П.ғ. к., доцент А. Ш. Танирбергенова

Мектеп жасына дейінгі дене кемістігі бар балалардың күнделікті қоршаған ортадан көріп жүрген бейнелерін немесе заттарын ойын арқылы аз уақыт аралығында жетіспейтін белгіні (деталь) табу арқылы есте сақтау деңгейін анықтау.

Балаға әрбір заты (белгісі) жетіспейтін жасырын суреттерді өзі таңдап алады және ол суретке қарап қандай белгісі жетіспейтініне түсінік береді. Осы түсінік беруге жұмсалған уақытты және қателіктерді есептеп нәтиже шығарамыз.

Заты (белгісі) жетіспейтін суреттерді бөлек- бөлек қырқып жасырып қоямыз. Ойынға екі топ болып сегіз бала қатысады. Олар суреттегі әрбір жетіспейтін белгіні анықтап ол затқа не сбепті қажет екенінен, және ол белгі болмаған жағдайда қалай болатыннына түсінік береді. Олардың жалпы түсінік берулеріне, жұмсалған уақыттарын есептеп, нәтиже шығарамыз.

10 балл – Бала жұмысты орындаға 30-40сек жұмсады.

8-9 балл – жұмысты орындауға 45-50сек жұмсады.

6-7 балл – Орындауға 50-60сек жұмсады.

4-5 балл - Жұмысты орындауға 58-1сек жұмсады.

2-3 балл – жұмысты орындауға 1мин 20 сек жұмсады және 1-2 қателіктер бар.

1. 
   Сания 1. Салима
   
2. 
   Мақсат 2. Қанат
   
3. 
   Фархат 3. Медет
   
4. 
   Майра 4.Қарлығаш
   

Жетілмеу, баланың эмоционалды-еріктік ахуалына көбінесе әсер етіп, олардың еңбекке және әлеуметке бейімделуіне кедергі жасайды. Осы тұрғыдан балалардың есте сақтау қабілетін қандай белгісі жетіспейтіндігін анықтап көрсетеді.

Жалпы суретке қарап ешқандай эмоционалдылық, қорқыныш сезімі, көрінбесе, осы нәрселердің барлығы баланың бойында болса, бұл баланың өмірге, мектепке, тіпті қоршаған ортасына деген көзқарасын өзгертер еді.

Дене кемістігі бар балаларды екі топқа бөлеміз, біріншісі «қыран» тобы, екіншісі «жүйріктер» тобы. Ойынға сегіз бала қатысады. Екі топты ортаға шығарып, бір бөлігі жетіспейтін суреттерді жасырып қойып, ол белгілердің не себептен жоқ екенін және ол белгілер болмаса зат қандай жағдайда болатыны жайында түсінік беруін сұранамыз. Алдымен ортаға екі топтан екі бала шықты олар: Сания мен Қанат жасырын суреттерді алып жеке- жеке анықтама берді. Екі топ бойынша ойын осылай жалғасын тапты. Жалпы дене кемістігі бар балалардың өздігімен жұмыс істуінде көптеген айырмашылықтар болды. Себебі олардың дене кемістігіне байланысты олар сыртқы ортадағы заттарды тез қабылдауы қиын және дұрыс сөйлей алмауына байланысты суреттегі жетімсіз белгіні көрсету, айту барысында қиындықтарға кездесіп отырды. Дегенмен балалардың осы қиыншылықтарға кездесуін, дамуындағы қиындықтарды ескере отырып суреттегі белгіні тауып, қанша уақыт жұмсағанына қарап балдар қойылып нәтиже шығарылды.

Тап осылай басқа мезгілде дені сау балалар бақшасында да дәл осылай әдіс жүргіздік оны жүргізу барысында мынандай ерекшеліктерге және айырмашылықтарға көз жеткіздік. Балалар әр бір жасырылған суреттегі жетіспейтін белгіні өте аз уақыт аралығында анықтап, түсінік беруде де өтке шапшаңдық танытты.Сондай-ақ балалардың өздігінен жұмыс істеу қабілеттері мен бейімділіктері айқын байқалады. Себебі балалардың 2-3 жасында қоршаған ортамен, айналасындағы адамдармен қарым- қатыаста болуы маңызды болып табылады. Нақты осы жағдай психологиялық тұрғыдан дене кемістігі, ақыл- ой өрісі тежелген, балаларда нақты айқын көрініс береді.

Жалпы қорытынды нәтиже бойынша дене кемістігі бар балалармен дені сау балалар арасындағы есте сақтауларын салыстыруда ұқсастықта айырмашылық кездеседі.Тіл ақауын жіне басқа іс-қимылдарды процесуалдық ауытқуларды әр деңгейде талдай отырып деңгейлік анықтаудың түрлі бағыт бағдарын қалыптастыруда жүйеге келтірілді. Дегенмен ойын барысында байқағанымыз екі топ бойынша «жүріктер» тобына қарағанда «қырандар» тобы басымдылық танытып жақсы нәтижеге қол жеткізді.

Жалпы дамуында ауытқуы бар бала кемістігін толықтырудың екі түрлі ерекшелігі бар. Оның бірі бала психикасының даму шарасына орай тәрбие талаптар, екінші олардың кемістіктерін толықтырудағы өз бойындағы мүмкіншіліктері. Осы талапты ескере отырып оларды жылдамдық және бойындағы кемшілікті толықтыруға ықпал ету мақсатын алға қоямыз. Негізі дене кемістігі бар әрбір бала өзіне деген ерекше әлеуметтік көзқарасты қажет етеді. В.М.Бехтеревтің пікірінше адам өміріндегі азғантай өзгерістердің өзі де әлеуметтік тепе- теңдікке күшті әсер етеді. Табиғи кемістік адам тіршілігінде ақау туғызады, ол кәдімгі адам денесінің бұзылуынан өзін ауыр сезінеді немесе жанына батып психикалық ауытқуға ұшырайды деген тұжырымға келеміз.

«Қарым –қатынасты анықтау» тренингі

Әдістің мақсаты.

Бірдей жас аралығындағы ақыл-есі кем балалардың әлеуметтік ортадағы бір-бірімен қарым-қатынасын анықап, қоршаған ортаға бейімделуін анықтау.

1.Тұрсынбеков Самат.

2. Шарипова Самал.

3.Байжанов Аят.

4.Жусипов Нұрлан.

5. Шамбетов Азамат.

6. Еділбаева Ләйлә

7. Сейтбекова Мақпал.

8.Жандаров Ербол.

9. Қасболатова Жанар.

10. Керімбаева Ақтоты.
Әдістің жүргізілу барысы бойынша нәтижесі

Бұл тренингті жүргізу барысында сыныптағы 10 баланың қайсысы лидер, орта қарым – қтынынас және қайсысы шеттетілген қатынаста екендігі анықталды. Мұнда балалар тобының лидері Самат, Нұрлан, Аят болып шықты. Оларды сыныптастарының барлығы үлкен үйге тұрғызған және олармен барлығы дос болғысы келеді. Себебі оларды мұғалімдер оларды көп мақтайды және олардың іс - әрекеттері де шапшаң іске бейім. Жалпы бұл құбылыс дені сау балалр үйлерінде де кездесетін құбылыс болып отыр. Келесі орташа жақсы үйден орын алғандар Самал, Мақпал, Жанар, Ақтоты, Азамат, Ләйлә болды. . Бұл аталған топ орташа жақсы үйден орын алғындар себебі олар әрқашан көңілді әрбір іске икемділік танытқыш балалар. Себебі ақыл- ойы арта қалу – бұл тек «ақылдың аз саны» емес, бұл барлық тұлғаның орталық нерв жүйесі өткізілген органникалық зақымданудың нәтижесі болған соң осындай келеңсіздіктерге ұшырайды да кейде жетістіктерге де жетуі де ықтимал. Ал келесі өте нашар шөптен салынған үйден орын алған Ербол ғана болды. Себебі ол өте икемсіз, ештеңкеге зауқы жоқ, ашуланшақ бала.

Ақыл- ойы артта қалғандардың ойлауының ерекше қөасиеті болып санасыздық, өз жұмысын өзінше бағалай алмайтындығы, олар өте жиі өздерінің қаталарін байқамайды. Бұл әсіресе басы істемейтін балаларда байқалады және бас миының маңдай жағының зақымдануы бар балаларды жатқызуға болады. Міне осыдан келіп ақыл – есі кем балалардың дені сау балалардан айырмашылығын анық байқауымызға болады. Дегенмен ақыл-есі кем балалардың дені сау балалаға қарағанда қарым-қатынас көлемінің аздығы айқын байқалады.Себебі олардың көп қатынасқа түсуіне көптеген қиындықтар кедергі келтіреді. Олар қарым-қатынас кезінде олардың даму деңгейі бірдей болмағандықтан бір-бірімен үйлесім таба бермейді., бір- бірімен қарым-қатынасқа түсуде дені сау балалар сияқты белгілі бір ереже болмайды.Ақыл-ойы артта қалған балалар қиындық туған кезде оларды жеңіп шығуға тырыспайтындығымен байланысты. Сондай-ақ олар қандай да бір іске қажеттілікті алдын ала нұсқаусыз кіріседі, нәтижелі мақсатты басқара алмайды, қажеттілікпен олардың өмір қалпы арасындағы қайшылығынын себебін пайда болады.Жалпы ақыл- ойы арта қалған бала үздіксіз назарда болуы керек. Осыдан келіп мыныдай нәтиже шыарамыз, бір сыныпта оқйтын ақыл-есі кем балалардың қарым-қатынасын дені сау балалардың қарым-қатынасына қарағанда шектеулі және олардың талдама қызметтерінің бұзылуынан дейміз.

Жалпы қорытынды шығаратын болсақ ақыл-есінің даму деңгейі төмен балалар қасындағы біреудің айтуы бойынша ғана жұмыс істейді. Бұл процесті көбіне ата- аналары және тәрбиелеушілері жасайды. Сол үшін бала жалқау, ата-ана көмегіне сүйеніп кетеді. Сондай-ақ мектеп жасына дейінгі әдеттегідей балалар 3 жасында өзін-өзі сезе бастайды, ақыл-есі төмен балалар 4 жасында қоршаған ортаға қызғанушылық танытады. Ақыл-есі төмен деңгейдегі балалар үлкен жастағы адамдармен қарым- қатынаста болғанда қалыпты жағдайдағы балалардан айырмашылығы көп болады.

Келесі маңызды мәселенің бірі болып ата-аналармен мектепке дейінгі мекемелердің арасындағы жан жақты қарым-қатынас баланың психологиялық және физиологиялық денсаулығына толыққанды дамуына әсер етеді. Осының негізінде олардың әлеуметік ортада дені сау балаларға қарағанда айтарлықтай айырмашылығы осы болып табылады және қарым-қатынасындағы ерекшелік те осыған байланысты болып табылады деген қорытындыға келеміз.
2.2 Дамуында ауытқуы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу жолдары және арнайы білім берудің ұйымдастырылу түрлері
Дамуында ауытқуы бар балаларды оқытуда қолданылатын әдістер тобы балалардың оқу-танымдық әрекетін қалыптастыруға бағытталып, ұйымдастырылады. Бұл топқа келесі әдіс топшалары жатады:

- перцептивтік (сөз түрінде жеткізу әдісі және оқу материалын есту немесе көру арқылы қабылдауы, оны меңгеру тәсілін ұйымдастыру бойынша ақпарат беру; көрнекілік, іс-тәжірибелік әдістер);

- логикалық (индуктивті және дедуктивті);

- гностикалық (репродуктивті, мәселелі-ізденушілік, зерттеушілік);

Дамуында ауытқуы бар балаларды оқыту жұмыстарында жоғарыда көрсетілген тобынан әдістерді таңдау бірқатар факторлармен анықталады.

Біріншіден, перцептивтік сферасының (есту, көру, тірек-қимыл жүйесі және т.б.) дамуының ауытқуына байланысты оқушылардың есту, көру, тактильді-вибрациялық қабылдау және басқа да білім түріндегі ақпаратты қабылдау мүмкіндігі қиындайды. Ақыл-ой дамуының ауытқулары білімдік ақпаратты толық қабылдауына мүмкіндік бермейді. Сондықтан білімдік ақпаратты толық жеткізуге, қабылдауға, зердеде ұстауға, өңдеуге оңтайлы әдістерді ағзаның сақталған талдағыштары мен қасиеттеріне, яғни берілген адамның табиғатына сәйкес ерекше білімдік қажеттіліктеріне сүйене отырып таңдау керек.

Дамуында ауытқуы бар балаларды оқытудың алғашқы кезеңдерінде баланың сенсомоторлық негіздегі көріністерін және танымдық түсінігін қалыптастыратын бірінші орында перцептивтік әдістер топшасынан іс-тәжірибелік және көрнекілік әдістер таңдалынады. Бұл әдістерге толықтыру ретінде білімдік ақпаратты сөз түрінде жеткізу әдісі жатады. Кеңірек сөздік әдіс қолданылатын әдістер жүйесінде маңызды орынды алады.

Екіншіден, даму ауытқуының кез-келген түрінде баланың сөйлеу тілі бұзылады. Бұл әсіресе оқытудың алғашқы кезеңдерінде мұғалімнің сөзі, сөз түріндегі түсіндірулері, сөздік әдістері барлығы жетекші ретінде қолданыла алмайтынын түсіндіреді.

Үшіншіден, дамудың бұзылуының түрлі типтерінде сөздік-логикалық ойлауының қалыптасуы қиындап, бұл өз кезегінде оқыту процесінде логикалық және гностикалық әдістерді қолдану мүмкіндігін едәуір шектеп, осыған байланысты индуктивті әдіс қолданылады. Сондай-ақ түсіндірмелі-иллюстративті, репродуктивті және ізденушілік әдістер қолданылады.

Жалпы мектепте сөз түріндегі әдістер ішіндегі әңгімелесу әдісі кеңінен тараған. Әрине, әңгімелесу балаларды оқу процесіне жұмылдыруға, қарым-қатынас жасауға үйретіп, баланың білім деңгейін анықтауға және тұрақтандыруға септігін тигізеді. Сондай-ақ психолог-дефектолог ғалымдар мысалы, С.А.Зыков, бұл әдістің арнайы білім берудегі бірқатар кері жақтарын көрсетеді: әдетте бұл әдіс оқушы әрекетінің бір түрін көрсетуде – баладағы бар білімді шығаруда ғана жетекші болады. Әңгімелесу әдісінде мұғалім сабақ кезінде белсенді тұлға болып, ал баланың қабілеті мен мүмкіндіктері, әр баланың психологиялық ерекшелігі онша есепке алынбайды. Оқушылардың жауабы жиі формальді болып, алдын-ала жатталынған болады. Көп балаларда өзінің даму мүмкіншілігіне қарай әңгімелесу дағдылары мүлдем болмайды. Оларға өз түсінігін сөз түрінде жинақтау үшін, әңгіме кезінде ойша талқылау, өз ойын айту, мұғалімге сұрақ қою, жаңа нәрселерді мұғалімнен топтан білу үшін едәуір уақыт талап етіледі. Бұдан білім алуды ерекше қажеттіліктері бар балалардың бірқатар категорияларының жаңа білімді игерудің алғашқы кезеңдерінде әңгімелесу әдісі онша өнімді еместігі байқалады.

Аномальды балалардың қабылдауы жәй, нақты емес, затты бөлшектеп қабылдап, анализі мен синтезі толық емес, детальдердің ұқсастығы мен өзгешелігін табу қиын заттарды піші бойынша тануы нашар болады. Осы себептен оқытуда көрнекілік әдісі қолданылады. Көрнекілік әдісте педагог затты көрсетіп қана қоймай, балаларға объектті зерттеуді үйрету үшін бақылау ұйымдастыру керек.

Оқыту жұмысының нәтижелігі көрнекілік әдіспен іс-тәжірибелік әдісті қатар қолданғанда артады. Көрнекілік және іс-тәжірибелік әдістер арқылы баланың сенсомоторлық және әлеуметтік тәжірибесі, оқу-танымдық әрекетінің дағдылары, сөйлеуі дамиды.

Оқытудағы іс-тәжірибелік әдіс түріне дидактикалық ойындар жатады. Ойындар баланың танымдық және ерік көңіл-күй сферасын дамытуға бағытталған, дәлелденген педагогикалық мақсат қызметі.

Арнайы білім беру жүйесінде жақсы нәтижеге жету үшін бірнешн әдістерді үйлестіріп қолданады.

Білім беру кезінде ерекше қажеттіліктерді талап ететін балаларды оқыту алғашқыда жекелендіріліп жүргілетін. Арнайы білім беру тарихында соқыр және керең балаларды жекелеп оқытуға мысал ретінде оларды үй жағдайларында немесе шіркеулерде білім алғандықтары туралы айтуға болады. Білім беруде ерекше қажеттіліктері бар балаларға жекелендіріп оқытуды ұйымдастыру олардың әрқайсысының өзіндік даму ауытқушылығына, әр баланың нақты жағдайына байланысты іс-тәжірибе- зерттеу кезінде анықталған методикалық әдістер бойынша жүргізіледі. Жекелендірілген деп кәсіптік және көркемдік оқытуды айтады.

Қазіргі заманғы арнайы педагогикада жекелендіріп оқыту түрін келесі жағдайларға байланысты ұйымдастырады:

Ауыр және күрделі даму ауытқулары бар балаларды оқыту мен тәрбиелеуді жекелендіріп оқыту қолданылады, өйткені мұндай балалар топтық және ұжымдық жұмыстар шарттарында білімді меңгере алмайды. Баланың танымдық әрекетінің ерекшеліктеріне байланысты оқыту кезінде үздіксіз жеке психологиялық-педагогикалық қолдауды және сатылық бақылауды, жиі-жиі қайталауды талап етеді. Мұндай балалардың сенсорлық және моторлық жүйелері сыртқы ортамен қарым-қатынаста едәуір қиындықтар туғызады. Осылайша ақыл-есі кемдіктің ауыр түрлері мен қосарланған ауытқушылықтары бар балаларды оқыту, соқыр-мылқау балалардың алғашқы кезеңдерінің оқытуы ұйымдастырылады;

Білім беру процесінің түріне, даму ауытқушылықтарының ерекшеліктеріне, жас ерекшеліктеріне (ерте жас) сәйкес фронталды жұмыстарды толықтыратын әр бала жекелендірілген психологиялық-педагогикалық, логопедиялық және басқа да түзету жұмыстарын қажет етеді. Бұл кезде нақты бір баланың өзіндік дамуының ауытқыған қызметтері мен жүйелерінің барлық ерекшелікері, жеке жетістіктерінің деңгейі мен дамуға қажетті барлық мүмкіндіктері есепке алынады. Осылайша естуі бұзылған балалардың сөйлеу тілін қалыптастыру мен дыбыстауын дамыту, қалдық есту қабілетін дамыту кезінде жекелендірілген жұмыстар жүргізіледі. Әр түрлі категориядағы балалардың сөйлеу тілінің ауытқуларын түзете оқыту осы жекеше түрде жүргізіледі. Психологиялық көмек, психокоррекциялық және психотерапевтикалық көмек тәрізді бірқатар жағдайлар жекелендірілген жұмыс түрінде өтеді. Егер бала үй жағдайларында білім алса жекелендірілген сабақтардың ұзақтығы әдетте 20-30 минут.

Жекелеп – топтық түрде оқытуды ұйымдастыру арнайы білім беруде жекелендірілген түрдің жалғасы ретінде, яғни жекелендірілген жұмыстың нәтижесінде бірқатар түзету-педагогикалық әсерге қол жеткізілгеннен кейін жүргізіледі. Мысалы, түзету сабақтары (сөйлеу тілін дамыту, өз-өзіне қызмет ету дағдылары, кеңістікке бейімделу және т.б.), әсіресе интеграциялық (біріктіру) оқыту шарттарынла кіші топтағы балалармен жұмыс жүргізу мүмкіндіктерін анықтайды. Оқытудың белгілі бір түзету-педагогикалық әсерге қол жеткен соң, жекелендірілген-топтық түрде ұйымдастырылған оқыту аралас ауытқушылықтары, ақыл-есі кемдіктің ауыр түріндегі балалармен жұмыс кезінде қолданылады.

Сыныптық сабақ жүйесі. Сабақ оқыту процесін ұйымдаструдың негізгі түрі болып табылады. Сабақ жалпы мектептегідей оқу-танымдық әрекетті ғана емес, балалардың басқа да түрлі әрекеттерін дамытуға бағытталып ұйымдастырылады. Сабақ оқушыларды фронтальды, топтық және аз деңгейде жекелендірілген жұмыстарды сәйкестендіріп оқытуға мүмкіндік береді. Оның басқа оқыту түрлерінен айырмашылығы:

- Оқушылардың топтық құрамы тұрақты (бірақ біріктіріп оқыту шарттары бойынша оқушылар даму деңгейінің белгілеріне сәйкес, оқу әрекетінің ырғағына, даму ауытқуының сипатына, оқыту түріне сәйкес уақытша біріктірілуі мүмкін. Бұл кезде топ құрамының тұрақтылығы бұзылады: белгілі бір қасиеттеріне қарай балалар бір топқа біріктіріліп оқытылса, басқа қасиеттері бойынша келесі топқа біріктіріледі, мұғалім әрқасысының мүмкіндіктері мен ерекшеліктерін есепке ала отырып, барлық оқушылардың әрекеттерін басқарады;

- Оқушылар білімді тек сабақ кезінде меңгереді. Арнайы білім беру жүйесінде білімді меңгеруде педагог алдын-ала дайындаған басқа сабақтарға кірістірілген жаттығулар жүйесі, жекелендірілген сабақтар, оқытуды ұйымдастырудың қосымша түрлерін қолданады.

Көп жағдайда, әсіресе оқытудың алғашқы кезеңдерінде сабақ арнайы мектептерде аралас тип бойынша жүргізіледі. Бұл ауытқуы бар балалардың жаңа сабақты үлкен мөлшерде қабылдай алмауымен түсіндіріледі, яғни жаңа сабақты игеру үшін оқушылардың әрекетінде іс-тәжірибелік жаттығулар арқылы сабақтың барлық кезеңдерін сатылап, материалды меңгеруге жиі жекелендірілген бақылау жасап, оқыту кезінде туындаған қиындықтарды анықтап отыру қажет.

Арнайы мекемедегі сабақтар топтық түрдегі жұмыстарды кеңінен қолданумен сипатталады (жұптасып немесе бригада). Әдетте бұл дифференциалдық-топтық түрдегі жұмыстарда балалардың танымдық мүмкіндіктеріне, оқу әрекетінің ырғағына, түзете-оқыту процесінің міндеттеріне тәуелді топтасады, сондай-ақ бригадалықта балалар (өз қалауымен немесе педагогтың нұсқауымен) белгілі бір тапсырманы орындау кезінде уақытша топтасады.

Сабақтағы жекелендірілген жұмыс түрі танымдық мүмкіндіктері, танымдық әрекетінің ырғағы мен көлемі басқа балаларға қарағанда өзгешелентін балалармен жүргізіледі.

Арнайы білім беру жүйесінде оқыту процесін ұйымдастырудың қосымша түрлеріне экскурсиялар, қосымша сабақтар, педагогикалық жұмыстардың сыныптан тыс түрлері (мысалы, сыныптан тыс оқу), өзін-өзі дайындау (арнайы мектеп-интернаттағы сабақтарға дайындық).

Арнайы мектеп-интернаттағы оқыту процесін ұйымдастырудың көмекші түрлеріне факультатив сабақтар, үйірме және клубтық жұмыстар, сыныптан тыс іс-шаралар (олимпиада, жарыс, көрсетілімдер, байқау, тақырыптық кештер, викториналар, жорық және экспедициялар) жатады.

Негізгі сияқты, көмекші және қосымша оқытуды ұйымдастыру түрлері оқушылардың білім алудағы ерекше қажеттіліктерін, олардың түрлі оқыту және тәрбие жұмыстарын ұйымдастырылу түрлеріне қатысу мүмкіндіктерін есепке ала отырып жүргізіледі.
2.3 Ақыл-ой кемістігі бар мектепке дейінгі балаларға клиникалық және психологиялық– педагогикалық мінездеме
Ақыл-ой кемістігінің пайда болу себептерінің талдауы олардың әртүрлілігін көрсетеді. Оларға тұқым қуалайтын аурулар (микроцефалия, финелкетонурия, байланыстырушы жіпшелердің тұқымқуалау аурулары, орталық жүйке жүйесінің тұқым қуалайтын дегенеративті аурулары және т.б.), хромосома саны мен құрылымының бұзылысы (Дауна синдромы, Клайнфельтер синдромы, Шерешевский-Тернер синдромы және т.б.).

Жатыр ішіндегі ұрықтың даму кезінде әсер ететін әртүрлі патогенді факторлар ақыл-ой кемістігіне алып келуі мүмкін.

Біріншіден, оларға жатыр ішіндегі инфекциялар жатады: созылмалы токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегамия және т.б., вирустық – қызылша, эпидемиялық паротит, қызамық, тұмау және т.б. Жүктіліктің соңғы мерзімінде анасының өткір инфекциялық аурулары ұрықтың жатыр ішінде зақымдануына және энцефалит пен менингоэнцефалиттің пайда болуына алып келеді. Анасының бірқатар созылмалы ауруларының арқасында ұрықтың миының дамуына теріс әсер етеді: бүйрек, бауыр және жүректің тамырлы жүйесінің аурулары. Жүктілік кезеңінде жақпайтын дәрілік препараттарды қолдану іштегі нәрестенің интоксикациясына алып келуі мүмкін (антибиотиктер, нейролептикалық және талма ауруына қарсы препараттар қатары, гормондар). Сонымен қатар іштегі нәрестенің дамуына ата-анасының темекі шегуі, алкоголизм, наркотикпен айналысуы, анасының дұрыс тамақтанбауы, жүктілік кезеңінде алған физикалық және психикалық жарақаттар, анасының жүкті кезінде зиянды өндірісте жұмыс істеуі, айналадағы қоршаған ортаның нашар әсер етуі жатады. Ана мен нәрестенің резус-факторының сәйкес келмеуі ақыл есі кемдікке әкелуі мүмкін.

Туу кезіндегі патогенді факторларға мидың жарақаттануы жатады. Туғаннан кейінгі кезеңде ақыл есі кемдік нейроинфекциямен пайда болуы мүмкін (менингит, менингоэнцефалит, параинфекциялық энцефалит). Көп жағдайда оның себебі бас сүйек пен мидың жарақаттануы, интоксикация (улану) болуы мүмкін. Интеллекттің төмендеуі патогенді фактордың ықпал етуіне байланыстылығы дәлелденген. Мысалы, анасы жүктіліктің алғашқы үш айында қызамықпен ауруы баласының ақыл ойының жетілмеуіне алып келеді, ал кейінгі кездегі аурулар психикалық дамудың, сөйлеудің тежелуінің себебі болып табылады.

Ақыл ойы артта қалған тұлғалар - өзінің құрамы бойынша әртекті топты айтамыз. Оған жатыр ішіндегі (эмбрион мен ұрықтың даму кезеңі), туу кезінде және туғаннан кейін 3 жасқа дейін, яғни сөйлеуі қалыптасқанға дейін пайда болған миы зақымданған балалар кіреді. Бұл жағдайда «олигофрения» диагнозы орын алады. Балалардың дені сау, бірақ психикасының жетілмеуі қалыпты балаларға қарағанда байқалады. Деменция кезіндегі интеллектуалды дефекткері дамымайды. Мысалы, төрт жастағы балада деменция фразалық сөйлеудің, өзіне-өзі қызмет ету дағдысының жойылуында, ойынға, сурет салуға қызығушылығын жоғалтқанда көрінуі мүмкін. Деменция кезіндегі зақымданулар бірыңғай болмайды. Бұндай жағдайда қабылдау, ойлау, сөйлеуге қарағанда, баланың назар аударуы, есте сақтауы мен жұмысқа қабілетінің бұзылыстары жиі байқалады.

Ерекше топты ақыл есі кемдікпен жүйке жүйесі ауруларының үйлесімділігі бар тұлғалар құрайды: шизофрения, эпилепсия және т.б. Мұндай ауруларды жақсарту кезінде психикалық білім алуы жойылып, ақыл-ой кемістігі тереңдеп, ауыр деңгейін иеленеді, бұл кезде эмоционалды-ерік сферасының, әрекеттің спецификалық ерекшеліктері көрінеді. Дер кезінде емдеу аурудың жақсаруын тоқтатады.

Интеллектуалды кемістіктің шартталуы бойынша ақыл-ой кемістігінің бірқатар деңгейлерін бөлуге болады. Интеллектуалды жетіспеушіліктің деңгейіне байланысты олигофренияның түрлерінің жүйелілігіне негізделген жалпы топтастырылу үш топты анықтайды: дебилділік, имбеция және идиотия.

АҚШ және Батыс Еуропа елдерінде бұл терминдер мамандардың тек профессионалды ортасында ғана қолданылады (мысалы, медицина қызметкерлері). Ал кең педагогикалық және әлеуметтік тәжірибеде «оқуға қиын икемделген балалар» термині қолданылады.

1994 жылы Бүкіләлемдік денсаулық сақтау ұйымы қабылдаған топтастырумен сәйкес ақыл-ой кемістігі интеллект төмендеуінің төрт деңгейін бөліп қарастырады: шамалы, орташа, ауыр және интеллекттің сандық бағасына байланысты терең .

Интеллект төмендеуінің сапалық мінездемесін (Қазақстан) және сандық мінездемені (шет елдері) салыстырған кезде төмендегідей байланыс шығады: