цветом или использованием цифр вызывает трудности, могут учиться работать самостоятельно на более низком уровне, с предметами. Продолжительность работы ребенка будет показана количеством коробок, расположенных слева от него на столе: три задания, которые необходимо выполнить. Если три коробки переместились в правую часть стола, работа окончена. (Почему слева направо, а не наоборот? Это зависит в основном от культуры, например, согласно традиции в нашей культуре, люди читают и пишут слева направо. Имеет смысл придерживаться сложившихся культурных традиций, даже если ребенок левша.) На таком простом уровне ребенок в состоянии ощутить четкость и предсказуемость событии. Если он видит, что слева от него не осталось ни одного предмета, и все они теперь находятся справа, он знает, что его «время работы» закончилось. Ученик может иметь очень слабое представление о времени и не знать цифр, но он при этом может понимать нас. Предметы «говорят», слева — то, что «надо сделать», справа — то, что «сделано». Конкретные предметы заменили абстрактные понятия.

Поскольку вопрос «как выполнить» является самым большим препятствием, мы пойдем от простого к сложному. Участники наших курсов часто слышат такую фразу «Начнем с простого» в ходе тренинговой сессии. После ее окончания они возвращаются в свои школы и интернаты и начинают разрабатывать новые виды заданий, которые по своей сложности уступают тем заданиям, которые им приходилось выполнять раньше. И все равно их уровень остается слишком высоким.

Рассмотрим один пример. Мы используем корзины, в которых всегда находится по 1 заданию. В данном случае задание заключается в том, чтобы рассортировать предметы. Ученики берут корзину, стоящую слева от них, и ставят ее на рабочий стол. Куда именно нужно поставить корзину — слева, справа или в центр стола? Легче всего поставить ее на стол справа от ученика, чтобы удобней было убирать со стола, когда задание будет выполнено. Для того, чтобы ученик не забыл, где должна стоять корзина на столе, это место отмечено цветной липкой лентой. Как выполнить задание? Первое, что нужно сделать, это достать из корзины 3 коробки. В одной из них находятся большие детали от конструктора «Лего» (их надо положить слева); на 2-й коробке наклеен болт (в эту коробку надо сложить все болты); на 3-й коробке прикреплена деталь от конструктора «Лего» (все детали необходимо положить в эту коробку). Проще быть не может. Однако даже такое задание является слишком трудным для многих аутичных детей, которые с некоторыми заданиями могут справляться самостоятельно. В данной ситуации они чувствуют неуверенность, распаковывая коробку; они не могут организовать свою работу, и это становится причиной проблем в поведении. Их можно избежать, если сделать задание более зримым. Например, напишем на столе цифры — 1, 2, 3. Обнаружив коробки в корзине, дети увидят такие же цифры на коробках. Мы учим их ставить коробку с номером 1 на то место, где написана цифра 1, и т.д. (рис. 2.11.).


Рис. 2.11.

Когда все коробки заняли свои места, ученик может самостоятельно организовать свою работу, что первоначально было невозможно. Вместо цифр можно использовать с таким же успехом цвета: синий идет к синему, красный к красному, желтый к желтому.

Если ученик не справляется даже при такой организации работы, мы предлагаем ему задание, в котором требуется только одна коробка. Здесь все уже заранее организовано. В одной коробке собраны три вида работы. Ребенок берет задание слева и выполнив его складывает фигуры справа. Работа окончена.

Знать «рецепты» и следовать им не самое главное. Важнее понять, чем обоснованы эти рекомендации. Основная идея заключается в следующем: подготовить детей к самостоятельной взрослой жизни, насколько это возможно. Самостоятельность этих людей будет зависеть от того, как мы сможем адаптировать для них среду и виды деятельности. С помощью таких адаптированных заданий мы помогаем им стать более самостоятельными и менее зависимыми от нашей помощи: они учатся лучше контролировать ситуацию и у них появляется чувство самоуважения. Таким образом, адаптированные задания оказывают непосредственное и позитивное эмоциональное воздействие. Мы даем детям возможность все чаще добиваться успеха, и все реже терпеть неудачи. При этом сокращается потребность в стереотипных формах поведения и проблем в поведении возникает все меньше и меньше.

Обычные дети чувствуют себя уверенно в игре. Дети, страдающие аутизмом, чувствуют уверенность, когда они работают.

2.2.9. КОНКРЕТНЫЕ ВОЗНАГРАЖДЕНИЯ КАК СТИМУЛ МОТИВАЦИИ.

ВОПРОСЫ «ПОЧЕМУ?»

Большинству из нас приходилось много работать, чтобы заработать деньги. Если бы эта мотивация отсутствовала, мы бы работали намного меньше. Как мы теперь знаем, для многих людей, страдающих аутизмом, деньги не является стимулом. Для людей, не понимающих значения вещей, деньги всего лишь бумага.

Мы готовы на многое ради статуса, который нам дают деньги, иногда нами движут «более высокие» мотивы: на благо человечества, ради чувства справедливости или солидарности, на таком недостижимом социальном уровне, что никак не могут послужить стимулом к работе для людей, страдающих аутизмом. В таком случае, как мы можем сделать все предлагаемые задания значимыми для этих людей и соответствующими их уровню. В первую очередь, это можно сделать с помощью вознаграждений. По своему опыту я знаю, что если меня хотят уговорить сделать что-либо трудное, легче всего этого можно добиться, предложив мне что-либо конкретное, например, бутылку хорошего вина или какой-либо деликатес.

Социальные контакты дают обычным детям огромную энергию: и в этом уже заключена награда. Они хотят быть такими, какими желают их видеть родители, они подражают братьям и сестрам. (Однажды спортсмена, мастера по триатлону, попросили делать все то, что будет делать социально активный ребенок в возрасте 2 лет 6 мес., который только начинает ходить. Уже через 4 часа спортсмен совершенно выбился из сил). У большинства аутичных детей такой энергии нет. Но мы все-таки хотим дать нашим ученикам возможность испытать радость, награду: их жизнь намного тяжелее нашей поэтому и в награде они нуждаются больше, чем мы. Единственное отличие в том, что их вкусы иногда могут быть экстраординарными. Желанной наградой для них может быть то, что нам покажется очень странным, например, подержать в руках игрушечную машину, раскачивать веревку и т.д. В данный период еда или напиток может быть единственной наградой ученику, которая может мотивировать его к работе. Конечно, вместе с этой наградой ребенка обязательно нужно много раз хвалить «молодец», «очень хорошо» и т.д. Мы надеемся, что похвала станет более важной, и о наградах можно забыть. Так или иначе, но дети должны понять — нельзя получить что-то, ничего не сделав взамен. Мы просили их выполнить трудные задания, которые могут казаться им совершенно бессмысленными, следовательно для них очень важно знать о вознаграждении. Я считаю, что лучше всего сделать награду визуальной. Для этой цели можно прикрепить картинку с изображением награды под планом занятий, или ее можно поместить в распорядке дня. В перерывах между играми или занятиями они смогут видеть этот символ вознаграждения. «Обо мне думают, меня понимают, меня любят». К счастью, как показывает опыт, визуальная определенность и чувство успеха уже сами по себе являются для детей наградой. Часто, способность «увидеть» конечную цель своей работы, способность представить себе все задание целиком (от начала до конца) — уже сама по себе достаточная мотивация. Концептуальный, социальный вопрос «почему» заменяется его перцептивными эквивалентом: видение конечной цели часто бывает достаточным стимулом к работе. Время работы, спланированное с учетом индивидуальных особенностей, становится хорошо организованным периодом для ребенка, когда ему все ясно, у него все получается. Однако в свободное время ребенок снова сталкивается со старыми проблемами, вещи и события опять становятся непредсказуемыми, и все происходит не так, как мы бы хотели.

В ходе наших тренинговых сессий мы адаптировали среду в импровизированном классе. Наш опыт может вдохновить родителей. Мы знаем многих, кому удалось под руководством опытных профессионалов, адаптировать пространство и распорядок дня в домашних условиях. Конечно, никто не предполагает, что родители будут воссоздавать школьные условия в домашней обстановке. Работа с родителями должна идти на индивидуальной основе, и необходимо учитывать их нужды и приоритеты, а также пожелания всей семьи в целом.

На этот вопрос я хотел бы ответить вопросом: если я говорю с вами, и вы меня понимаете, считаете ли вы, что у вас формируют условный рефлекс? Конечно, нет. Наше планирование является всего лишь средством коммуникации.

Люди, которые не понимают речь или имеют трудности в речевой деятельности, учатся понимать язык жестов. Первым шагом к освоению любого языка является понимание. Как только человеку удается понять систему, он начинает активно ее использовать. Мы знаем много примеров, когда дети дома или в школе создавали свое собственное расписание. Сначала еда, потом музыка, после этого — бассейн, за ним школа верховой езды, за которой следует супермаркет и т.д.

Мы испытываем огромное удовлетворение, видя, как дети начинают понимать систему. Но когда они ее освоили, им необходимо понять различие между последовательностью событий и своим собственным выбором. Вы можете показать детям, где находятся «коммуникационные карточки», обозначающие те виды деятельности, которые они могут выбрать сами. Но, как и обычные дети, они должны научиться понимать, что выбор возможен не всегда; что есть вещи, которые мы должны делать независимо от нашего желания.

Несомненно, существует опасность, что они начнут слишком жестко придерживаться расписания, особенно, если распорядок дня составлен из одних и тех же видов деятельности в неизменной последовательности. Поэтому, очень важно научить детей правильно реагировать на перемены и незнакомые ситуации. С этой целью, после того, как дети поняли символическое значение распорядка дня, мы сообщаем им о новых видах деятельности посредством картинок и предметов для того, чтобы изменить привычное расписание.

В ходе нашей работы мы обнаружили ошибочность распространенного мнения о том, что аутичные дети не способны справляться с ситуациями, когда в заведенный порядок вводятся изменения. Да, у них есть сложность с пониманием непредвиденных перемен. Но это вполне естественно, и мы прекрасно знаем это на своем опыте. Если у нас есть определенные ожидания в отношении того, что нам кажется важным (например, мы собираемся идти в театр или кино) и за минуту до выхода нам сообщают, что все отменяется, наверное, нам тоже нелегко было бы смириться с этим. И не исключено, что при этом у нас могут возникнуть «проблемы в поведении». Однако, если бы нас предупредили за 4 часа о том, что первоначальный план отменяется, но вместо этого мы пойдем ужинать в хороший ресторан, мы бы не стали очень переживать. В подобной форме мы должны сообщать аутичным детям об изменениях в намеченных планах. Я сожалею, но мы не можем пойти сегодня в бассейн. Но взгляни на расписание: мы будем слушать музыку. Более того, не следует забывать о развивающей роли всех расписаний. Некоторые дети в начале занятий смогут использовать только предметы, а в конечном итоге пользуются письменными инструкциями.

Мы говорили о том, что расписание обычно висит в установленном месте в классе или дома, но для более одаренных детей, страдающих аутизмом, можно разработать другую систему расписания — гибкий график занятий, который ученик может иметь при себе. Например, последовательность мероприятий можно записать в блокноте. После выполнения каждого задания, ученик вычеркивает его из расписания. Это расписание уже становится похожим на школьное расписание обычного ребенка.

Следует использовать систему расписания в различных местах — сначала в классе, затем дома, позднее — и в других местах, как это делают обычные люди. И наконец, график работы ученика также может охватывать различные периоды времени: мы начали разговор с ежедневного планирования, но оно в конечном итоге должно перерасти в планирование на неделю, месяц, и даже год. Но, заметим уже не в первый раз, как быстро мы сможем продвигаться вперед — зависит главным образом оттого, насколько самостоятельно сможет ученик, страдающий аутизмом, использовать то, что мы передаем ему, прилагая столько усилий.

В ответ мы могли бы вас цинично спросить: когда сможет слепой человек обходиться без трости или шрифта Брайля? Отменив систему расписаний слишком рано, мы можем лишить человека в уверенности и независимости, создание которых стоило нам стольких усилий. В действительности, весь вопрос соответствует в балансе. Если использовать слишком много визуальных средств в поддержке, или также визуальные средства, которые ниже уровня ребенка, это будет иметь удушающий эффект (визуальные средства, превышающие уровень ребенка, еще хуже). Но опасность, по мнению специалистов, вероятнее всего заключается в слишком поспешном прекращении использования расписания на основании того, что ребенок знает его уже наизусть. Нам встречались случаи, когда аутичные дети могли справляться хорошо в течение некоторого времени и без визуальной поддержки. Но тогда вновь начинали появляться проблемы в поведении, которые долгое время не давали о себе знать.

Это можно объяснить следующим образом. Какое-то время дети продолжают опираться на свои резервы. Им удается справиться с первыми приступами отчаяния, но когда ясность и предсказуемость (что является утешением в их тяжелой жизни) исчезают окончательно, тогда побеждает хаос, и с ним приходят проблемы в поведении. Таким образом, мы возвращаемся к самым главным проблемам: чего мы хотим для этих детей?

Мы хотим им дать трудную жизнь, которая напоминала бы нашу насколько это возможно, или более легкую жизнь, адаптированную к их собственным потребностям? Можем ли мы смириться с таким нарушением как аутизм? Профессионалам, как правило, это сделать труднее, чем родителям.