Печатается по решению Редакционно-издательского совета

46
витии человека и опирается на психические закономерности протекания 
педагогического процесса.
Исходная база для осуществления преемственности на психологи-
ческом уровне – изучение закономерностей психического развития об-
учающихся на рубеже старшего школьного и студенческого возраста. 
К семнадцати-восемнадцати годам заканчивается созревание и форми-
рование личности. Как подчеркивает И. А. Зимная, у старшеклассников 
«формируется полная структура самосознания, развивается личностная 
рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется 
уровень притязаний» [78, с. 237], ими осознается необходимость про-
фессиональной направленности. Старшеклассники включаются в учеб-
но-профессиональную деятельность.
Студенты целенаправленно и систематически овладевают знаниями 
и профессиональными умениями, имеют четкую направленность на бу-
дущую профессиональную деятельность. Следовательно, основная задача 
будет заключаться в том, чтобы создать необходимые психологические 
условия для подготовки старшеклассников к обучению в вузе и одновре-
менно создать предпосылки для овладения основами учебной деятель-
ности, усвоения новой социальной роли, роли студента.
Таким образом, с психологической точки зрения преемственность 
будет заключаться в формировании определенного уровня готовности 
к обучению в вузе, а также в обеспечении условий для благоприятной 
адаптации студентов к вузовской системе обучения.
Принципиальный вклад в развитие психологической теории преем-
ственности в обучении внесли С. Л. Рубинштейн и его ученики, видевшие 
суть преемственности в том, что каждая следующая стадия процесса раз-
вития вырастает из предыдущей, которая является внутренним условием 
для последующей ступени, а поэтому все стадии связаны между собой. 
С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «внешние причины действуют через 
внутренние условия», которые сами «формируются под воздействием 
внешних» [186, с. 275]. Это значит, что освоение человеком определенных 
способов действий и знаний имеет своей предпосылкой, внутренним ус-
ловием определенный уровень развития умственных способностей, а это, 
в свою очередь, ведет к созданию условий для освоения более сложных 
способов действий и знаний.
С. Л. Рубинштейн, обосновав идею закономерной стадийности внутрен-
него развития человека, понимал роль стадий как формальных структур, 
исключающих друг друга; «если одна стадия сменяет другую в силу того, что 
образуют ряд, в котором один член следует за другим в заранее определенные 
интервалы времени, в течение которых развитие проходит через соответ-
ствующие члены ряда, тогда остается лишь ждать; эта смена, заранее предо-

47
пределенная, сама собой произойдет. Признание закономерной стадийности 
развития, при котором каждая связывается с определенными требованиями, 
предъявляемыми к внешним условиям, включение или выключение которых 
ее преобразует, и действенное руководство развитием – естественно связаны 
друг с другом» [187, с. 158–159]. Он считал: «Каждый период в развитии под-
растающего человека – это и ступень, и переход от одной ступени к другой. 
Возрастные характеристики заключаются для нас поэтому не в статических 
срезах, а в стержневых, узловых изменениях, характерных для данного периода» 
[187, с. 162]. В этом процессе ступенчатого, стадийного развития личности 
«сохраняется определенная преемственность» [197, с. 162].
Дальнейшее исследование этой проблемы учеником С. Л. Рубинштей-
на, известным психологом А. В. Брушлинским, показало, что «преем-
ственность в возникновении психического обеспечивается не только 
специфическими исходными, первичными воздействиями на индиви-
дуума, но и адекватными им внутренними условиями (задатками и т. д.). 
Только строго определенная, специфическая взаимосвязь тех и других 
приводит к возникновению психики» [31, с. 167]. Это значит, что процесс 
преемственности в психическом развитии представляет собой сложное 
взаимодействие внешних, побуждающих причин, мотивов и оснований, 
внутренних условий, жизненных сил человека. «Всякое развитие, – под-
черкивает ученый, – осуществляется только на основе преемственности, 
поскольку оно всегда детерминируется своими прошлыми, низшими уров-
нями, или этапами. Тем не менее развитие непрерывно выходит за пределы 
своего прошлого, поскольку каждая следующая стадия качественно от-
личается от предыдущей» [31, с. 212]. А. В. Брушлинский подчеркивает, 
что «преемственность процесса закономерно начинает проявляться как 
развитие этого процесса» [31, с. 206]. В ходе непрерывно изменяющегося 
внешнего и внутреннего взаимодействия возникают новые связи, ранее 
неизвестные способы действий. Всякое развитие осуществляется на осно-
ве преемственности и всегда детерминируется прошлыми этапами. Однако 
самое главное то, что преемственность непрерывно обеспечивает выход за 
пределы прошлого, поскольку каждая следующая стадия, фаза развития 
связана с предыдущими, при этом старые структуры не исчезают, они 
перестраиваются и входят в состав новых. Значит, прошлое существенно 
влияет на возникновение последующего нового качества, новых отно-
шений и связей. Однако имеется и обратная связь. Настоящее оказывает 
существенное влияние на перестройку, на переосмысление прошлого 
опыта, прошлых связей и отношений, действий. Более того, будущее 
само вызывает необходимость взаимосвязи и взаимодействия с прошлым 
и настоящим. Оно как бы требует мобилизации всего прошлого и на-
стоящего, его обобщения и включения в новые связи и отношения для 

48
выработки новых действий. Будущее всегда возникает не на пустом месте, 
оно аккумулирует прошлое и настоящее и служит базой для дальнейшего 
психического развития личности.
Касаясь механизма мышления, С. Л. Рубинштейн показывает, что им 
является анализ через синтез, который регулирует непрерывную преем-
ственность всех стадий и компонентов мыслительного процесса. Именно 
благодаря анализу происходит расчленение нового на части, элементы, 
его соотнесение, сопоставление с имеющимися прошлыми структурами 
образования, а затем дальнейшее включение новых элементов в акты взаи-
модействия со старыми, их синтезирование, объединение в структуры бо-
лее высокого порядка. Сохранение же ранних образований поддерживает 
преемственность развития. А. К. Маркова отмечает, что новые структуры 
не только надстраиваются над предыдущими, но и в значительной мере 
вытесняют их. Это значит, что каждый более поздний уровень не только 
вбирает и объединяет одни структуры, но отбирает, вытесняет и замедляет 
другие, предыдущие структуры. А. К. Маркова заключает, что если «это 
не происходит, то развитие замедляется» [124, с. 53].
Преемственность в развитии связана с последовательными возрастны-
ми изменениями личности ребенка. Л. С. Выготский считал, что преем-
ственность выражается через так называемый закон динамики возрастов. 
Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, неизбежно 
приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития на данном 
этапе, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социаль-
ной ситуации развития, окончания данной и переход к следующей, или 
высшей возрастной ступени [40, с. 260]. Преемственность поддерживается 
также ходом возникновения новообразований возраста на базе измене-
ния: процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном 
возрасте, становятся побочными линиями развития в следующем и обрат-
но – побочные линии развития одного возраста выдвигаются на первый 
план и становятся центральными в другом возрасте, так как меняется их 
значение и удельный вес в общей структуре развития.
Важными для понимания психологической сущности преемственности 
являются принципы единства психики и деятельности, социальной природы 
психической деятельности, которые были впервые сформулированы в ра-
ботах Л. С. Выготского. Он неоднократно подчеркивал, что для понимания 
психики надо обратиться к самой жизни человека, к конкретным условиям 
его деятельности и бытия. «Психика без поведения, – указывал Л. С. Вы-
готский, – так же не существует, как и поведение без психики» [39, с. 41].
С психологических позиций концептуальной основой преемствен-
ности является выдвинутое Л. С. Выготским положение о ведущей роли 
обучения в психическом развитии личности. Он подчеркивает, что «педа-

49
гогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день 
детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать 
к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего 
развитии. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забе-
гает вперед развития и ведет его за собой. Но обучить ребенка возможно 
только тому, чему он способен учиться» [38, с. 251].
Дальнейшее изучение связи практической деятельности с психикой и раз-
витием принципа социальной обусловленности психической деятельности 
человека осуществлено в работах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и их 
учеников. «Формируясь в деятельности, – подчеркивает С. Л. Рубинштейн, – 
психика, сознание в деятельности, в поведении и проявляется» [187, с. 21]. 
Деятельность, связывающая субъект с миром, была положена в основу ис-
следований А. Н. Леонтьева. В своей работе он убедительно показал единство 
внешней практической деятельности и внутренней психической. «Оба они,– 
осмысление и смыслообразующий процессы. В их общности и выражается 
неделимость целостной жизни человека, проявляющейся в двух формах: 
материальной и идеальной» [113, с. 9].
Психика индивида развивается и функционирует как единое целое. Но 
это целое обладает определенной – усложняющейся по мере развития – 
структурой. Б. Г. Ананьев пишет, что само психическое развитие состоит 
в непрерывном установлении форм их дифференциации и интеграции, 
приводящем к «обогащению» системы психического акта целого; при этом 
на разных ступенях развития соотношение между основными психически-
ми процессами складывается по-разному, что выражается в закономерной 
гетерохронности развития психических функций [6, с. 43–46].
На основе этих принципов психического развития были разработаны со-
временные психолого-педагогические теории обучения. Известно несколько 
теорий, объясняющих механизм процесса овладения знаниями, практиче-
скими умениями и навыками: ассоциативно-рефлекторная, бихевиорист-
ская, гештальтпсихология, теория поэтапного формирования умственной 
деятельности, теория учебной деятельности и др. В каждой из этих теорий 
обосновывается необходимость преемственности в обучении и показываются 
возможности ее реализации. Рассмотрим это на примере некоторых из них.
В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат законо-
мерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. 
Согласно этой теории усвоение знаний, формирование умений и навыков, 
развитие личностных качеств человека связаны с проявлением в его со-
знании различных ассоциаций: простых и сложных. Процесс образования 
ассоциаций имеет определенную логическую последовательность и включает 
в себя следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, 
доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запомина-

50
ние и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного 
в практической деятельности. Основным этапом процесса обучения высту-
пает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теорети-
ческих и практических учебных задач. Наивысший результат и преемствен-
ность в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формирование 
активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подача учебного 
материала в определенной последовательности; демонстрация и закрепление 
в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельно-
сти; применение знаний в учебных и служебных целях.
Теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий 
П. Я. Гальперина – Н. Ф. Талызиной, как видно из ее названия, на первое 
место ставит анализ процесса усвоения действий, рассматривая знания как 
образования, производные от действий и их усвоения. В данной теории сна-
чала дается трактовка действий и знаний как предмета усвоения, а затем 
последовательно раскрывается на разных уровнях сам процесс усвоения.
Процесс усвоения знаний и действий, согласно П. Я. Гальперину, про-
ходит шесть этапов: этап мотивации, этап уяснения схемы ориентировочной 
основы действий, этап выполнения действий в материальной или матери-
ализованной форме, этап выполнения действий в громкой речи, этап вы-
полнения действий в речи про себя и, наконец, этап выполнения действий 
в умственной форме. На каждом этапе создаются определенные предпосылки 
для реализации преемственности в обучении. На мотивационно-целевом 
этапе у обучающихся создаются соответствующие личностные отношения 
к усваиваемому материалу, что обеспечивает необходимую взаимосвязь в це-
лях и мотивах учебы.
Особенно важен для преемственности этап уяснения ориентировочной 
основы действия учащихся: анализируется содержание действия, его взаи-
мосвязь с предыдущими действиями. Здесь осуществляются активные ориен-
тировочные операции, а характер действия определяется наличием и формой 
подачи, (частично или полностью, обобщенно или конкретно) исходной 
схемы ориентировочной основы. Все это обусловливает преемственность 
в формировании знаний и действий. Ориентация, ориентировочная основа 
являются необходимым фактором любой преемственности. Основная за-
дача данного этапа усвоения – как можно более полно и адекватно понять 
содержание усваиваемого материала, его связь с ранее изученным.
Ориентировочная основа создает необходимую предпосылку для 
последующего овладения учебными действиями. Овладение знаниями 
и умениями – задача последующих этапов, к которым переходит процесс 
усвоения, начиная с материализованного этапа.
Усвоение рассматривается как деятельность по планомерному переводу 
представленных в материальной или материализованной форме сведений из 

51
внешнего плана во внутренний. П. Я. Гальперин и его сотрудники установи-
ли, что перевод внешнего практического действия во внутреннее, умственное 
действие есть сложный многоэтапный процесс. Л. М. Фридман указывает 
на необходимость «развернуть процесс образования умственных действий 
и провести учащихся через все этапы этого процесса» [231, с. 182], чтобы 
у обучаемых сформировалось полноценное умственное действие. П. Я. Галь-
перин писал, что задача «заключается не просто в том, чтобы сформировать 
действие, а в том, чтобы сформировать его с определенными, заранее на-
меченными свойствами… создать условия, обеспечивающие формирование 
действия с заданными свойствами» [42, с. 16]. Если «обучение какому-либо 
действию проводится не развернуто, минуя некоторые этапы, то у учащихся 
формируется неполноценное и даже ошибочное действие» [231, с. 182]. Это 
ведет к возникновению трудностей в переходе от одного этапа формирова-
ния действия к другому для большинства обучаемых, что в конечном счете 
ведет к нарушению преемственности в овладении действием. Н. Ф. Талызина 
следующим образом характеризует результат нарушения преемственности 
в формировании действий: «В тех случаях, когда мы переводили действие 
с материального этапа на внешнеречевой “скачком”, наблюдалось сравни-
тельно большое число ошибок» [208, с. 127]. Выход она видит в введении до-
полнительных, промежуточных этапов перехода, указывая, что наибольшие 
трудности представляет собой переход с материального этапа.
Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить 
усвоение этих действий планомерно и целенаправленно, без пропусков. 
Уяснение действий происходит на основе актуализации прошлого опыта 
действий и его включения в новые действия.
В процессе обработки действия на последующих этапах оно обобщается, 
во-первых, тем, что предусматривается построение модели этого действия 
на третьем уровне и работа с этой моделью (формирование действий в ма-
териализованной форме), во-вторых, путем варьирования предъявляемых 
обучающимся задач, решаемых с помощью осваиваемого действия.
Как видим, теория поэтапного формирования умственных действий 
обусловливает реализацию преемственности в формировании действий 
учащихся в процессе обучения.
Однако эта теория не отражает в полной мере роль преемственности 
в содержании образования, не раскрывает зависимости развития психики 
от ведущей деятельности.
Теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова устра-
няет некоторые пробелы теории П. Я. Гальперина – Н. Ф. Талызиной 
в решении проблемы преемственности в обучении. В ней показано, что 
важнейшим фактором психического развития является содержательное 
обобщение, когда общие знания предшествуют знаниям частного и кон-

52
кретного характера. Рассматривая это положение как принцип обучения, 
В. В. Давыдов раскрывает его следующим образом: «принцип содержа-
тельного обобщения и образования теоретического понятия состоит из 
введения всеобщей формы связи какого-либо многообразия явлений, 
в выявлении происхождения понятия... Последующее условие может 
осуществляться путем восхождения от абстрактного к конкретному» [55, 
с. 374]. Формирование у обучающихся основных понятий учебного пред-
мета в соответствии с этой теорией строится как движение по спирали 
от центра к периферии, где в центре находится абстрактно-обобщенное 
представление о формируемом понятии, а на периферии это общее пред-
ставление конкретизируется, обогащается частными представлениями 
и тем самым превращается в подлинно научно-теоретическое понятие. 
Это не что иное, как проявление содержательной преемственности в фор-
мировании понятий при обучении.
Исследованиями Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова установлено, что 
теоретическое содержание обучения наиболее эффективно воздействует 
на развитие учащихся. Оно особенно влияет на их интеллектуальное развитие 
Значит, в этой теории основное внимание концентрируется на содержатель-
ной преемственности в обучении на базе научно-теоретического обобщения.
Однако и эти две теории не в полной мере объясняют психологические 
условия реализации преемственности в обучении.
Важной частью процесса обучения является его построение на по-
требностно-мотивационной основе, которая обеспечивается проблемным 
содержанием обучения, рассматриваемым в работах Т. В. Кудрявцева [100], 
М. М. Левиной [109], А. М. Матюшкина [127].
Психическое развитие учащихся, особенно интеллектуальное, осу-
ществляется только в условиях последовательного преодоления интеллек-
туальных трудностей, которые возникают в условиях социального обуче-
ния. Важнейшим звеном такого обучения является создание специальных 
условий, при которых у учащихся возникает потребность в познании, 
в овладении способами человеческого поведения и мышления. Ситуации, 
вызывающие необходимость мыслительного процесса, в психологии на-
зываются проблемными ситуациями, а соответствующие задания – про-
блемными заданиями.
В этой теории особое внимание обращается на последовательность 
и преемственность в создании ситуаций на различных ступенях обучения, 
на выявлении психологической регуляции действий, психологической 
характеристики обратной связи.
Особое значение для реализации преемственности в обучении имеет 
психологическая теория формирования способов и приемов усвоения зна-

53
ний и учебной работы, которая раскрыта в работах психологов Н. А. Мен-
чинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, З. И. Калмыковой и их учеников.
Исследование Н. А. Менчинской показало, что восприятие и осмыс-
ление нового материала в большой мере зависит от знаний, усвоенных 
ребенком ранее, особенно на личном опыте, они могут способствовать 
новым обобщениям, либо препятствовать. Исследуя закономерности ов-
ладения знаниями как активного мыслительного процесса, Н. А. Менчин-
ская приходит к выводу о необходимости изучать степень эффективности 
выполнения учащимися умственных (мыслительных) операций: анали-
за, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения – в ходе усвоения 
и применения знаний. С полным правом можно утверждать, что это не 
что иное, как психологическое обоснование реализации преемственности 
в формировании мыслительных операций [131].
Много внимания указанными авторами уделяется формирова-
нию у учащихся приемов умственной деятельности и учебной работы. 
Е. Н. Кабанова-Меллер под приемами учебной работы понимала систему 
действий, «которые служат для решения учебных задач. Разные приемы 
состоят из больших и маленьких систем действий для решения разных 
задач. Тем самым приемы выявляют, как учащиеся выполняют учебную 
деятельность» [83, с. 7].
Развивая эти положения, Л. М. Фридман указывает на необходимость 
различать узкие (специальные для каждого учебного предмета) и широкие 
(межпредметные или общеучебные) приемы учебного труда.
Таким образом, данная группа психологов указывает на необходимость 
обеспечения преемственности в формировании у учащихся как специ-
альных (предметных), так и общеучебных умений.
И, наконец, психологическая теория организации учебного процесса, 
которая раскрывается в работах Л. М. Фридмана и его учеников, обосно-
вывает необходимость разных компонентов преемственности в обучении.
В этой теории структура изучения учебной темы состоит из трех ча-
стей – этапов учебного процесса: вводно-мотивационного, операцио-
нально-познавательного и рефлексивно-оценочного. На первом этапе, 
вводно-мотивационном, учащимися уясняется основная цель предстоя-
щей темы, ее роль и место в общем образовании, ее теоретическое и прак-
тическое значение. Фактически здесь обеспечивается преемственность 
в целях и мотивах учения.
На втором этапе, операционально-познавательном, учащиеся усваива-
ют знания, овладевают умениями и навыками использования различных 
форм учебной работы. При этом показывается значение прошлых знаний, 
умений и навыков для усвоения новой темы, т. е. устанавливается пре-

54
емственность в операционально-познавательном компоненте процесса 
обучения.
Не менее важное значение имеет и третий этап, рефлексивно-оце-
ночный, на котором изучаемый материал обобщается, подводятся итоги 
учебной работы по теме, и тем самым развивается рефлексивная деятель-
ность учащихся [228].
Все это создает целостную, завершенную картину организации про-
цесса обучения школьников.
Важны для психологического обоснования преемственности идеи из-
вестного российского психолога В. И. Слободчикова, который различает 
содержание образования, которое намечает «определенные цели, ценно-
сти и смыслы развития человека, т. е. тот комплекс его способностей, ко-
торые позволяют ему быть человеком, и которые могут сложиться именно 
в этом конкретном образовательном процессе» [195, с. 116], и содержание 
педагогической деятельности, в которой «должны быть точно обозначены 
условия и способы достижения этих целей и обеспечения этих ценностей» 
[195, с. 117]. В соответствии с этими положениями преемственность он 
рассматривает, с одной стороны, как обеспечение этапности образования, 
а с другой, – как проявление эстафетности в развития обучаемого. «Вхож-
дение в новую общность, – подчеркивает В. И. Слободчиков, – подобно 
новому рождению (человек рождается не единожды!) и сопровождается 
сдвигом, качественным преобразованием в системе отношений с миром, 
с людьми и собой, внутри которой протекает предыдущий этап развития 
субъекта» [194, с. 197]. Тем самым можно констатировать, что преемствен-
ность можно рассматривать во внешнем и внутреннем плане.
Во внешнем плане преемственность обеспечивает единство содержа-
тельного и процессуального аспектов обучения. Содержательный аспект 
преемственности обучения проявляется в согласованности содержания 
образования на всех ступенях обучения (учебные программы, стандарты 
образования, учебники и учебные пособия). К характерным признакам 
содержательной преемственности в обучении относятся: использование 
на каждом последующем этапе знаний, умений и навыков, полученных 
на предыдущем, то есть актуализация опорных результатов; пропедевтиче-
ский характер обучения, то есть возможность на каждом этапе закладывать 
основы для следующей ступени обучения, что позволит ориентировать 
обучающегося на требования в будущем. Основные признаки процессу-
альной преемственности: взаимосвязь форм, методов и средств обучения, 
последовательное применение педагогических технологий, которые обе-
спечивают школьникам и студентам развитие творческих способностей. 
На характер преемственности большое влияние оказывают содержание, 

формы и методы обучения, эффективная организация педагогического 
процесса, профессионализм преподавателей.
Во внутреннем плане преемственность проявляется в обеспечении пол-
ноценного развития обучаемого. Обеспечение преемственности в учеб-
но-познавательной деятельности, направленной на развитие учащегося, 
во многом зависит от его усилий, стремлений к достижению целей. Если 
учебно-познавательная деятельность становится потребностью обучае-
мого, внутренним стремлением к полноценному развитию, то тем самым 
она становится личностно-значимым конструктом.
Таким образом, каждая из указанных психологических теорий обуче-
ния играет важную роль в обеспечении психологических закономерностей 
преемственности в обучении. Психологическая сущность преемствен-
ности заключается в формировании определенного уровня готовности 
школьников к обучению в вузе, а также обеспечению условий для благо-
приятной адаптации школьников к вузовской системе обучения.
Наше исследование в значительной мере базируется на теории поэтап-
ного (планомерного) формирования умственных действий П. Я. Гальпе-
рина – Н. Ф. Талызиной и психологической теории организации учебной 
деятельности Л. М. Фридмана.

56

жүктеу/скачать 1.97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: