§ 3. Методы психолого-педагогического

Врач-невропатолог знакомит членов консультации с имеющейся медицинской документацией: анамнезом, заключениями отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др.; обращает внимание на имеющееся у ребенка снижение слуха или зрения и т. п. В этих случаях дефектолог заранее может подо­брать соответствующий для обследования материал.

В свою очередь дефектолог, познакомившись с педа­гогической документацией, сообщает членам консульта­ции существенные особенности, которые следует учи­тывать и при налаживании контакта, и в процессе об­следования. Например, при указании в характеристике на выраженные трудности в усвоении учебной програм­мы целесообразно строить обследование на заданиях иг­рового характера, начиная с того, что ребенку легче и интереснее. Изучение материалов характеристики поз­воляет нацелить на выявление тех качеств, свойств пси­хической деятельности, которые в большей мере харак­теризуют состояние ребенка и требуют уточнения,

Если ребенок учился в школе, необходимо очень внимательно проанализировать его тетради. Внешний вид тетради свидетельствует о таких качествах ребенка, как аккуратность, понимание школьных требова­ний, интерес к самому процессу учения. Характер вы­полнения письменных работ поставит перед исследо­вателем вопрос о причинах имеющихся у ребенка труд­ностей. Так, несоблюдение линий при письме может быть вызвано и нарушением моторики, и трудностями пространственной ориентировки, и просто непонимани­ем требований и др. Ошибки при письме (перестанов­ка, пропуск букв, недописывание слов, смешение глу­хих и звонких согласных и т.д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ребенок преодолевал эти трудности, какая помощь и в какой мере оказыва­лась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю тетради, можно установить динамику развития ребен­ка. Интересные сведения о ребенке можно получить и из его рисунков. Иногда именно рисунок является пер­вым сигналом о том или ином психическом неблагопо­лучии.

Только после тщательного изучения всех материалов документации начинают непосредственное обследование ребенка.

В данном пособии, предназначенном для дефектологов, не раскрываются методы медицинского обследова­ния, так как этим занимаются только врачи-специа­листы.

Задача дефектологов — провести психолого-педагогическое и логопедическое обследо­вание детей с использованием соответствующих ме­тодов.

Следует помнить, что положения общей психологии об индивидуально-типологическом, личностно-деятельностном, системно-структурном подходах, качественно-ко­личественной оценке работы ребенка являются обяза­тельными и в олигофренопсихологии при изучении де­тей с различными отклонениями в развитии.

Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях олигофренопедагог, логопед опирается на беседу, включая в нее отдельные экспериментальные методики, в других слу­чаях все изучение строится на наблюдении за деятель­ностью ребенка в процессе игры и т. д. В обследование важно включить элементы обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляет­ся способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Необходимо чередовать задания вербаль­ного и невербального характера. Задания должны быть направлены на исследование разных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического).

Начинать обследование целесообразнее с заданий средней трудности, но в ряде случаев с заведомо лег­ких, чтобы успешное выполнение сразу же создало у ребенка положительное отношение к последующей ра­боте, сняло волнение, беспокойство. Это особенно важ­но, учитывать, когда ребенок неконтактен. В процессе обследования следует создавать ситуацию эмоционального комфорта, мотивировать, поощрять ребенка, пред­лагать задания в непривычной форме, чтобы исключить подготовленность, «натасканность» в семье. Нельзя перегружать обследование.

Изучая детей с отклонениями в развитии, необхо­димо помнить, что главным является отграничение пер­вичных дефектов, обусловленных биологическими при­чинами, от вторичных, третичных и т. д. дефектов, яв­ляющихся следствием первичного дефекта, и воздей­ствующих на ребенка социальных факторов. К дефек­там более высоких уровней (вторичным, третичным и т. д.) Л. С. Выготский относил недоразвитие высших психических функций и поведения. Очень важно учи­тывать соотношение первичного дефекта и дефектов более высоких уровней, а также степень их выражен­ности. Следует выявлять дефекты, оказывающие наибо­лее негативное влияние на развитие познавательной деятельности и личности.

При проведении обследования ребенка необходимо учитывать следующие показатели.

Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования. Волнение — естествен­ная реакция на новую обстановку, на незнакомых лю­дей. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с членами кон­сультации, неадекватность поведения.

Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, дела­ет ли попытки понять ее прежде, чем приступить к ра­боте? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?

Характер деятельности. Необходимо обра­тить внимание на наличие и стойкость, интереса к за­данию, целенаправленность деятельности ребенка, уме­ние доводить дело до конца, рациональность и адек­ватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособ­ность ребенка. Очень важным качеством деятельности ребенка является наличие самоконтроля, саморегуля­ции. Одним из главных показателей является возмож­ность использовать помощь. Чем выраженнее эта спо­собность, тем выше обучаемость ребенка. Важно учесть меру и характер оказываемой помощи. Показателем обучаемости является перенос показанного ребенку спо­соба деятельности на аналогичное задание.

Реакция на результат работы. Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации.

В связи с тем что в специальных работах по отбо­ру детей во вспомогательные школы подробно освеще­ны задания, которые используются при психолого-пе­дагогическом исследовании детей в комиссиях (4, 5, 6), в данном параграфе дается лишь общая характерис­тика некоторых методов обследования детей дефектологом.

Беседа служит средством установления контакта с ребенком.

Беседа позволяет судить о личностных качествах и Поведении ребенка, помогает вскрыть причины некото­рых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляются запас сведений и точность представлений. Чтобы выпол­нять функции метода исследования, беседа должна быть целенаправленной. При установлении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:

1) точность представлений ребенка о себе, своих родителях, ближайших родственниках, друзьях, (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифферен­цировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.;

2) характер представлений о времени (умение оп­ределять время на часах, понимание временной протя­женности и т. д.);

3) представления о явлениях природы (различение времен года с учетом их признаков, наличие представ­лений о грозе, снегопаде и т. д.);

4) умение ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «справа — слева», «ввер­ху— внизу», «ближе — дальше» и т. д.);

5) запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотрен­ных фильмов и т. д.

Вопросы должны быть четкими и понятными, а са­ма беседа носить непринужденный характер. Важно соблюдать педагогический такт.

Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным ма­териалом, который заинтересует ребенка и позволит выявить то, что требуется исследователю.

Метод наблюдения является одним из ведущих при изучении детей. Оно начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяже­нии всего времени обследования. Наблюдение всегда должно проводиться целенаправленно. Его материалы необходимо фиксировать.

Особое значение имеет наблюдение за игро­вой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования в условиях психолого-медико-педагогических консуль­таций.

Свободная игра позволяет установить контакт с ре­бенком, особенно когда он боится обследования. Предо­ставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой поговорю»), фиксируем первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выраженная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и органи­зовать игру, разумность производимых действий с иг­рушками, стойкость интереса к игровой деятельности. Создавая игровые ситуации, ребенок практически про­водит анализ, синтез, обобщение и классификацию, от­бирая именно те игрушки, которые нужны для опреде­ленного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т. д.). В ходе производимых ребенком манипуляций наблюдаем за координацией движений, состоянием моторики.

Помимо наблюдения за свободной игровой деятель­ностью ребенка, в ряде случаев (если ребенок не учил­ся, явное снижение интеллекта и др.) проводится спе­циальное обследование с помощью игрушек. Исполь­зование различного игрового материала для исследова­ния детей подробно описано в § 4 главы III. В более усложненном варианте он может быть применен и при обследовании детей школьного возраста.

Метод изучения рисунков.

Как уже отмечалось выше, рисунок является важ­ным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, на­ходящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специ­альное исследование, предложив ребенку рисование свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточ­нения окончательного диагноза. На это указывали мно­гие исследователи: С. А. Болдырева, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, В. С. Мухина;

Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Да­же когда детям дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструк­цией. Бедность и нечеткость представлений проявляют­ся в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки меньше или больше выражены.

Своеобразны рисунки детей с психическими заболе­ваниями. Нелогичность, нелепость изображения; не­адекватное, беспорядочное использование цвета, несо­образность пропорций; сексуальная выраженность и др. могут проявляться в их рисунках.

Так, для больных шизофренией характерны неза­вершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогла­сование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка.

При эпилептической деменции характерны чрезмер­ная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудность переключения. Они тра­тят на рисунок очень много времени, застревают на вы­рисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, их рисунки стереотипны.

Помимо диагностических целей, в условиях психоло­го-медико-педагогических консультаций рисунок может быть использован для установления контакта с ребен­ком и как «безречевая» методика в тех случаях, когда имеются трудности речевого общения.

Методы экспериментально-психологического исследо­вания.

Методы экспериментально-психологического исследо­вания играют важную роль при изучении детей в психолого-медико-педагогических консультациях. Они пре­дусматривают создание определенных ситуаций, при ко­торых актуализируются психические процессы, подле­жащие специальному изучению. С помощью экспери­ментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.

Изучение документации и продуктов деятельности детей, беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в развитии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экс­периментальное задание, моделирующее соответствующую психическую функцию.

Если в построении экспериментальной методики и в процессе самого обследования соблюдается принцип обучающего эксперимента, то есть возможность не просто констатировать состояние ребенка и дать харак­теристику изучаемой психической функции, но и сде­лать некоторый прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с ребенком. Качественный анализ процесса деятельности наряду с учетом опреде­ленных количественных показателей является обяза­тельным условием при оценке выполнения детьми экс­периментально-психологических заданий.

В практических руководствах по использованию экс­периментальных методик (2, 3, 7) приводится их де­тальное описание, точно указана форма ведения прото­кола обследования и интерпретация результатов выпол­нения ребенком задания.

При обследовании детей в психодиагностических це­лях используется и метод тестов.

Наиболее широкое применение получил адаптиро­ванный детский вариант теста Д. Векслера. В усло­виях медико-педагогических комиссий этим тестом пользуются редко, так как он требует много времени, но при индивидуальных психологических обследова­ниях тест, давая необходимые дополнительные сведения о ребенке, оказывает большую помощь. Особенно поле­зен этот тест при отграничении легких степеней умствен­ной отсталости от задержек психического развития. Исследования ряда авторов свидетельствуют о доста­точной надежности этого теста в плане дифференциаль­ной диагностики, о возможности с его помощью понять структуру интеллекта при задержках психического раз­вития.

Тест Д. Векслера включает набор диагностических заданий вербального и невербального характера. Всего 12 субтестов, рассчитанных на детей от 5 до 16 лет. В набор вербальных заданий входят субтесты на исследование общей осведомленности, понятливости; арифметический субтест на установление сходства; по­вторение цифровых рядов; словарный субтест. В набор невербальных заданий входят субтесты на нахождение недостающих деталей; установление последовательнос­ти картинок; составление фигур из кубиков; на склады­вание объектов; шифровка цифр («Кодирование») и «Лабиринт». Во всех этих субтестах исследуются раз­личные стороны интеллекта и сенсомоторных функций. Оценка результатов выполнения субтестов выража­ется не только в количественных показателях, но и в виде психологического профиля, характеризующего уровень развития отдельных психических функций.

Как показывает практика работы психолого-медико-педагогических консультаций, у специалистов еще мно­го трудностей при комплектовании специальных учреж­дений. Хотя арсенал имеющихся психолого-педагогиче­ских методик достаточно велик, многие из них нужда­ются в большей точности. Необходимо продолжать ра­боту по апробированию заданий, позволяющих полнее раскрыть особенности обследуемого ребенка. При этом важно учитывать, чтобы задания-методики были не просто констатирующими (как традиционные тесты), а обучающими, направленными на формирование новых умственных действий, выявляющими «зону ближайшего развития» детей. Требуется дальнейшая разработ­ка и обоснование критериев, которые должны лечь в основу дифференциальной диагностики умственной от­сталости и сходных состояний.

Следует всегда помнить о социальной природе че­ловеческой психики, о том, что познавательные способ­ности являются продуктом прижизненного формирова­ния, а потому и изучаться они должны в условиях их становления, в разных видах деятельности.

1. Что следует учитывать при подборе заданий для обследования детей?

2. Какие методы изучения детей используются в МПК и ПМПК?

3. Что следует учитывать при оценке работы детей?

4. В чем проявляется ограниченность метода тес­тов?
Литература

обязательная

1. Болдырева С. А. Рисунки детей дошкольного возраста, больных шизофренией. — М.: Медицина 1974.

2. Блейхер В. М., Бурлачу к Л. Ф. Психологи­ческая диагностика интеллекта и личности. — Киев: Вища школа, 1978. — Гл. III, VI.

3. Кононова М. П. Руководство по психологиче­скому исследованию больных детей. — М.: Медгиз 1963. — Гл. II, VI.

4. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.- Педа­гогика, 1989. — Гл. II, III, V.

5. Отбор детей во вспомогательную школу/Сост. Т. А. Власова, К- С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М.: Просвещение, 1983.

6. Принципы отбора детей во вспомогательные шко­лы/Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. — М.: Прос­вещение, 1973.

7. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные мето­дики патопсихологии. — М.: Медицина, 1970.

дополнительная

1. Вопросы комплексной диагностики умственной отсталости у детей. — Иркутск, 1988.

2. Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. — М.: Педагогика, 1974.

3. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в меди­ко-педагогических комиссиях. — М.: Просвещение, 1985.

4. Мухина В. С. Использование детских рисунков в целях диагностики умственного развития//Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения умственного развития детей. — Рига, 1970.

5. Психодиагностика: Теория и практика: Пер. с нем./Общ. ред. Н. Ф. Талызиной. — М.: Прогресс, 1986.— С. 3—26.

6. Романова Е. С, Усанова О. Н., Потем­кина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии.—М., 1990. — Гл. III.

Диагностирование умственной отсталости в дошколь­ном возрасте, если она нерезко выражена, представля­ет большую сложность. Требуются не только теорети­ческие знания возрастных психических особенностей развития детей, специфики развития умственно отста­лых дошкольников, но и практический опыт работы, об­легчающий налаживание контакта и проведение психо­лого-педагогического обследования.

В дошкольном возрасте осложняется дифференциа­ция умственной отсталости и состояний, сходных с ней.

Среди детей, которые направляются в медико-педа­гогические комиссии и консультации, могут быть дети с задержкой психического развития разной этиологии, социально и педагогически запущенные, с общим недоразвитием речи, а также с нарушением деятельности анализаторов. Во всех этих случаях отмечается отста­вание умственного развития, носящее вторичный ха­рактер. В задачи специалистов, обследующих детей, входит отграничение умственного недоразвития как ос­новного дефекта, которое может сопровождаться де­фектами анализаторов, от интеллектуального отстава­ния вторичного характера.

Это возможно лишь при комплексном обследовании ребенка всеми специалистами.
СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ. МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ
В целях всестороннего и целостного изучения детей члены ПМПК изучают анамнестические данные, доку­ментацию, представленную на ребенка, проводят его медицинское, психолого-педагогическое и логопедичес­кое обследование.

Как уже указывалось, обследование начинается с изучения анамнеза, документации и работ детей. В бе­седе с родителями устанавливается история развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать голову, садиться, вста­вать на ножки и ходить, гуление, лепет, первые слова и т. д.). Важно выявить характер и последствия пере­несенных ребенком заболеваний, травм. У матери сле­дует выяснить, когда и какие навыки самообслужива­ния сформировались, в чем были трудности (нелов­кость моторики, непонимание инструкции и т. д.); про­являл ли ребенок интерес к игрушкам (манипуляция); каковы навыки общения с детьми (играет один или в группе, лидер и т. д.), со взрослыми; реагирует ли на одобрение и замечания. В ходе беседы с матерью вы­ясняется здоровье близких родственников (наличие отя­гощающих наследственных факторов), условия семей­ного воспитания. Данные, представленные матерью, должны быть проверены, так как возможна субъектив­ность в оценке детей родителями.

Намечая схему исследования ребенка, Л. С. Выгот­ский предупреждал о том, что собирать надо только факты и тщательно их истолковывать. Толкование их должно быть динамическим и типологическим. Анализи­руя историю развития ребенка, необходимо вскрыть при­чинно-следственные зависимости. Квалифицируя наблю­даемые в данный момент явления и факты, важно наме­тить путь и характер дальнейшего развития ребенка.

Таким образом, изучение детей в ПМПК должно быть не только диагностическим, но и прогностическим, по­этому в задачу специалистов входит выработка конкрет­ных рекомендаций педагогической и медицинской кор­рекции дефектов развития ребенка. Все эти положения Л. С. Выготского являются определяющими в работе по изучению детей и представляют ценный вклад в оте­чественную науку.

Дефектологами разработан такой порядок обследо­вания детей в ПМПК, при котором обеспечивается их всестороннее и глубокое исследование. Оно включает:

проверку сохранности слуховой функции;

проверку состояния вибрационной чувствительности;

проверку сохранности зрительного анализатора;

проверку состояния речи;

проверку двигательной сферы;

проверку уровня развития сенсорных и интеллек­туальных процессов;

наблюдение за поведением.

Отмечаются принципиальные различия в поведении и деятельности детей разных категорий. В соответствии с особенностями психики детей предлагаются и методы их обследования.

Необходимо помнить, что обследование детей до­школьного возраста следует проводить в форме игры, задания должны быть конкретными, привлекающими внимание, небольшими по объему, так как дети еще не способны к длительному напряжению. Следует сохра­нять контакт с ребенком и поддерживать его желание заниматься до конца обследования.

Ведущим методом при изучении дошкольников явля­ется наблюдение за их игрой. Реакция ребенка на иг­рушки, стойкость интереса, возможность самостоятельно организовать игру — важные показатели умственного развития. В игре проявляется и осознанность действий, их целенаправленность, рациональность, координированность. На игровом материале можно исследовать вос­приятие ребенком величины, формы, цвета, представле­ния о количестве, способность к обобщению. В игре выявляются волевые и эмоциональные качества, навыки общения с детьми.

Для умственно отсталых характерны слабо выражен­ный интерес к игрушкам, наличие стереотипных дейст­вий, беспорядочность и нецеленаправленность игры, от­сутствие творческих замыслов. Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Деятельность этих детей нуждается в постоянном стимулировании и конт­роле за ее ходом, так как возможно «соскальзывание» с правильно начатого выполнения задания. В процессе работы умственно отсталые часто отвлекаются, не про­являют волевых усилий. Они не умеют использовать предлагаемую помощь. К результатам работы некри­тичны. Нет выраженной эмоциональной реакции на ус­пех и неудачу. Беспомощны в коллективных играх.

Для того чтобы обследование было всесторонним, необходимо иметь такое оборудование, которое бы по­зволило исследовать разные стороны психической дея­тельности ребенка. С этой целью используются как иг­ровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики. Рекомендуется иметь следу­ющие виды материалов для обследования.

Пирамида из четырех колец: с помощью этой игруш­ки можно наблюдать моторику ребенка (может ли он ловко надевать кольцо на стержень, нет ли нарушения координации и т. д.); сформированность и дифференцированность понятия величины («Надень большое кольцо, затем которое меньше... самое малень­кое»); различение ребенком цвета предметов («Дай красное кольцо» и т. д.); умение пересчитывать коль­ца пирамиды («Покажи первое кольцо», «Покажи третье кольцо» и т. д.); сформированность понятия о количестве предметов («Дай два кольца», «Дай четыре кольца» и т. д.).

Как правило, в работе с разборной пирамидой у умственно отсталых детей обнаруживаются нарушения моторики. Их движения плохо координированы, нелов­ки, неточны (им трудно надеть кольцо на стержень пи­рамиды), у некоторых наблюдаются тремор, гиперкинезы. По данным наблюдений специалистов, при нормаль­ном интеллекте дети к 5 годам должны уметь склады­вать пирамиду с учетом величины колец при зритель­ном соотнесении. Умственно отсталые дети даже в 6 лет не всегда правильно выполняют это задание. Порой они лишь нанизывают кольца на стержень, не учитывая ве­личину. Дети с глубокой умственной отсталостью не по­нимают задачи, совершают неадекватные действия (ма­нипулируют с кольцами, разбрасывают их; надевают колпачок на стержень, а кольца кладут рядом и т.п.). Если в поле зрения попадают какие-либо новые предме­ты, они отвлекаются и бросают начатую работу. Такая картина наблюдается при выполнении всех нижеприве­денных заданий.

У умственно отсталых детей отмечается пассивность в ходе работы. Необходимо стимулировать их деятель­ность и следить за ходом выполнения задания. Направ­ление внимания, постоянное побуждение, контроль — обязательные условия, обеспечивающие работу такого ребенка. Самостоятельность и самокритичность в рабо­те умственно отсталых значительно снижены. Практи­ческие задания, выполненные по образцу и без опоры на образец, у умственно отсталых не имеют сущест­венных различий, так как эти дети не умеют анализи­ровать образец, сравнивать с ним свою работу.

Для исследования мышления перед ребенком кла­дут три картинки в ряд (стол, хлеб, пальто) и под ними вместо инструкции соответствующие изображения (стул, бублик, шапка). После этого ребенок должен сам раз­ложить остальные картинки. Эта невербальная класси­фикация исследует не только мыслительные операции детей, но и запас общих представлений.

Этой же цели служат игры с картинками типа «Кому что нужно?», «Кто что любит?» и т. п.

С помощью всех перечисленных материалов иссле­дуется обучаемость детей (способность понимать объяс­нения, т. е. принимать помощь, а затем выполнять ана­логичные задания самостоятельно). Во всех заданиях можно исследовать и речь детей: фонетические и грам­матические особенности, словарный запас (пассивный и активный) и т. д. Важно установить возможность рече­вого сопровождения игровых действий, их адекватность. Указанные задания выявляют и запас сведений детей об окружающем, особенности личности. Все это (речь, мыслительные операции, память, запас сведений, игро­вая деятельность) является показателем психического развития детей.

Рекомендованный игровой материал и варианты его использования являются лишь примерным образцом. Психолого-медико-педагогическая консультация вправе использовать свой аналогичный материал. Главное тре­бование к нему: он не должен быть случайным, бесси­стемным.

Все вышеизложенное относится прежде всего к реше­нию проблем комплектования специальных учреждений для детей дошкольного возраста с нарушениями интел­лекта, а также к оказанию своевременной педагогиче­ской и медицинской помощи им.

Это важно учитывать и при определении готовности детей к обучению в период предшкольной диспансериза­ции. Готовность к школе предполагает определенный уровень развития моторики (особенно мелкой), произ­вольного внимания, ориентировки в пространстве, памя­ти (зрительной и слуховой, непосредственной и опосре­дованной), фонематического слуха, способности к зву­ковому анализу и синтезу. Если обнаружится, что эти необходимые для любой (игровой, учебной, трудовой) деятельности качества у ребенка недостаточно сформи­рованы, необходимо дать рекомендации для проведения коррекционно-развивающих занятий.

Данные психолого-педагогического обследования, на­блюдения за поведением детей, заключение невропато­лога о состоянии их психического развития — все это позволяет правильно выбрать соответствующую возмож­ностям ребенка школу.

Утверждены методические рекомендации к проведе­нию экспериментально-психологических исследований детей в период предшкольной диспансеризации. Хотя эти материалы предназначались не для комплектования специальных учреждений, их можно использовать и для этих целей. В предложенный комплекс методик включе­но 8 заданий для детей 6—7 лет. Эти задания помогут выявить некоторые особенности психического развития ребенка и в определенной мере прогнозировать его школьное обучение.

Порядок предъявления заданий предусматривает че­редование легких и трудных заданий. Задания направ­лены на выявление таких качеств, как произвольность психических процессов, устойчивость и концентрация внимания, умственная работоспособность, возможность целенаправленной деятельности, общая активность, темп работы, умение обобщать, логически рассуждать, спо­собность усваивать новые способы действия и т. д.

В набор методик входят:

1. Картинка с изображением нелепых ситуаций.

2. Заучивание 10 слов.

3. Опосредованное запоминание (вариант методики А. Н. Леонтьева). Предлагается 5 слов и 16 карточек.

4. Обучающий эксперимент (классификация геомет­рических фигур).

5. Доска Сегена.

6. Установление последовательности событий.

7. Классификация (детский вариант).

8. Методика Пьерона — Рузера.

В начале и после обследования по методикам прово­дится беседа с ребенком для того, чтобы настроить его на работу, а затем обсуждают результаты его работы.

Приведенные в наборе задания широко известны в специальной психологической и патопсихологической ли­тературе, поэтому мы лишь кратко отметим некоторые особенности их использования при обследовании детей дошкольного возраста.

Картинка с изображением нелепой ситуации предъяв­ляется в течение 30 секунд, при этом фиксируются все проявления ориентировочной деятельности ребенка. При общей оценке работы учитываются выраженность эмо­циональной реакции, ее адекватность, количество вос­произведенных фрагментов, свидетельствующих о пони­мании ситуации.

Заучивание 10 слов. Здоровым детям 5—7 лет реко­мендуется четырехкратное предъявление односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу. На это задание уходит 5—6 минут. При первом предъявлении эти дети воспроизводят в среднем 4— 5 слов, при четвертом —7—9 слов. При оценке необхо­димо учитывать заинтересованность в работе, колебания внимания, динамику количества воспроизводимых слов, темп воспроизведения, наличие привнесений и повторе­ния одних и тех же слов.

Опосредованное запоминание. Предлагается видоиз­мененная серия методики А. Н. Леонтьева: 5 слов (по­жар, дождь, труд, ошибка, горе) и 16 карточек (столо­вый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солн­це, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, ло­шадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш). Методика занимает в среднем 10—12 минут. Оценивая результаты, необходимо учитывать понимание ребенком инструкции, способность нахождения опосре­дующих картинок к словам и характер объяснения сде­ланного выбора, мера помощи.

Обучающий эксперимент. Детям предлагается выбор карточек с изображением больших и маленьких геомет­рических фигур 4 видов, 3 цветов, которые надо расклас­сифицировать с учетом одного признака (формы, цвета или величины).

Авторы методики считают, что она находится в «зоне трудности» детей и при оказании помощи дети с ней справляются в течение 12—13 минут. При оценке ре­зультатов деятельности детей учитываются интерес и активность ориентировки в задании, устойчивость вни­мания, возможности переключения с одного признака на другой, обучаемость, способность к переносу усвоен­ных навыков на аналогичное задание.

Очень важной и сложной является интерпретация ответов детей по приведенному комплексу методик. В. И. Лубовский и И. А. Коробейников, указывая на необходимость качественно-количественной оценки ре­зультатов деятельности детей, выделяют следующие ее параметры.

1. Контакт.

2. Интерес.

3. Аффективный компонент продуктивности.

4. Активность.

5. Критика.

6. Динамика продуктивности.

7. Истощаемость.

8. Переключаемость.

9. Внимание.

Общая характеристика деятельности:

10. Ориентировочная деятельность.

11. Понимание обращенной речи.

12. Вербализация.

13. Целенаправленность.

Частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности:

Непосредственная память (кратковременная).

Непосредственная память (долговременная).

Простое кодирование.

Качество опосредованного запоминания.

Доступность опосредования.

Динамика обучения (обучающий эксперимент).

Качество переноса (обучающий эксперимент).

Конструктивный праксис.

Логические построения.

Простые обобщения.

Усложненные обобщения.

Анализ несообразностей.

По каждому из перечисленных параметров начисля­ются соответственно баллы, которые затем суммируются по группам показателей.

Большое внимание уделяют органы образования и здравоохранения профилактике неуспеваемости и свое­временному выявлению детей с отклонениями в разви­тии. Наряду с уже указанными выше методическими ре­комендациями по изучению детей в период предшкольной диспансеризации в 1972 г. вышли «Методические рекомендации по определению функциональной готов­ности детей к поступлению в школу». С помощью меди­цинского и психофизиологического обследования выяв­ляются дети «группы риска», которые не готовы к школьному обучению по состоянию здоровья (с отста­ванием физического развития, с функциональными от­клонениями, с хроническими заболеваниями). Этим де­тям оказывается своевременная медицинская помощь. При психофизиологическом исследовании устанавлива­ются способность анализировать и синтезировать полу­ченную информацию, уровень развития второй сигналь ной системы, состояние двигательной сферы. Дети, не готовые к школьному обучению по психофизиологиче­ским показателям, подлежат временному отводу от по­ступления в школу. С ними проводятся специальные пе­дагогические занятия, родителям даются необходимые рекомендации. В тех случаях, когда устанавливается явная умственная отсталость, дети направляются на ме­дико-педагогические комиссии и ПМПК, комплектующие специальные коррекционные учреждения для этих де­тей.
Контрольные вопросы

1. Какое оборудование необходимо иметь в медико-педагогических комиссиях и ПМПК, комплектующих специальные детские сады?

2. Какие методы исследования используются при изу­чении детей дошкольного возраста?

3. Какие параметры следует учитывать при оценке результатов работы ребенка?

4. С какой целью проводится предшкольная диспан­серизация детей?

5. Перечислите методы исследования готовности де­тей к школьному обучению.

обязательная

1. Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения.— М.: Просвещение, 1972.

2. Диагностика умственного развития дошкольников/ Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. — М., 1978.

дополнительная

1. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников/Под ред. Л. П. Нос­ковой.— М.: Педагогика, 1989.

2. Нечаев А. П. Экспериментально-психологическое исследование детей дошкольного возраста//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. —С. 44—48.

3. Особенности развития и воспитания детей дошколь­ного возраста с недостатками слуха и интеллекта/Под ред. Л. П. Носковой. — М.: Педагогика, 1983.

4. Хейссерман Э. Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей. — М.: Просвещение, 1964.