П. М. Кольцов т.ғ. д., профессор, Қалмақ мемлекеттік д и. н., профессор, Калмыцкий

1. 
   Боголюбская М.С. Музыкально-хореографическое искусство в системе эстетического и нравственного воспитания. - М.: ВНМЦ НТ и КПР, 1986. - 93 с.
   
2. 
   Балет: энциклопедия. /Гл. ред. Ю.Н. Григорович. - М.: Советская энциклопедия, 1981. - 623 с.
   
3. 
   Банфи А. Философия искусства. - М.: Искусство, 1989. – 383 с.
   
4. 
   Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.
   

УДК 37.013

Качество профессиональной подготовки бакалавра экономики, должно учитывать, что их деятельность связана в первую очередь, со сферой принятия экономических решений в условиях изменяющейся рыночной конъюнктуры, риском, большими информационными потоками. В связи с этим, мы определяем социально-проектную компетентность бакалавра экономики как интегративное личностное качество, включающее знание основных экономических законов, методов социально-экономического проектирования, умений разрабатывать социально-экономические проекты (целеполагания, моделирования, прогнозирования, планирования, оценки качества проекта), сформированность которых, обеспечивает полноту выполнения будущими специалистами профессиональной деятельности в предметном и социальных контекстах.

В рамках теоретико-экспериментального исследования нами было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики будет наиболее эффек-тивным при создании и реализации следующих педагогических условий:

- включение бакалавра в проектирование индивидуального образова-тельного маршрута, обеспечивающее проектное мышление и положительные мотивы стать компетентным специалистом;

- обогащение содержания экономического образования на основе включения знаний о сущности проектной деятельности в изучении эконо-мических законов, что актуализирует экономическое и проектное мышление студента;
- реализация в образовательном процессе проектных и модульных технологий, способствующих формированию проектных умений.

В соответствии с уровнем сформированности критериальных показа-телей социально - проектной компетентности бакалавра экономики был проведен теоретико-методологический анализ проблемы, анализ учебной деятельности бакалавров экономики в Акбулакском филиале Оренбургского государственного университета. В эксперименте участвовало 123 студента 1-4 курсов специальности «Экономика»-бакалавриат.

Дискуссии на темы «Что изменилось в профессии экономиста в современных условиях?», проведенная со студентами экспериментальной группы, пробудила познавательную и творческую активность. Студенты провели встречи и беседы со специалистами (людьми, состоявшимися в профессии, успешно организовавшими бизнес), учебные экскурсии на предприятия. Кроме того учебная практика позволила обозначить требования к профессии экономиста, актуализировать необходимость владения экономическими знаниями, выявить специфику работы экономиста, характер принимаемых нестандартных решений в условиях риска. Все это позволило проблематизировать поиск способов успешной реализации в профессии каждого из них, избрать социально-экономическое проектирование как один из таких способов.

Одновременно мы стремились создать условия для «индивидуальной образовательной культуросообразной траектории» бакалавра в соответствии с квалификационной характеристикой профессии и профессиограммой экономиста [2, с. 35-39]. Мы делали ставку на систему ожиданий студентов, придание студентом деятельности личностного смысла.

В ходе эксперимента студенты детально изучили логику и содержание дисциплины, составили графики самостоятельной работы по отдельным темам. В самом содержании образования мы стремились к эффективному структурированию курса, учитывающему его фундаментальный и приклад-ной компоненты, современную значимость для общества, конкретного региона, индивидуальных потребностей учащихся. Перед студентами была поставлена задача: создать модули самообразовательной деятельности, разработать вопросы для самопроверки знаний. Кроме того, за бакалавром оставлялось право выбора вида варианта промежуточного контроля знаний: компьютерное тестирование, защита проекта, аудиторная письменная работа. Студенты создавали индивидуальный образовательный маршрут, основан-ный на личностных смыслах и ценностях, потребностях и мотивах. Посредст-вом этого формировался опыт ценностного отношения бакалавра к будущей профессии, к предметам и средствам проектирования, обуславливающий эмоциональное восприятие фактов и явлений социальной реальности, проявляющийся в качествах личности - проектное сознание и проектное мышление, установка на творческую проектную деятельность.

В рамках формирующего эксперимента мы создавали метапредмет, включающий в себя инвариантное и вариативное содержание курса «Экономическая теория» качественно отличающееся от содержания обычного учебного курса тем, что смысловое поле объектов познания в нем выходило за рамки традиционной учебной дисциплины и располагалось на метауровне. Были разработаны вариативные компоненты учебных программ по дисциплине. Мы ввели в ее содержание знания о проектной деятельности (с ее содержанием и структурой) и способами ее осуществления; опыт осуществления проектной деятельности, предполагающий практическое применение проектных знаний.

Реализация данного педагогического условия позволило перейти к понятию «открытого содержания образования» как непрерывно изменяю-щейся среды, включая экономическую, социальную среды, наиболее опера-тивно отражающие эти изменения [3, с. 25-31]. Вариативная составляющая базировалась на использовании в образовательном процессе перспективных достижений в области проектных технологий, отражающих инвариантность видов и способов познания экономической теории. Тем самым обеспе-чивалась возможность получения бакалаврами личного образовательного продукта (в виде проекта), где играет роль не объем изучаемого материала, а его содержание и результаты для повышения уровня учебной мотивации и продуктивности организуемого образовательного процесса.

Наиболее адекватными, с точки зрения эффективной организации исследуемого процесса, формирования социально-проектной компетент-ности, явились личностно-ориентированные образовательные технологии: проектное, модульное и проблемное обучение. Следует отметить, что проектное обучение является одним из самых эффективных способов формирования социально-проектной компетентности.

Результатом проектной деятельности бакалавра стало формирование определенной системы умений: целеполагания и осуществления выбора; выявления, формулирования проблемы и нахождения оптимального пути ее решения; организации самостоятельной, поэтапной проектной деятельности; поиск, анализ и переработка необходимой информации; участия в совместном принятии решения; саморефлексии; ответственности за принятое решение.
Литература

1. 
   Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий: учебно - методическое пособие // Под ред В.Г.Зарубина, Л.А.Громовой. - СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2007.- С.51-59.
   
2. 
   Соколова Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография.- Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003.-С.35-39.
   
3. 
   Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб, пособие для студ,высших учеб. заведений // А.В.Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.- С.25-31.
   

УДК 378

В последние годы мы встречаем значительное количество публикаций, посвященных проблеме компетентности и компетенции, рассматриваются сущность компетентностного подхода в образовании. Исследованиями в данной области занимались и занимаются до сих пор как российские (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Т.В. Иванова, О.Е. Лебедев В.А. Болотов, В.В. Сериков), так и казахстанские ученые (А.Е. Абылкасымова, М.Ж. Жадрина, К.Ж.. Аганина, Б.К. Игенбаева).

Потребность в педагогах, способных занять гуманистическую позицию по отношению к ученикам и осуществлять свои профессиональные функции через верно созданную ситуацию общения, выдвигает в разряд актуальных проблему целенаправленного развития у будущих учителей коммуникативной компетентности. Перед педагогическим образованием стоит задача подготовки специалистов, способных понимать и принимать внутренний мир ребенка, обладающих умениями создания открытых отношений, готовых к адекватному педагогическому общению с учащимся в процессе совместной с ним деятельности, к максимальной реализации способностей ученика, обеспечению его эмоционального благополучия в учебно-воспитательном процессе школы.

Профессия учителя начальной школы - одна из самых сложных профессий. Веками накопленная педагогическая теория, содержащая положения, идеи о том, как должно совершаться воспитание, зачастую не дает конкретных ответов на вопросы повседневной практики. Поэтому будущему учителю нужно учиться самостоятельно находить решения в различных педагогических ситуациях, формировать профессиональную компетентность. Характер коммуникативной направленности учителя в известной мере определяет его профессиональную состоятельность и компетентность, общий стиль и уровень, на котором осуществляется педагогическое общение, результаты общения, понимаемые как степень достижения поставленных целей.

Проблема заключается и в том, что многие выпускники педагогических вузов хорошо владеют методикой обучения дисциплин и знают методику воспитательной работы, но они слабы в сфере установления и поддержания отношений с учениками и другими участниками педагогического взаимо-действия. В учебно-воспитательном процессе важная роль отводится межлич-ностным отношениям, общению, психологическим аспектам взаимодействия учителя и ученика. Неподготовленность будущих учителей выражается в том, что у студентов часто нет контакта с учениками, доверительных отношений, они не могут правильно выходить из конфликтных ситуаций, вести индивидуальную работу с учащимися, сотрудничать с учителями. Причин тому много, главная причина состоит в том, что в педагогическом учебном заведении учат методике преподавания предмета, и мало внимания уделяется психологии общения, развитию коммуникативных умений у будущих педагогов.

Важность коммуникативного аспекта методической подготовки подчеркивается тем, что, как показывает педагогическая практика, адаптация учителя-практиканта происходит не сразу и не просто. Часто даже хорошо подготовленные в вузовской аудитории студенты не умеют вполне пользоваться речью как средством передачи информации, группового общения; не овладевают технологией контакта с классом, способами самопрезентации; не могут подчинить особенности своего речевого поведения нормам этики и интересам профессиональной деятельности.

Вопросы развития коммуникативной компетентности будущего учителя рассматривали в своих трудах Н.Н. Богомолова, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, М.И. Лукьянова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.В. Растян-ников, Е.И. Рогов, И.И. Рыданова, И.Н.Зотова, Е.В.Прозорова и др.

Под коммуникативной компетентностью обычно понимается способ-ность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми. Состав коммуникативной компетентности включает некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Такого рода компетентность предполагает умение расширять (или сужать) круг общения и умения варьировать его глубину (умение вести общение на разных уровнях доверительности), понимать и быть понятым партнерами по общению [2, с. 225].

Коммуникативная компетентность есть развивающийся и в значительной мере осознаваемый опыт общения между людьми, который формируется и активизируется в условиях непосредственного человеческого взаимодействия. Формируясь и реализуясь коллективно, межличностный опыт между тем является индивидуальным.

Коммуникативный аспект занимает в деятельности педагога значи-тельное место, но коммуникативная компетентность - это не только и не сколько успешность будущего учителя в общении, сколько успешность реализации целей и задач обучения [3, с.46].

Коммуникативную компетентность нельзя считать итоговой характе-ристикой человека. Приобретение коммуникативной компетентности есть движение от "интер" к "интра", от актуального мира личностных событий к результатам осознания этих событий, которое закрепляется в когнитивных структурах психики в виде умений и навыков и служит человеку при дальнейших контактах с окружающими. Способность к учению в коммуни-кативных ситуациях возрастает по мере освоения человеком культурных, в том числе идейно-нравственных норм и закономерностей общественной жизни.

Е.В.Прозорова в своих исследованиях, определяя коммуникативную компетентность как образование, функционирующее и развивающееся при наличии определенных условий, считает, что будущий учитель должен обладать тремя блоками знаний.

Первый блок - это фактологические знания особенностей общения, в зависимости от пола, возрастных и индивидуальных особенностей детей, понимание механизмов общения, знание ролевых предписаний и ожиданий, знание этикета и т.д.

Процедурно-технологические знания составляют второй блок. К ним относятся знания механизмов восприятия, правил слушания, способов удержания внимания, саморегуляции и т.д.

В третий блок входят концептуальные знания о сущности гуманизма, ведущих педагогических идей, структуры взаимоотношений, общей теории общения и т.д. [4, с.191].

Комплексное исследование коммуникативной компетентности встре-чается в работах И.Н.Зотовой. По ее мнению, коммуникативная компетент-ность представляет собой комплексное образование, состоящее из трех компонентов: эмоционально-мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты.

Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребности в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, смысловые установки «быть успешным» партнером взаимодействия, а также ценности общения и цели.

В когнитивный компонент входят знания из области взаимоотношений людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения, а также смыслы, образ другого как партнера взаимодействия, социально-перцептивные способности, личностные характеристики, обра-зующие коммуникативный потенциал личности.

На поведенческом уровне это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения [5, с.109].

Мы рассматриваем коммуникативную компетентность как способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного коммуникативного поведения.

Нами была проведена диагностика коммуникативной компетентности студентов первого курса специальности «Педагогика и методика начального обучения». В данном исследовании мы выделяем три диагностических блока: коммуникативные способности, коммуникативные качества и коммуни-кативные умения. В ходе диагностики коммуникативных способностей исследуются потребность в общении, коммуникативные и организаторские склонности.

Были использованы следующие методики: тест-опросник «Изучение потребности в общении» Ю.М. Орлова, тест-опросник «Коммуникативные и организаторские склонности». Коммуникативные качества были выявлены с помощью «Методики определения организаторских и коммуникативных качеств личности» Л.П. Калининского. Коммуникативные умения диагнос-тируются с помощью анкеты, которая включает следующие блоки умений: коммуникативная мобильность, целеполагание, переработка информации, работа в группе.

Проведенное нами исследование позволяет говорить о преобладании высокого и среднего уровня развития коммуникативных способностей у студентов-первокурсников, что свидетельствует о наличии у них коммуни-кативных ресурсов. Однако использование этих ресурсов находится на низком и среднем уровне. В связи с этим важно в период профессиональной подготовки развивать коммуникативную компетентность студентов.

Развитие коммуникативной компетентности студента происходит в ходе теоретической и практической подготовки студента в вузе. Теорети-ческий цикл обучения предполагает изучение сути и специфики профессио-нального общения, его структуры, функций, стилей, усвоение студентами необходимых знаний по психологии и педагогике, анализ наиболее распространенных трудностей речевого общения. Практический цикл обучения связан с использованием во время практик умений и навыков педагогического общения.

Педагогические дисциплины («Введение в педагогическую деятель-ность», «Общие основы педагогики», «Дидактика», «Теория воспитания», «Педагогическое мастерство» и др.), традиционно включаемые в программу подготовки учителей, способствуют формированию у студентов личностных ценностей педагогической деятельности, развитию коммуникативной компетентности.

Овладение студентами необходимыми педагогическими знаниями о спе-цифике продуктивного педагогического коммуникативного взаимодействия с учениками происходит с помощью инновационных интерактивных методов обучения:

- кейс-стади метод - это обучение на основе анализа типичных педагогических ситуаций, проблемных ситуаций на основе фактов из реальной школьной жизни;

- дискуссии, обсуждения, эвристические беседы (например, «Авторитет и авторитарность - однокоренные ли это понятия?», «Можно ли совместить регламентированность классно-урочной системы обучения и уникальность личности ребенка?» и др.);

- игровой метод обучения (ролевые игры «Педагогический совет», «Конференция педагогов» и др.);

- эпистолярные сочинения («Я бы на месте учителя ...» или «Я как учитель...», «Мой личный опыт ...»);

- рефлексивные практики, дебрифинг (предметом обсуждения в рефлексивной практике являются чувства студентов, а в дебрифинге - мнения и суждения всех участников занятия, их опыт);

- лабораторный практикум, который предполагает принятие ролевого статуса учителя и овладение методикой взаимодействия с учениками в совместной творческой деятельности.

При использовании на занятиях данных методов обучения соблюдается определенная последовательность в их реализации: от максимальной помощи преподавателя студентам в выполнении заданий к постепенному нарастанию проявления собственной активности студентами в решении задач коммуникативного взаимодействия.

В рамках преподавания психологических дисциплин («Общая психо-логия», «Психология развития младшего школьника», «Психолого-педаго-гическая диагностика личности младшего школьника» и др.) для повышения уровня коммуникативной подготовленности будущих учителей, преодоления коммуникативных барьеров преподавателями проводятся тренинги:

- по невербальному общению с целью обучения студентов передаче предметной информации жестами, мимикой;

- демонстрации и расшифровки эмоциональных переживаний и отношений невербальными средствами общения;

- по тренировке в применении приемов активного слушания в различных педагогических ситуациях;

- по расширению практических навыков в разрешении конфликтов.

Большое внимание уделяется развитию коммуникативной компетент-ности и навыков речевого поведения студентов на занятиях по методикам частных дисциплин начальной школы («Методика обучения казахскому (русскому) языку», «Методика обучения математике», «Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе», «Теория и методика трудового обучения в начальной школе» и др.).

На лекционных, практических, лабораторных занятиях по данным дисциплинам студентам дается возможность выступить в роли лектора, докладчика, эксперта, консультанта, подвергнуть самооценке, а также оценке коллектива и преподавателя свое речевое поведение. Усилить эффективность методической подготовки студентов позволяет целостно-культурный подход к основным вопросам теории. Например, знакомясь с уроком в качестве основной формы педагогического взаимодействия, студент должен осознать его не только как организационную модель, обладающую набором дифференцирующих содержательно-структурных признаков, но и как модель общения, требующее от учителя повышенной речевой ответственности в момент реализации. Студент должен понять, что урок будет соответствовать профессиональным требованиям, если учитель знает предмет обучения и обладает организационной, коммуникативной и этической культурой.

Эффективным приемом в профессиональной коммуникативной подго-товке будущих учителей является применение на лабораторных занятиях видеоматериалов. Это уроки и фрагменты уроков, проведенных опытными учителями и студентами старших курсов во время практики. Частичная трансформация записанного на пленку урока позволяет добиться большей информативной значимости, сделать видеоматериалы методически направ-ленными, способными наилучшим образом выполнять свою педагогическую функцию.

Представленные в виде учебных видеофильмов уроки позволяют студентам наблюдать разные стили общения учителя с учениками, понять общение как партнерство, усвоить, что урок - это живой диалог между учителем и учителями. Анализируя работу учителя, студенты понимают, что знание принципов организации и правил осуществления урока важно, но не менее важны и способность к самораскрытию, готовность делиться собой, переживать радость реально протекающих отношений между людьми. С помощью видеозаписи можно учить студента видеть класс (распределять внимание между многими учениками), «читать» по лицам детей, отбирая из множества сигналов невербальной обратной связи (мимика, поза, моторика) коммуникативно значимые для учителя.

Видеоуроки, отображающие одновременно деятельность учителя и учащихся, позволяют пронаблюдать их взаимодействие, оценить работу учителя с позиции соответствия сложившейся на уроке ситуации, умения учителя управлять ситуацией. Они помогают реализовать систему заданий диагностического характера, позволяющих выявить достоинства и недос-татки речевого поведения студента, гарантирующих правильность само-оценки, способствующих воспитанию культуры самоанализа, что особенно значимо в период подготовки к педагогической практике.

В рамках методической системы подготовки будущих учителей началь-ной школы используется коммуникативная игра – метод, предполагающий организацию коммуникативной деятельности обучаемых, в ходе которой они воспроизводят типичные педагогические ситуации будущего профессио-нального общения и развивают свои профессионально значимые коммуникативные умения.

Несомненно, что успеху обучения способствует пример преподавателя, выступающего по сути кодификатором нормы общения в момент передачи знаний, организации учебной деятельности, оценки ее результатов. Меняя тон, демонстрируя гибкий характер речевого поведения в различных коммуникативных ситуациях, преподаватель помогает студентам осознать, что поведение человека регулируется представлением о том, как ему полагается вести себя в соответствии с исполняемой социальной ролью.
Из всего вышеуказанного следует, что оптимизации профессиональной коммуникативной подготовки студентов на занятиях способствуют:

- Применение интерактивных методов и приемов, инновационных средств обучения для успешной тренировки профессиональных коммуника-тивных умений студентов с целью подготовки их к практике в широком смысле слова.

- Культура поведения преподавателя в вузовской аудитории. Интег-рирующая информативный и коммуникативный аспекты его деятельности, выполняющая одновременно нормативную и регулирующую функции, она помогает адаптации студентов к требованиям профессиональной подготовки.

Актуализируя эти факторы, мы сможем воспитать специалиста с разви-той речью, индивидуальной культурной моделью, максимально приближаю-щейся к общественному идеалу современного учителя. Развитие коммуни-кативной компетентности у студентов позитивно влияет на профессио-нальный уровень будущих специалистов, их творческую самореализацию, совершенствование их деятельности, именно это необходимо будущим специалистам для адекватной ориентации во всех сферах общественной жизни.

Таким образом, коммуникативная компетентность у будущих учителей является неотъемлемой частью профессионально-педагогической подготов-ки, профессионального самоопределения в системе ценностей гуманисти-ческой парадигмы образования; рассматривается как готовность учителя к осуществлению взаимодействия с учениками. В учебном процессе вуза необходимо целенаправленное развитие коммуникативной компетентности, которое мы понимаем как процесс качественных изменений знаний, коммуникативных умений, ценностных ориентаций, способствующий совершенствованию личности будущего учителя.