НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ подготовки педагогических кадров

Образование играет решающую роль в расширении возможностей каждого человека. Являясь ведущим фактором становления личности, оно готовит ее к выполнению следующего реестра жизненных ролей:

• 
  реализовавшаяся личность;
  
• 
  личность со стремлением к поддержке других людей;
  
• 
  непрерывно обучающаяся личность;
  
• 
  деятельный участник культурного развития;
  
• 
  высококвалифицированный работник;
  
• 
  информированный гражданин с активной жизненной позицией;
  
• 
  защитник окружающей среды.
  

• 
  повышение качества образования;
  
• 
  создание высоконаучной, конкурентноспособной системы образования, способной дать кадровое сопровождение и стимулы развитию рыночной экономики, культуры, науки и техники;
  
• 
  рационализация сети вузов;
  
• 
  вхождение высшей школы в мировую образовательную систему с учетом национальных и исторических особенностей страны;
  
• 
  переход на новую модель формирования студенческого контингента.
  

Современный специалист-педагог должен обладать широкими общими и специальными знаниями, способный принимать решения и нести за них ответственность, быстро реагировать на изменения в технике и науке, соответствующие требованиям новых технологий, которые сегодня повседневно внедряются во все сферы жизнедеятельности человека. Также, ему необходимы социально-психологическая компетентность, аксиологические устремления, идеалы, ценности, человеческие и гуманные побуждения, аналитическое мышление, высокий уровень культуры, знание законов межличностного общения, самоорганизация и саморегулирование.

Учитывая всерастущий спрос общества в высококвалифицированных педагогических кадрах, система образования начала осуществлять многовекторное развитие профессиональной подготовки учителей в Казахстане. Оно должно совершенствоваться на основе научно-обоснованной сравнительно-педагогической характеристики современного состояния и тенденций развития государственной политики в области педагогического образования, диалектической взаимосвязи теоретических и педагогических направлений профессиональной подготовки учителей с философией и психологией; систем непрерывного педагогического образования за рубежом.

В последнее время огромное внимание уделяется профессиограмме учителей, которая находится на стыке деятельности психологов, работодателей и педагогов. Профессиограмма представляет собой краткую характеристику условий и видов будущей работы, критерии и нормативы профессиональной пригодности, психограмму, предназначенную для описания особенностей функционирования психических процессов в течение профессиональной деятельности, шкалу для оценки, выстроенную на выборе молодых специалистов.

Современный учитель в своей работе должен стремиться к формированию целостной личности как субъекта культуры, создавать условия для реализации ее потенциальных возможностей. К тому же, подрастающее поколение должно быть готово:

• 
  к жизни в быстроменяющихся условиях рыночной экономики;
  
• 
  к свободному выбору условий существования;
  
• 
  к демократическому развитию общества;
  
• 
  к расширению масштабов межкультурного взаимодействия;
  
• 
  к проявлению коммуникабельности и толерантности;
  
• 
  к межличностному, межкультурному, международному сотрудничеству для решения глобальных проблем;
  
• 
  к постоянному повышению и кардинальным сменам профессиональной квалификации и места в социальной структуре;
  
• 
  к жизнедеятельности в условиях динамичного развития экономики;
  
• 
  к переходу к постиндустриальному информационному обществу.
  

• 
  целенаправленная работа учителей-предметников и классных руководителей по профориентации, начиная с первого класса;
  
• 
  проведение семинаров и встреч с преподавателями педагогических вузов;
  
• 
  посещение «Дня открытых дверей» вузов не только выпускными классами;
  
• 
  объединить в единую компьютерную сеть школы и вузы (как в Англии и США) с целью ознакомления с каждым учеником: его интересов, ценностей, способностей, вкусов, уровня успеваемости, особенностей характера, состояния здоровья и т.п.
  

Специальная подготовка включает в себя теоретическое и практическое овладение будущей специальностью. Теоретическая подготовка связана с изучением специальных дисциплин психолого-педагогического цикла. Практическая часть включает выработку профессиональных умений, организованных на педагогической практике в образовательных учреждениях, семинарах, конференциях и при самостоятельной работе студентов.

Подготовка будущего учителя нового тысячелетия требует пересмотра учебных планов, программ, разработки современного учебно-методического комплекса, внедрения новых технологий преподавания и диагностики профессиональной деятельности, оценки и контроля знаний студентов, повышения квалификации самого преподавателя, увеличения спонсорских грантов, стипендий и кредитов.

Изменение учебных планов и программ должно осуществляться с учетом главного требования профессиональной подготовки учителя, а именно, систематичности и последовательности изучения психолого-педагогических дисциплин на протяжении всего периода обучения в вузе. Это будет способствовать глубокому усвоению специальных предметов. Однако, с внедрением кредитной технологии в педагогических вузах произошло сокращение часов изучения психолого-педагогического цикла, «свертывание» отдельно читаемых предметов, таких как «Дидактика», «Методика воспитательной работы», «Этнопедагогика», «Основы семейного воспитания», «История педагогики» в один – «Педагогика» (который изучается один учебный год, а на некоторых специальностях только семестр), что, по нашему глубокому убеждению, крайне недопустимо и ошибочно, так как это приведет к снижению профессионально-теоретической подготовки будущего учителя.

Разработкой учебно-методического комплекса по изучаемым дисциплинам должны заниматься отдельные специалисты: теоретики и практики в организованных при вузах и Академиях образования лабораториях. Учебно-методический комплекс должен быть доступен студенту через библиотечный фонд, либо в виде электронного учебника в Центрах компьютерных технологий. Для этого необходимо в каждом вузе открыть многочисленные компьютерные классы для самостоятельной работы студентов и преподавателей, имеющих к ним свободный доступ.

Для повышения уровня профессиональной деятельности преподавателей важное значение приобретает сотрудничество с зарубежными вузами с целью обмена опытом. Оно предполагает проведение Мастер - классов ведущих преподавателей, приглашение зарубежных коллег для чтения лекций, посещение открытых занятий доцентов, профессоров, учителей-новаторов, дистанционное обучение под руководством тьюторов, прохождение стажировок на кафедрах престижных Университетов мира, участие на Международных конференциях. Это будет способствовать не только совершенствованию преподавателя и его самообразования, но и приведет к более качественной подготовке специалистов по избранной профессии, что, в целом, повысит качество высшего образования.

Мақалада Қазақстандағы жоғары оқу орындарында педагогикалық мамандарды кәсіби даярлаудың кейбір мәселелері қарастырылған.

В статье раскрываются некоторые вопросы подготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях РК.

Одним из важнейших элементов реформирования системы непрерывного педагогического образования является обоснование теоретико-методологических основ непрерывного педагогического образования. Казахстанская система образования в условиях устаревшей методологической базы образования, структуры, содержания недостаточна для поэтапного ее вхождения в мировое образовательное пространство.

Нами была запланирована научно-исследовательская работа по разработке теоретико-методологических основ непрерывного педагогического образования в контексте достижений современной теории и практики. В связи с необходимостью установления основных направлений исследования были определены: логика и методы научно-педагогического исследования, методологические концепции, принципы, а также научные школы, изучение которых будет способствовать получению достоверных результатов.

Методология как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности образует необходимый компонент исследования проблемы, становясь предметом осознания и развития содержания профессионального образования.

Методологические основы исследования проблем содержания профессионального образования во многом определяются идеями и глубиной видения методов познания и преобразования действительности. Они могут быть зафиксированы в форме предписаний, нормативных положений и в виде описаний – учебно-методических документов. Поэтому методологическое значение данной проблемы выступает одновременно как нормативное, так и дискриптивное учение. Однако в обоих случаях основной функцией этого знания является внутренняя организация и регулирование познания процесса развития содержания профессионального педагогического образования. Основополагающим для педагогических исследований, посвященных проблеме подготовки педагога (ППО) являются исследования О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, Ю.К.Васильева, Э.А.Гришина, Н.В.Кузьминой, А.И.Пискунова, А.И.Рувинского, А.П.Сейтешева, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и т.д.

Без глубокого теоретического осмысления указанных вопросов невозможно практическое решение профессиональных задач педагогов. Для разработки теоретико-методологических основ непрерывного педагогического образования в контексте достижений современной теории и практики определялись научные подходы. А научные подходы к разработке теоретико-методологических основ определялись в связи с изучением содержания различных теорий.

Методологической основой организации является теория о целостном педагогическом процессе, теория управления и теория коллектива. На основании теории о целостности педагогического процесса взаимодействие педагогических коллективов системы «школа – колледж – ВУЗ – послевузовское образование» можно рассматривать как целостную систему «педагоги – педагоги». А целостность педагогического процесса определяется единством цели и результата при взаимодействии систем разного порядка внутри системы.

Для определения методологических подходов были рассмотрены методологические аспекты организации непрерывного взаимодействия педагогических коллективов системы «школа – колледж – ВУЗ – послевузовское образование». Также был разработан план организации деятельности, который предполагает практическую деятельность каждого в изучении проблемы непрерывного педагогического образования в системе: «школа – колледж – высшее педагогическое образование – послевузовкое образование».

Социально-психологический аспект непрерывного взаимодействия педагогических коллективов в условиях «школа – колледж – ВУЗ – послевузовское образование» является главной причиной несформированности целостного педагогического коллектива единомышленников. Ответственной частью процесса формирования педагогического коллектива является работа по конструированию ценностно-нормативного единства.

В ходе изучения проблемы также были определены методологические принципы, которые могут служить основополагающим диалектическим методом нашего исследования. Принципами непрерывного педагогического образования РК являются: гуманизм, фундаментальность, интегративность, универсальность, непрерывность и преемственность этапов и ступеней педагогического образования, гибкость и вариативность содержания, технологий образовательного процесса, адаптивность, всеобщность, интеграция формальных и неформальных образовательных структур.

В системе методологических законов и принципов, используемых при исследовании в педагогической науке, одно из центральных мест занимают принципы историзма и системности. Эти принципы, представляющие собой важный аспект философской методологии, могут служить основополагающим диалектическим методом в исследовании профессионального образования.

Использование принципа историзма и системного подхода при исследовании теории содержания профессионального образования позволяет отразить его исторический опыт развития и структурно-содержательные и процессуальные стороны, выявить генезис и условия становления на различных этапах, выяснить механизм влияния факторов и компонентов, из которых оно складывается, и дать им оценку.

Принцип историзма является фундаментальным принципом диалектики, начиная с его генезиса, в процессе развития, в связи с конкретными социальными условиями, которые были на всех его временных этапах. В целях эффективного использования принципа историзма в исследовании содержания профессионального образования рассмотрим его сущность как научного метода познания. Теория современной педагогики располагает достаточно богатым опытом в использовании принципа историзма как одного из основополагающих принципов диалектики.

Принцип историзма можно представить в виде следующих основных компонентов:

• 
  настоящее содержание профессионального педагогического образования – ключ к познанию его прошлого и представление о будущем, как исходный пункт исторического рассмотрения исследуемого предмета;
  
• 
  генезис содержания профессионального педагогического образования – выявление взаимосвязи его предпосылок (условий возникновения) начало формирования и его становления;
  
• 
  этапы развития содержания подготовки педагога – выделение основных периодов истории;
  
• 
  будущее развитие содержания подготовки педагога – необходимый результат прошлого и настоящего предвидение будущего, прогнозирование основных тенденций его развития.
  

Таким образом, роль использования системного принципа заключается в необходимости понимания предмета исследования, как носителя, подлинного субъекта противоречия. А познание противоречий дает нам возможность рационально выразить в логике понятий, развитие содержания профессионального педагогического образования в его движении. Принцип системности в единстве с принципом историзма образует концептуально-методологическое основание для объективного познания процесса развития содержания.

Методологическое обеспечение исследования (по В.В.Краевскому) указывает на необходимость сочетания системы теоретических знаний с организацией системы педагогической деятельности. Специальная научная деятельность, направленная на совершенствование теории непрерывного педагогического образования – показатель формирования методологического обеспечения исследования.
литературА

1. 
   Анисимов О.С. Основы методологического мышления. - М: Всероссий­ская высш. шк. управления АПК РСФСР, 1989. -412 с.
   
2. 
   Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика: методология, теория, прак­тика. - Киев: Вища шк., 1986. - 200 с.
   
3. 
   КостюкГ.С. Методология научного исследования. /В.Н.Костюк. -Киев; Одесса: Вища шк., 1976. - 179 с.
   
4. 
   Методологические проблемы развития педагогической науки. /П.Р.Атутов, М.Н.Скаткин и др., М: Педагоги­ка, 1985.-236 с.
   
5. 
   Никольская Т.К. Единство научного знания: Методологические вопросы науки. // Логико-методологические проблемы исследования категории диалектики: Межвуз. науч. сб. Вып. 9. Саратов.,1983.
   
6. 
   Проблемы методологии педагогики и методики исследований. Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. - М., 1971.350 с.
   
7. 
   Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.,1986.144 с.
   
8. 
   Таубаева Ш.Т. Исследовательская культура учителя: методология, теория и практика формирования. – А., 2000. 381с.
   

ТүйінДЕМЕ

Мақалада жаңа теория мен практика жетістіктері аясында үздіксіз педагогикалық білімнің әдіснамалық негізі әлеуметтік-психологиялық аспектіде қарастырылды. Сол сияқты үздіксіз педагогикалық білімнің компоненттерінің сабақтастығы жайында мәселелер қарастырылған.
РЕЗЮМЕ

В статье методологические основы непрерывного педагогического образования достижений теории и практики рассматриваются в социально-психологическом аспекте, а также рассматриваются вопросы преемственности компонентов непрерывного педагогического образования.

Халықтық педагогика салт-дәстүр, жол-жора, ырымдар, тағам дайындау, қонақ күту рәсімдері мен ауыз әдебиеті үлгілері, ұлттық ою-өрнек, өнер түрлері, спорт ойындары арқылы отбасылық тәрбиеден басталып, ауыл-аймақ, ел-жұрт, ру-тайпа қала берді бүкіл халықтық қарым-қатынастан берік орын алған тәлім-тәрбиенің түрі, адам мінезін, іс-әрекетін қалыптастырудың белгілі нормасы болып табылады. Олай болса халық педагогикасы қоғам дамуының (алғашқы қоғамнан бастап) белгілі сатыларынан өтіп, ғылыми педагогикалық дәрежеге жеткенше ұрпақ тәрбиесінің бастау бұлағы, педагогиканың алғашқы құралы және тәрбие жүйесі қызметін атқарып келгенін байқаймыз. Яғни, осыдан келіп ғылыми педагогика мен халықтық педагогиканың тәрбие тәсілдеріндегі сабақтастығы, принциптік-идеялық үндестігі туындайды.

Бүгінгі әлемдік аренаға жеткен ғылыми-педагогика халықтық педагогикадан бастау алып, оны ғылыми теориялар мен қағидалар тұрғысынан жан-жақты зерттеп қарастырып өз қажетіне жаратады. Осы қажеттіліктен келіп халықтың эмпирикалық тәжірибесіне негізделген ұрпақ тәрбиелеу тағылымдары халықтық педагогиканы ой елегінен өткізіп зерттеп, тәрбие мен оқу ісінің өзекті құралы етудің жолдарын және оның шығу, даму кезеңдерінің өзіндік ерекшеліктерін, басқа ғылымдармен байланысын зерттейтін педагогиканың ғылыми бір саласы этнопедагогика пайда болды. Бұл жөнінде тұңғыш анықтама беріп, термин ретінде ғылыми педагогикаға енгізуші көрнекті ғалым Г.Н.Волков болды. Ол өзінің “Этнопедагогика” атты еңбегінде халықтық педагогика мен этнопедагогика ұғымының айырмашылығын, зерттеу объектісі мен мазмұнын ашып көрсетті.

Г.Н.Волковтың пікірінше, халықтық педагогиканың ерекшелігі: оның адам баласының дүниеге келген күннен бастап бірге жасасып келуінде, еңбек тәрбиесінің алғашқы адамдар өмірінде басты рөл атқарғаны, тәрбиенің басқа түрлерінің кейін туғандығы, халықтың тәрбие жөніндегі қағидаларының өмірлік тәжірибеге негізделген эмпирикалық білім болып келуі, оның ұлттар мен ұлыстардың жазу мәдениеті шықпай тұрған кезінде пайда болып, халық арасында ауызша тарауы, сондықтан да оны шығарушы авторларының аты-жөнінің халық жадында сақталмай бүкіл халықтық мұраға айналып кетуі, халықтың ұрпақ тәрбиелеудегі озық тәжірбиелерімен ой-түйіндерінің сол халықтың ой-тілегімен, арманымен ұштасып келгендіктен озық үлгілерінің мәңгі сақталып, ал тозығының біртіндеп тәрбие жүйесінен шығып қалуы, халық педагогикасы өнерге, еңбекке негізделгендіктен үнемі жетілдіру, ұшталу үстінде болуы, сондай-ақ халық педагогикасының ғылыми жүйеге, теорияларға, құрылмай жеке бастық тәрбиенің озық үлгілеріне және оның нәтижесіне құрылуы, тәрбие тәжірибесінің ғасырлар бойы жалғасып үзілмей келуі (преемственность), алғашқы тәрбие түрлерінің қоғамда бөлінбей синкретті тұтас түрінде берілуі (мысалы қол, би, музыка өнерлерінде ой еңбегі мен дене еңбегі, ақыл-ой тәрбиесі мен еңбек тәрбиесінің бірге ұштасып келуінде) деп саралай көрсете келеді де, “Халық педагогикасы ру, тайпа, ұлттар мен ұлыстардың ұрпақты тәрбиелеу тәжірибесіне негізделген, халықтық тәрбие құралдары (салт-дәстүр, әдет-ғұрып, ойын түрлері, ауыз әдебиеті үлгілері) арқылы іске асыруға құрылса, ал этнопедагогика теориялық ойларға, ғылымға негізделеді. Ол халықтың этнографиялық салт-дәстүрін, тұрмыс-тіршілігін педагогикалық, логикалық ғылыми ойлау жүйесі тұрғысынан зерттеп қарастырады. Яғни халық педагогикасы ғылымға шикі материал даярлаушы мәліметтер көзі болып табылса, сөйтіп педагогика ғылымына қызмет етушінің рөлін атқарса, ал этнопедагогика халықтың бала тәрбиелеу тәжірибесін, педагогикалық мәдениетін зерттеп оның прогрессивтік үлгілерін бүгінгі оқу-тәрбие ісіне жаратудың жолдарын ғылыми тұрғыда қарастырады” (Г.Н.Волков, “Этнопедагогика”, Чебоксары. 1974, стр.7) – дейді.

Халық педагогикасында тәрбие мәселесі бірінші орынға қойылып келеді. Ол заңды да еді. Себебі: халық педагогикасы ғылым мен мәдениеттің дамып жетілмеген кезінде пайда болғандықтан тәрбиені еңбек пен өнерге, оның ішінде қолөнерге негіздей жүргізуді уағыздады. Бертін келе оқу-білім дамып, ғылым мен техника өрістей бастаған кезде XVII ғ. Славян педагогы Я.А.Коменскийдің атымен байланысты ғылыми педагогика пайда болды. Ғылыми педагогиканың теориялық заңдары қалыптасып өмірге келді. Я.А.Коменский өзінің атақты “Ұлы дидактика”, “Ағайынды чехтарды тәрбиелеу” атты еңбектерінде тұңғыш білім беру ісі мен тәрбие ісін біртұтас прогресс деп қарау тенденциясын ұсынды.

Тәрбие әлуметтік прогресс, ал адамның жеке басының өсіп жетілуі, дамып, қалыптасуы – ол әрі әлуметтік, әрі биологиялық прогресс. Осы ерекшеліктен келіп педагогикада қоғамтану мәліметтерін жаратылыстану мәліметтерімен кіріктіре қарастыру қажеттілігі пайда болады. Оның себебі педагогика адам тәрбиесінің қажетін өтеуші, қоғамдық сұранысты іске асырушының рөлін атқарушы болып отыр. Ал педагогика жеке басты (индивидумды) тәрбиелеп жетілдірудегі іс-әрекетті оқу-тәрбие орындары арқылы іске асырады.

Адам тәрбиесінде білімнің теориялық жақтарының шешуші рөл атқарғанымен, оны (теорияны) жеке басты оқытып, тәрбиелеп жетілдіруге пайдалану үшін тәжірибеде қолданудың әдіс-тәсілдері керек. Міне, осыдан келіп теория мен тәжірибенің (оқытудың) байланысы, оны іске асырудың жолдарын қарастыратын педагогика ғылымының бір саласы – оқытудың әдістемелік қажеттілігі туындайды.

Білім беру мен тәрбие ісінің теориялары өмір тәжірибесімен тығыз ұштасқанда ғана адам қажетін толық өтей алады. Ғылыми теориялар тәжірибеге негізделмесе ол тиянақты ғылым болмайтыны сөзсіз.

Өткен ғасырдағы педагогика тарихына көз жіберсек, ұжымдық педагогикалық тәрбиенің мәні мен маңызына, халықтық тәрбие жөніндегі данышпандық ой-тұжырымдарына әл-Фараби, Ибн-Сина, Фердауси, Омар Хайям, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Л.Н.Толстой, Ы.Алтынсарин, Ш.Уәлиханов, А.Құнанбаев сияқты ойшыл-оқымысты ғалымдардың бірде-бірі көңіл бөлмей өткен емес. Олар халықтың бала тәрбиелеудегі тәжірибесінің, педагогикалық ойларының прогрессивтік жақтарына ерекше мән беріп, халықтық тәрбиенің негіздеріне ғылыми талдаулар жасады.

Этнопедагогика ғылымы орыс, батыс елдеріне XVII-XVIII ғ. бастап қолға алынған болса, қазақ этнопедагогикасының зерттелу жәйін және оның ғылым ретінде қалыптасу тарихын сөз етсек оны үш кезеңге бөліп қарастырамыз.

Қазақ халқының салт-дәстүрлері мен әдет-ғұрыптарының, фольклорлық шығармаларының шығу тарихы мен тәлімдік мәнін тұңғыш зерттеп ғылыми еңбек жазған, қазақ мәдениетін орыс, батыс ғалымдарына танытуда ерекше еңбек еткен ғалым Шоқан Уәлиханов (1835-65 жж.) болды.

Патшалы Рессей XVIII ғ. екінші жартысынан бастап Қазақстан мен Орта Азия мемлекеттерін отарлап алу ісіне белсене кіріскен болатын. Ұлы мемлекеттер көрші елдерді отар етіп жаулап алу үшін ең алдымен сол елдің географиялық жағдайымен, шаруашылық кәсібімен, тұрмыс-тіршілігімен, салт-дәстүрімен, мәдениетімен танысып, зертеп білуді мақсат еткен.

Кадет корпусында оқып шығыс халықтарының әдет-ғұрпын, тұрмыс-тіршілігі мен тілін, дінін жақсы білетін Ш.Уәлиханов осы саясатты іске асыруға қолайлы келді. Ш.Уәлихановтың Батыс-Сібір генерал губернаторының тапсырмасымен 1856-57 жылдары ұлы жүз қазақтары мен қырғыздар арасына, қытайдың Жоңғария даласына бару сапары да осы саясаттың жалғасы еді.

Шоқан қырғыздың “Манас” жырын жазып алып зерттей келе, бұл жырда Алтын Орда дәуірінің батырлары Едіге, Еркөкше, Орақ, Мамай сияқты қазақ батырларының да аттары кездесетініне тоқтала келеді де, қазақ, өзбек, қырғыз жұртының аңыз-әңгіме, ертегі, жырларындағы мазмұндық ұқсастықты тұрмыс-тіршілік, кәсіби ұқсас-тықтан іздестіреді. Мысалы, Манас жырындағы балуандар күресі, жамбы ату, садақ тарту, теңге алу, жаяу бәйге, ат жарысы, күрес, сайыс, қалың беріп қыз айттыру немесе өлгендерге ас беру салт-дәстүрлері, жеңімпаздарға берілетін бәйге, сый-сияпат, жол-жоралар қазақ халқында да бар. Қаңлы, Қоңырат, Қыпшақ, Найман руларының қырғыз, өзбек, қарақалпақ жұрттарында да кездесуіне қарағанда, Алпамыс, Қобыланды, Ер Қосай, Қырық қыз жырларының қазақ, өзбек, қарақалпақ, түрікмен жұртында да аздаған өзгешелігімен қайталануына және олардың ортақ жауы Жоңғарлар болып келетініне қарағанда, олардың түп атасы бір – түрік жұрты деген қортындыға келеді.

Шоқан қазақтар мен қырғыз жұртының арасында шаман дінінің ұзақ уақыт бойы ислам дінімен қатар өмір сүріп келе жатқанын, тіпті, бұл жұрттардың дінге деген сенімінің онша күшті емес екендігін айта келеді де, келін түсіру дәстүрінде шаман діні ырымдарының басым орын алатынын (отқа май құю, келіннің отқа салар апаруы, ауруды бақсы-балгерлердің отпен аластауы т.б.) айтады. Шоқан қазақ арасында әруаққа сыйынушылықтың күшті екенін, олардың қысылған кезде өздерінің әулиелеріне сыйынып, ата-бабаларының әруағын атап шақыратынын, сәті түскен істің бәрін әруақтың қолдап жебеуінен деп қарайтынын, өлген адамның басына зират салу, ескерткіш орнату, мал сойып тасаттық беру дәстүрлерінің бәрі әруақты қастерлеуден туған ырымдар екенін айта келіп, ауруларды бақсы-балгерлердің отпен емдеуін, қазақтардың оларды сәуегей, емші, музыкант, әулие деп танығанын, моңғол тілінде шаман “ұстаз” деген сөз екенін, ал ұйғырларда сауатты адамды “бақшы”, түркімендерде ақын-жыршыларды “бақшы” деп атағанын айта келіп, Қорқыт пен Көрұғлылар осы шамандардың мұсылмандар арасындағы өкілі болған деген қортындыға келеді.

Шоқан Уалихановтан кейін қоғамдық аренаға өткен ғасырдың 60-80 жылдарында шығып, қазақ даласында мектептер ашып, оқулықтар жазып, оған ауыз әдебиетінің асыл үлгілерімен қоса, К.Д.Ушинский, Л. Толстой, И.А.Крылов, И.И.Пульсонның әңгіме мысалдарын аударып енгізіп, өзінің де еңбекті, адамгершілікті дәріптейтін өлең, әңгіме, новеллаларын жазып ұсынуымен ағартушылықтың туын тіккен ұлы педагог Ы.Алтынсарин (1841-1889) болды.

Ыбырай діни оқудың өзін адамгершілікті, гуманизмді насихаттауға бейімдеу керек деп қарады. Осы мақсатпен ол 1883 жылы өзінің “Мұсылманшылық тұтқасы” атты оқу құралын жазып, Қазан қаласынан араб әрпімен Н.И.Ильминскийдің көмегімен бастырып шығарды.

Ы.Алтынсариннің “Мұсылманшылық тұтқасы” (“шариат-үл-ислам”) кітабын жазып шығаруына екі түрлі жағдай себеп болды: біріншіден, сол заманда қазақ ауылдарында оқытылатын діни кітаптар (“иманшарт”, “кәлем шариф”, “әптиек” т.б.) араб тілінде жазылғандықтан оның мазмұнын не молда, не шәкірт түсінбей құрғақ жаттаумен болатын. Ал, діни оқулықтардың мазмұнын жете түсінбеген дүмше молдалар дін-шариғат қағидаларын өздерінше бұрмалап, теріс түсініктер беретін. Ыбырай ислам дінінің аяттарындағы адамгершілік, иманжүзділік, қайырымдылық қағидаларын өзінің педагогикалық көзқарасына негіздей отырып түсіндіруді көздеді.

Екіншіден, XIX ғ. екінші жартысында қазақ даласына тараған әдеби кітаптардың бәрі дерлік Қазан, Уфа қалаларында ағайынды Каримовтар мен Барановский сияқты татар оқығандарының басшылығымен шығарылып, қазақтың әдеби тіліне татар тілін араластыра тіл шұбарлауға бет бұрған еді. Ал, Шоқан, Ыбырай, Абай сияқты қазақтың ойшыл ұлдары ұлт тілінің тазалығы үшін күресіп бақты.

­ Өзінің ағартушылық тәлімгерлік ісінде Ыбырай сан кедергілерге кездесті. Оның елден қаржы жинап Торғай, Ырғыз, Тобыл өлкелерінде орыс-қазақ мектептерін ашып, дүниауи пәндерді оқытуды енгізіп, мәдениет атаулыны кең түрде насихаттауын көре алмаған қожа-молдалар оған өшігіп, ел ішінде “шоқынған кәпір” деп өсек таратса, енді біреулері 1884 жылы ішкі істер министрлігі мен Орынбор генерал-губернаторына “Үкіметке қарсы ойы бар”, “социалист” деп арыз жазып, қаралауға дейін барды. Ыбырай Алтынсарин өзінің біраз еңбектерін қазақ халқының салт-дәстүрлерінің ерекшеліктерін зерттеп этнографиялық очерктер жазуға арнады.

Қазақ әдебиетінің ұлы классигі Абай Құнанбаевтың да ең алғаш нәр алған бастау бұлағы бірінші: қазақтың бай қазынасы ауыз әдебиетінің асыл үлгілері болса, екінші: Физули, Низами, Навои, Сағди, Қожа Хафиз, Фердауси сияқты шығыс классиктерінің шығармалары болды, үшінші: Пушкин, Лермонтов, Толстой, Крылов сияқты орыстың, Гете, Байрон, Шекспир, Шиллер сияқты батыстың классик жазушыларының әдеби мұраларынан үлгі-өнеге алды.

Абай қазақ әдебиетінің асыл үлгілерін әжесі Зереден, халық ақындары: Шөже, Байкөкше, Балталардан естіп жадында сақтап өссе, қазақтың шешендік сөздерін әкесі Құнанбайдың, аталары: Өскенбайдың, Кеңгірбайдың өсиет, үлгі сөздерінен үйреніп, ержетті. Ақындардың терме-толғаулары мен қисса-дастандары, билердің шешендік сөздері жас Абайдың сөз өнерінің бүге-шігесін жетік білуіне септігін тигізді.

Қала берді шығыс әдебиетін еркін оқып меңгерген жас ақын Абай осы елдердің салт-дәстүрін, тіршілік-тынысын, ерлік ісін өз шығармаларына тақырыптық арқау етті. Абайдың Шығыс халықтарының өмірін баяндайтын “Масғұт”, “Ескендір”, “Мың бір түн” ертегісіндегі “Әзім әңгімесі” атты поэмаларының тууы осыған дәлел. Сондай-ақ Индияның падишасы, атақты қолбасшы, әрі ғалым Бабырдың (1488-1580) еңбектерін оқып, өзіне керекті материалдар тапқанын Абай “Біраз сөз қазақтың қайдан шыққаны туралы” деген мақаласында ашық айтады. Өзінің ақын шәкірттері Мағауяға Африка жұртының өмірінен “Медғат – Қасым” поэмасын, ал Ақылбайға кавказ халқының өмірінен “Дағыстан”, “Кәрі Жүсіп”, Шәкәрімге орыс халқының өмірінен “Дубровский” поэмаларын жаздырып, әр халықтың салт-дәстүрін, тұрмыс-тіршілігін, бас бостандығы мен ерлік өмірін жастарға үлгі-өнеге етіп ұсынуы, оның ұлағатты ұстаздық ойынан туған туындылар еді.

Шоқан, Ыбарай, Абайлар бастаған қазақ этнопедагогикасын зеттеу ісін жалғастырушылар XX ғ. алғашқы 20-30 жылдарында өмір сүріп, келелі еңбек жазған Ә.Диваев, С.Торайғыров, Ш.Құдайбердиев, А.Байтұрсынов, М.Жұмабаев, Ж.Аймауытов, Х.Досмұхамедов, М.Дулатов, Н.Құлжанова, М.Әуезов, т.б. сияқты қазақ зиялылары болды. Бұлардың бәріне арнайы тоқталып жатуға мақала көлемі көтермейді.

Қорыта келгенде айтарымыз, қазақ этнопедагогика ғылымы Шоқан, Ыбырай, Абай, Сұлтанмахмұттардан басталып, Ә.Диваев, М.Дулатов, Х.Досмұхамедов, Н.Құлжанова, М.Әуезов еңбектерінен жалғасын тауып, М.Жұмабаев, Ж.Аймауытовтар арқылы ғылыми жүйе ретінде қортылып, белгілі бір ізге келтірілген ғылыми педагогиканың құрамдас бөлігі деп қараймыз.

40-50 жылдық үдерістен кейін қайта жанданған қазақ этнопедагогикасына Қ.Бержанов, М.Ғабдуллин, М.Әлімбаев, Қ.Жарықбаев, С.Қалиев, Қ.Сейіталиев, С.Ұзақбаева, Ә.Табылдиев, М.Балтабаев, Қ.Бөлеев, К.Ж.Қожахметова т.б. қосқан үлесі өз алдына жеке бір төбе, арнайы сөз боларлық тақырып.
ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада халықтық педагогика салт-дәстүр, жол-жора, ырымдар мен ауыз әдебиеті үлгілері, ұлттық ою-өрнек, өнер түрлері, спорт ойындары арқылы ұлттық тәрбие беру туралы ағартышулардың, белгілі ғалымдардың пікірлері қарастырылған.

В статье анализируются взгляды известных просветителей и ученых по вопросам формирования и развития казахской этнопедагоги как науки.