Практическая значимость исследования

Результаты исследования нацеливают педагога осуществлять воспитательную работу на фундаментальных основаниях – толерантности, справедливости, уважении, человеколюбии, – при которых ребенок становится равноправным партнером педагогического взаимодействия с учетом своих индивидуальных возможностей и жизненного опыта. Такой подход упреждает этнокультурную экспансию, бездуховность, нигилизм, авторитаризм и таким образом содействует гуманизации общественных отношений.

1. Нравственно-гуманистическое воспитание представляет собой целесообразно организованный процесс, встроенный в культурно-исторический контекст эпохи и ориентированный, с одной стороны, на достижение индивидом личного счастья, а с другой – на общественное благо. Эта форма организации взаимоотношений индивида и общества выражает интересы каждой стороны в их непротиворечивом единстве; нравственно-гуманистическое воспитание оставляет в содержании отношений лишь то, что «работает» на интересы как индивида, так и общества.

2. Проблема нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII – XIX вв.) оформилась как рефлексия фундаментальных изменений в обществе, обусловленных, прежде всего, интеллектуализацией и секуляризацией общественного сознания. Выявление общего и особенного в феноменах «нравственность» и «гуманизм» позволяет определить принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания как сущностную характеристику философско-педагогических учений XVII – XIX вв. Рассмотренные сквозь призму этого принципа понятия природосообразности, всесторонности и гармоничности личности, человечности, свободы и ответственности приобретают специфическое содержание.

3. «Природосообразность» как ведущий смысловой компонент философско-педагогических учений XVII – XIX вв. придает воспитанию новую качественную характеристику: преодолевается отчужденность индивида от собственной природы; доминирующими становятся субъект-субъектные отношения; самопознание и непрерывное самообразование, которые выступают ценностями и мотивами жизнедеятельности субъекта, отвечающими его природно-социальным потребностям. Идея природосообразного воспитания в философско-педагогических учениях XVII – XIX вв. эволюционировала от идеи отрицания сословно детерминированной структуры мышления, сословной организации общества, сословного образования и теологического способа объяснения мира и человека, развития его интеллектуальных, нравственных и других возможностей, к идее диалектического сочетания внешних воздействий и врожденных задатков в становлении личности. Раскрытие изначальной природной заданности, одинаковости людей, того божественного разума, заложенного в них от природы, вменялось правильному методу, отсутствие которого в воспитании объясняло различие в умственном развитии, неодинаковость развития людей вообще. Природосообразное воспитание не только личностно, но и социально ориентировано, и только в единстве этих двух мотивировок может быть выражена его педагогическая сущность. Личностная ориентированность выявляется ходом развития врожденных задатков человека. Социальная ориентированность обусловлена инстинктивной особенностью человека к взаимности (общению), трансформируемой посредством воспитания (самовоспитания) в устойчивое социальное чувство и социальные мотивы гуманистического характера: сострадание, уважение, милосердие, отзывчивость, человеколюбие и т.п.

4. Идеал «всестороннего и гармоничного человека» в логике нравственно-гуманистического воспитания идентифицирует человека как уникальную природно-социальную реальность, в которой соединяются: а) стремление к раскрытию всех врожденных задатков; б) потребности общества в самодвижении и внутренней самоактуализации. Идеал всестороннего и гармоничного развития личности в философско-педагогических учениях XVII – XIX вв. предполагает устройство общества в духе равноправных и справедливых отношений между людьми и принятие каждого человека как существа уникального в своей природно-духовной реальности, а потому равноправного и равно уважаемого. Уникальность выступает универсально-обязывающим основанием идеала всестороннего и гармоничного человека. «Всесторонность» и «гармоничность» соединяют в себе субъективное, национальное и всечеловеческое основание идеала: лишь всесторонне и гармонично развитый человек как общественное существо выражает в полной мере свое общественное свойство, открывает себя в разнообразных социальных отношениях. Идеал «всесторонности» и «гармоничности» обязывает все направления развития человека к согласованности и взаимному дополнению друг друга; индивидуальность тем самым получает наибольшую «осуществленность». В контексте нравственно-гуманистического воспитания усиливается этически-деятельностный смысл религии; христианские идеи в философско-педагогических учениях XVII – XIX вв. интерпретируются в поддержку идеала «всесторонности» и «гармоничности». На теоретическом уровне осмысления религиозная идея выступает как один из источников социальной и природной самоактуализации человека; вера становится не только продуктом собственного творческого анализа бытия и себя в бытии, но и творческого преобразования собственного «я» в пользу духовных императивов, выражающих нравственно-гуманистическую направленность воспитания.

5. Формирование личности сообразно принципу нравственно-гуманистической направленности воспитания детерминирует адекватные характеристики личностных свойств, совокупное проявление которых в конкретных культурно-исторических условиях выражается в «человечной гражданственности». Человек-Гражданин в философско-педагогических учениях XVII – XIX вв. руководствуется в деятельности и общении здравым смыслом, совершенствующаяся мера которого ведет его к осознанию единства человеческого рода и к восприятию человека как исключительной ценности для общества и для самого себя. Становление данного типа личности осуществляется в борьбе «внешнего» и «внутреннего» человека, материального и духовного. Человечность выступает как следствие подчинения материальных интересов духовным. Решающим препятствием на пути «очеловеченной гражданственности» предстает «груз собственничества». Однако не сама по себе собственность ограничивает очеловечивание человека, а отношение к ней, которое формируется посредством нравственно-гуманистического воспитания. Гражданский долг, выражающий уважение к справедливой собственности, выступает фактором нравственного совершенствования человека, который на высшем – гуманистическом – уровне своего развития способен отчуждать свою собственность в пользу других, рассматривая ее как средство для блага человечества.

6. Философско-педагогическое понятие «свободы души» как врожденное стремление человека к свободе в рамках нравственно-гуманистической направленности воспитания рассматривается философско-педагогическими учениями XVII – XIX вв. в единстве с врожденным стремлением к жизни или к сознательной деятельности. Полезной для человека выступает свобода, детерминируемая потребностями самостоятельной, любимой им деятельности, в которой он добровольно ограничивает свою свободу и постоянно преодолевает эти ограничения, наложенные на него своим же трудом. Только такая свобода обеспечивает: а) способ и условие субъекту быть самостоятельной творческой личностью, у которой дисциплина выступает как самоограничение, осуществляемое посредством сознательного выбора; б) гуманистический характер межличностных отношений в коллективе, основывающийся на «золотом правиле» нравственности и ориентированный на добро-деяния; в) формирование правдивости как доминанты целостного личностного развития и устойчивой нравственной привычки; г) оформление врожденной способности к подражанию в осознанное основание для нравственной привычки, обеспечивающей самоусовершенствование личности посредством превращения известного и старого во вторично-автоматические акты, расширяющие область человеческого сознания, не заменяя при этом высшие способности человека.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были доложены и получили одобрение на ХХХ Герценовских чтениях (Ленинград, 1977), Всесоюзной научно-методической конференции «Вопросы современной идеологической борьбы в практике преподавания общественных наук и дисциплин комсомольского цикла» (Москва, 1981), областном совещании учителей (Владимир, 1998), методологических семинарах Института новых образовательных систем (Москва, 2001, 2002, 2003), Межрегиональной научно-практической конференции «Состояние образования: тенденции и перспективы» (Пенза, 2002), Международной очно-заочной научно-практической конференции Министерства образования и науки РФ и Российской академии образования «Педагогическое образование в педагогических и непедагогических вузах и колледжах» (Москва, 2006), Международном научно-практическом конгрессе – V Славянские педагогические чтения «Поликультурное славянское образовательное пространство: пути и формы интеграции» (Москва, 2006). Выводы диссертации использовались при разработке педагогических концепций и программ опытно-экспериментальной работы образовательных учреждений Московского, Пензенского, Владимирского регионов.

Материалы диссертации использованы при подготовке Программы Министерства образования России и ГУП Издательство «Малыш» «Российское дошкольное образование в детском саду и в семье» (1998), учебных пособий для педагогов и социальных работников: «Педагогические концепции Нового времени: природосообразное воспитание» (М., 2005), «Педагогические концепции Нового времени: образование и религия (М., 2006).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе реализации программы «Российское дошкольное образование в детском саду и в семье», в преподавательской деятельности в Московском социально-экономическом институте и в Институте новых образовательных систем (Москва) при чтении курсов для педагогов и социальных работников. Материалы исследования внедрены в учебный процесс на гуманитарно-технологическом факультете Московского социально-экономического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы.

Во введении обосновываются актуальность исследования, его цель, объект, предмет, задачи, методология и методика, оценивается состояние проблемы, излагаются исходный концептуальный замысел работы и научный аппарат, характеризуется теоретическое и практическое значение полученных результатов, их апробация и внедрение.

В первой главе «Теоретические предпосылки исследования проблемы нравственно-гуманистического воспитания в философско-педагогических учениях (XVII – XIX вв.) раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых основывается изучение проблемы исследования, дается сравнительный анализ философско-педагогических категорий «нравственность», «гуманизм», «нравственно-гуманистическое воспитание», принципа «нравственно-гуманистической направленности воспитания».

Во второй главе «Природосообразность в контексте нравственно-гуманистического воспитания» рассматриваются природосообразное воспитание человека, его самовоспитание и непрерывное самообразование в процессе целостного развития личности.

В третьей главе «Педагогический идеал «всесторонности» и «гармоничности» в интерпретации теории нравственно-гуманистического воспитания» раскрывается сущность педагогического идеала выявляются специфика «всесторонности» и «гармоничности» личности, роль религиозной идеи в их реализации.

В четвертой главе «Сущностные характеристики Человека-Гражданина в процессе нравственно-гуманистического воспитания» подвергнуты анализу личностно-образующие качества «человечность» и «гражданственность» в их единстве, выступающие как результат нравственно-гуманистического воспитания.

В пятой главе «Категории свободы и ответственности в системе нравственно-гуманистического воспитания» обсуждаются роль и место свободы и ответственности в становлении личности, выявляются условия, при которых педагогический процесс приобретает нравственно-гуманистическую направленность.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие ведущую идею и положения, выносимые на защиту, намечены наиболее перспективные направления дальнейшего исследования научной проблемы.

Библиография содержит 542 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Педагогика как одна из форм выражения общественного сознания не может не рефлексировать культурно-исторические изменения, происходящие в обществе. Для рассматриваемого периода (XVII – XIX вв.) характерными в развитии общества стали тенденции: всеобщего образования, реформации церкви и трансформации духа христианства, преодоления феодальной раздробленности и формирования национальностей как типов социально-культурных общностей людей, становления нового типа человека, развития научной и философской основы мировоззрения. Эти тенденции с разной степенью интенсивности проявляли себя в разных странах и в разное время. Однако непреложным фактом является адекватная реакция педагогики, пытавшейся осмыслить и организовать процесс воспитания в соответствии с духом эпохи, что предполагает поиск эффективных путей, обеспечивающих субъекту усвоение нравственности общества.

Нравственность возникла в ходе эволюции человека и общества как результат противостояния двух ведущих инстинктов человека – инстинкта сохранения вида и инстинкта сохранения индивида. Наделив человека умом, природа внесла дисгармонию инстинктов индивидуального и видового сохранения (А.Бергсон, В.Д.Шадриков и др.). Для обеспечения жизнеспособности общества необходим противовес уму, в качестве которого выступает нравственность, появляющаяся не вместе с возникновением общества, а по мере расщепления интересов в первобытной общине и обособления индивида в качестве личности. Причем нравственность не просто порождается потребностью коллективной жизнедеятельности, а потребностью коллективной жизнедеятельности в тех условиях, когда возникает противоречие между индивидом (или семьей) и общим интересом всех индивидов, находящихся в общении между собой (А.А.Гусейнов). Объективные потребности общества принимают в нравственности форму предписаний к действию и, соответственно, основным средством освоения мира и нравственности становится требование. Нравственное требование связано с механизмом свободы воли. Характерный признак нравственной личности состоит в ее способности поступать свободно, что предполагает практическое осознание своей относительной независимости от внешней среды, борьбу мотивов, репрезентирующих в самом общем виде общественные и частные интересы, решимость к утверждению ценностей, соответствующих потребностям исторического развития.

Поскольку человек сам осознает смысл требований, предъявляемых к нему обществом, делает их для себя внутренним законом, самовелением, постольку социально-объективная форма выражения нравственных требований переходит в личностно-субъективный план. Именно потому, что индивид способен рассматривать норму своего поведения как объективно определенную (а не как, например, выражение своей или чужой воли), он может стать самостоятельным носителем и выразителем общественной нормы (О.Г.Дробницкий). Таким образом, процесс воспитания состоит в передаче от общества индивиду нравственных норм в их, образно говоря, духовно-правовой форме. Этот процесс характеризуется также и обратным движением от индивида к обществу. Присваивая нравственное требование и преобразуясь в общественное существо, индивид поднимается до уровня общественных целей, т.е. тем самым общество делегирует ему свои полномочия, доверяет ему право представлять себя, свои интересы.

Под нравственностью мы понимаем идеальный продукт общества, регулятор отношений между индивидом и обществом, имеющий социальную природу, назначение которого – обеспечение жизнеспособности индивида и общества. Детерминированная культурно-историческими условиями, в которых развивается общество, нравственность выступает как социокультурный феномен. Вменяемая через целесообразно организованные воспитательные воздействия индивиду нравственность пронизывает весь процесс образования, выступая условием его целостного развития. В процессе формирования личности социокультурная и образовательная функции нравственности реализуются в органическом единстве, обеспечивая субъекту формирование нравственных убеждений, ценностного сознания, нравственного опыта поведения (О.С.Богданова, Е.В.Бондаревская, М.А.Вейт, Л.А.Высотина, Р.И.Жуковская, М.В.Кабатченко, Д.В.Колосов, Т.Е.Конникова, Б.Т.Лихачев, Т.Н.Мальковская, И.С.Марьенко, Е.Н.Поляков, Л.И.Рувинский, Л.С.Сапожникова, Н.Я.Скоморохов, В.Э.Чудновский и др.).

Процесс воспитания предполагает обращение к природе человека в ее органическо-социальной целостности, к интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, к внутреннему миру, т.е. ко всему тому, посредством чего выявляется уникальность человека как объективной реальности и посредством чего выражается не менее уникальный – гуманистический – способ его воспитания.

Сущность гуманизма трактуется в современной науке достаточно широко. Гуманизм как философско-педагогическое понятие обязано своим происхождением культурной практике Возрождения, положившей начало совершенно новой (светской) культуре, во многом противоположной культуре Средневековья, и рассматривающей человека как свободное существо, способное творить самого себя, придавать себе ту природу, которую он пожелает как субъект познания и деятельности, опирающийся в своих действиях на собственный разум и творческие потенции. Однако такое «раскрепощение» человека, вменение ему «самотворения» негативно отразились на самом гуманизме: должное и сущее в пронизанной религиозной традицией практической жизни приходят в противоречие (Д.Боккаччо, Ф.Рабле, Эразм Роттердамский), и это становится источником нравственных конфликтов в обществе. Другое противоречие – между знанием и верой: познанию стало тесно в рамках веры, и встал вопрос о свободе познавать вне канонов церкви, однако сами божественные заповеди остались в основе этических норм и не оспаривались ни в искусстве, ни в науке.

Проведенный нами теоретический анализ понятия «гуманизм» в различных философских системах и педагогических концепциях позволил определить его как тип мировоззрения, утверждающий исключительность человека в качестве цели и ценности как для общества, так и для самого себя. Гуманизм описывает определенное этическое явление, а именно, тип восприятия индивидом общества и тип восприятия самого себя; результатом такого восприятия являются разнообразные отношения человека к другим людям и к самому себе, что в конечном счете выражается в мотивированных способах поведения. Таким образом, этический характер гуманизма очевиден. Вместе с тем, гуманистический тип мировоззрения может формироваться только в процессе целесообразно организованного педагогического влияния. Многочисленные работы (Ш.А.Амонашвили, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.Ю.Гордин, В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев и др.) свидетельствуют о том, что гуманизм в этом контексте выступает как тип образовательной, личностно ориентированной практики.

Этическая природа гуманизма ясно заявила о себе в процессе кризиса гуманизма Ренессанса. Ренессанс основан не только на стихийном самоутверждении человеческой личности, но и на отрицании безгрешности такого самоутверждения. «Личность-титан» оказалась абсолютной «не в своем надмировом существовании, но в своей чисто человеческой осуществленности» (А.Ф.Лосев). Этическое ядро гуманизма обозначило себя в идее гигантизма личности, ни с чем и ни с кем не считающейся. Эта сугубо индивидуалистическая версия этики личности нашла наиболее четкое выражение в воззрениях Д.Бруно, творчество которого завершает эпоху Возрождения: Д.Бруно рисует образ героического энтузиаста – по сути, образ гениальной личности. В таком предельном смысле гуманизм как бы игнорирует нравственность, становится лишенным нравственного основания и нравственной ценности. Поэтому соединение гуманизма и нравственности в Новое время не только преобразовало нравственность, но в то же время придало (задало) внутреннюю меру самому гуманизму.

Гуманизм для XVII – XIX вв. явился определенной мировоззренческой доминантой эпохи; исследуя духовный контекст развития общества в этот период, мы вправе поэтому говорить о гуманистическом мировоззрении в ряду других типов мировоззрения, причем гуманистическое «бросает свою тень» на все сферы общественной жизни, проецируется на нравственность, преобразует систему образования, культуру, право и т.д. Как идейная доминанта гуманистическое мировоззрение рефлексируется в педагогике, придавая ей нравственно-гуманистическую направленность.

Если в гуманизме отразилась потребность индивида преодолеть ограничительные рамки нравственности, то нравственность вполне закономерно рассматривать как источник гуманизма. В реферируемой работе рассматриваются примеры, демонстрирующие «кристаллизацию» гуманизма из нравственности. Нравственность выступает основой для гуманистического мировоззрения, которое, в свою очередь, увлекает за собой нравственность, гуманизирует ее нормативно-регулятивную функцию. В этой связи есть все основания говорить о гуманистической нравственности, которую в самом общем виде мы определяем как солидарность между людьми в форме уважительного отношения друг к другу, толерантности, любви, милосердия, сострадания – в форме, которая предполагает нравственное совершенствование.

Нравственно-гуманистическое воспитание представляет собой целесообразно организованный процесс, встроенный в культурно-исторический контекст эпохи и ориентированный, с одной стороны, на достижение индивидом личного счастья, а с другой – на общественное благо. Эта форма организации взаимоотношений индивида и общества выражает интересы каждой стороны в их непротиворечивом единстве; нравственно-гуманистическое воспитание оставляет в содержании отношений лишь то, что служит интересам, как индивида, так и общества, т.е. гармонизирует их многочисленные связи.

Нравственно-гуманистическое воспитание имеет свою специфику, которая выражается прежде всего через обновленное (или дополненное) содержание основных компонентов воспитания. Прежде всего, это понятие человека (человеческой природы). Человек в реальной жизни осмысляет мир посредством соотнесения себя со сложившейся в обществе системой ценностей, выполняющих функцию своего рода «готовых смыслоформ» (С.В. Кузнецов) в процессе нравственного регулирования, и как концепты, содержание которых составляют идеальные представления человека о должном (желаемом) в какой-либо деятельности, они являются одной из главных форм сохранения и коммуникации духовного опыта человечества. С позиций аксиологии нравственность есть система духовных ценностей, которые осваивает человек. Этот процесс безусловно подчиняется идеалу – ценности, которая выступает смыслообразующим элементом. Наконец, процесс воспитания человека предполагает оказание на него влияния со стороны общества, а всякое влияние не может не надеяться на результат; ожидаемый результат педагогического влияния выражается в виде личностного свойства. Таким образом, природа человека как объект воспитания, идеал как предельно-бесконечная цель, наполняющая воспитание личностно-социальным смыслом, личностные свойства как следствие включенности природы человека в педагогический процесс составляют тот конструкт воспитания, который в зависимости от конкретного содержания его элементов выражает облик человека, тип личности, идентифицирующий тип общества и, в конечном счете, тип эпохи. Движение нравственности к своему высшему – гуманистическому – уровню предполагает адекватное наполнение данного конструкта. С позиций этого конструкта в исследовании установлено, что теоретическую основу нравственно-гуманистического воспитания составляют научные положения, выведенные из осмысления его системообразующих компонентов. Ориентированное на определенные идеалы, ценности и добродетели, природосообразное воспитание человека не может избежать осмысления вне контекста свободы и ответственности, не сопровождаться определенными представлениями о смысле и назначении человека. Все эти понятия, комплексно включенные в процесс познания человека, выявляют его целостный этический портрет, без которого нельзя представить воспитание как закономерное личностно-социальное явление, выявить теоретические основы его нравственно-гуманистической направленности и отрефлексировать их в содержании, условиях и технологиях воспитания.

Под «природой» человека подразумевается то, что есть у него до опыта, до воздействия социальной среды. Природосообразное воспитание, по мысли выдающихся деятелей просвещения, призвано было преодолеть однообразно теологический способ истолкования человека и мира, сословный характер отношений в обществе, соответствующий ему способ образования. В форме природосообразного воспитания индивида утверждался демократический идеал, отвергающий традиционную сословную педагогику, сословную структуру организации общественной жизни, сословно детерминированную структуру мышления; природа человека рассматривалась как великая уравнительница человеческих способностей и возможностей, на основе которой утверждались общественные начала в общественном сознании и равенство людей в их нравственных потенциях, нравственных возможностях, нравственном достоинстве. «Неодинаковость» развития людей объяснялась тем, что нет правильного метода. Найти адекватный метод воспитания, который позволил бы раскрыть и реализовать изначальную природную заданность, одинаковость людей, заложенный в них от природы божественный разум – в этом состояла одна из важнейших задач педагогики. Метод превращал воспитание в процесс внутреннего развития «зародышевых» способностей личности, еще не осознающей себя, но побуждаемой инстинктами к деятельности. Воспитание тем самым теряло свой традиционный смысл внешнего принудительного влияния, а приобретало характер самодвижения, саморазвития индивида, но не хаотичного и беспорядочного, а направляемого воспитателем, а затем и самим субъектом, так что природа оказывалась у него в «подчинении» (Ф.М.Достоевский); этой способностью подчинять природу человек выражал свою духовную – собственно человеческую – сущность. В исследовании рассматриваются различные подходы, раскрывающие главную устремленность воспитания – идеал совершенного человека и совершенного общества; тем самым природосообразное воспитание предполагается личностно и социально ориентированным.

Совершенство индивида достигается посредством познания истинности вещей, причем движение к истине понимается не как обособленный гносеологический аспект изолированно взятого отношения человека к бытию, а как отношение, опосредованное добродетелями и пороками – в познании истинности вещей вплетается отношение к другим людям. Истина при этом – не только правильность, но правда, справедливость, способность принять то, что есть, таким, каково оно есть на самом деле, и тем самым обнаруживать, образно говоря, мужество в процессе познания. Соответственно строится педагогический процесс, в котором педагогические технологии объединяют собственно познавательный акт с осознанием субъектом познания самого себя в отношениях с другими участниками образовательной среды. Критическое осмысление идеи природосообразности привело педагогику к необходимости воспринимать развитие индивида как взаимодействие детерминант – природной и социальной, а именно – как преломление внешних воздействий через «внутренние условия» (С.Л.Рубинштейн) человека. В своем развитии педагогика объявляла целью природосообразного воспитания не всяческое подтверждение естественности как приоритетной доминанты развития (которое зачастую принимает спекулятивный характер), а диалектику сочетания внешних воздействий и «внутренних условий», что с необходимостью требует изучения как возрастных и психологических особенностей ребенка, так и социально-педагогических условий, в которых осуществляется его развитие. К такому пониманию природосообразного воспитания ближе других подошел П.Ф.Каптерев (впоследствии трудами С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского и др. проблема развития личности получила глубокое осмысление как проблема детерминант развития, и в противостоянии двух подходов – биологизаторского и социологизаторского – появилась концепция взаимодействия социальной среды и врожденных задатков).

Человек, воспитываемый сообразно своей природе и в согласии с законами ее развития, стремится не столько актуализировать свои адаптивные функции, сколько экстериоризировать свое творческое и свободно мыслящее самостоятельное начало. В этой высшей степени природосообразное воспитание субъекта принимает форму самовоспитания. Исходя из идеи личностного развития как непрерывного (в семье и в школе) процесса самовоспитания, педагогика осуществляет смелую инверсию: не школа выступает источником самовоспитания, а самовоспитание есть необходимая почва для деятельности школы, поэтому школа должна встраиваться в развитие ребенка, направляя его и трансформируя в саморазвитие (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, П.Ф.Каптерев).

Самовоспитание сопровождается напряженной работой чувств

(Ж.-Ж.Руссо) и разума на уровне самоанализа и самоконтроля (Дж.Локк); следствием такой внутренней «развертываемости» субъекта воспитания выступает добро-деяние.

Самовоспитание предполагает имманентное самопознание, которое собственно побуждает самовоспитание и придает ему характер процесса. При всем многообразии побуждений к самовоспитанию оно может совершаться лишь тогда, когда человек способен возбудить собственный самобытный процесс в собственном сознании (П.Ф.Каптерев), что предполагает участие внимания и воли, причем воля (упражнение воли) выступает в качестве решающего фактора самовоспитания через самопознание. Отсюда с необходимостью требуется включение в содержание образования деятельности, предполагающей упражнение воли. К.Д.Ушинский и Л.Н.Толстой рассматривают в качестве такой деятельности – трудовую; Дж.Локк и И.Г.Песталоцци – физические упражнения; Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, П.Ф.Каптерев – постоянно усложняющуюся умственную работу.

Живя в обществе и для общества, человек одновременно живет сам собой и в самом себе (Н.И.Пирогов). Интерес нравственно-гуманистического воспитания, руководствующегося принципом природосообразности, направляется на рефлексирующий над социальностью внутренний мир человека; возникшие при этом представления о смысле жизни и назначении человека выражают гуманистическую направленность педагогики. Чтобы разрешить вопросы о смысле жизни и своем назначении, субъект должен познавать сущность мира и самого себя, свои способности и возможности. Результатом такого познания становится универсальное знание, предназначенное ориентировать субъекта в его нравственном выборе. Универсальное знание многообразно: знание истинного учения Христа (Л.Н.Толстой), знание «голоса совести» (Ж.Ж.Руссо), знание правовых основ общества (Дж.Локк), знание установлений поведения (К.Д.Ушинский) и т.п. Универсальное знание, включенное в целенаправленный воспитательный процесс, выступает мотивом поведения. Единственным смыслом жизни нравственного человека становится «добро-деяние», вменяемое ему самовоспитанием.

«Добро-деяние» обеспечивает человеку осознание своего бессмертия; бессмертие как имманентное стремление получает свое выражение в памяти потомков; конечность существования преодолевается посредством перехода одной его формы в другую и последующей трансляцией этой формы в беспредельном потоке жизни. Назначение человека предстает в этой связи как стремление «жить сознательно, жить для бессмертия» (Н.И.Пирогов), т.е. выполнять свою основную обязанность – добро-деяние. Этой обязанности необходимо обучать с самого раннего возраста, что составляет главную задачу, прежде всего, семейного воспитания (И.Г.Песталоцци). Опыт добрых дел в семье переносится в школьную жизнь и живет, образно говоря, собственной жизнью постольку, поскольку воспитание для субъекта стало частью его собственной природы, т.е. трансформировалось в самовоспитание.

Философско-педагогические учения XVII – XIX вв. фиксируют ценность жизни в качестве базовой ценности личности: только в жизни «воплощаются» любые иные ценности, а также реализуются обязанности человека творить добро. Добро-деяние разрешает нравственную задачу, заключенную в жизни: лишь посредством добрых дел человек согласуется со своей природой (Ж.-Ж.Руссо). Ценность жизни – в нашем постоянном ощущении ее в самих себе. К жизни не нужно стремиться как к любой другой ценности – нужно лишь умело пользоваться ею, для чего необходимо придать ей смысл. Следовательно, воспитание должно быть процессом, осмысливаемым воспитанником. Осмысление собственного воспитания как воплощенность жизни придает воспитанию ценность, а индивиду – сознание своей самоценности. В этом состоит сущность гуманизации воспитания и в этом смысле данная идея чрезвычайно актуальна в наши дни.

Важнейшим следствием «природосообразности» в контексте нравственно-гуманистического воспитания является непрерывность самообразования, которое обеспечивает человеку постоянное интеллектуальное совершенствование. Непрерывное самообразование обусловлено а) врожденным стремлением познавать и б) подвижным характером социализированности, который выявляет «незавершимость» развития личности на каждом возрастном этапе (Ж.-Ж.Руссо, П.Ф.Каптерев). Диалогический характер отношений с миром и с самим собой является предпосылкой для самоизменения. Соответственно в каждом возрасте человек имеет возможность заново познавать себя и других, реализовывать свои возможности, находить свое место в мире. Базовой целью непрерывного самообразования выступает всестороннее развитие личности.

Включенное в общий процесс нравственно-гуманистического воспитания, непрерывное самообразование принимает характер всесторонне-личностного совершенствования, дополняемого соображениями встречного устремлениям индивида качественного соответствия социальной среды. Проблема нравственно-гуманистического воспитания выражает с этой стороны важность целесообразной организации социальной среды (семьи, общества, государства).

Из утверждения о том, что человека и науку объединяет единая цель – «достичь совершенства в смысле истинности» (Н.И.Пирогов), принцип нравственно-гуманистической направленности воспитания требует организации умственного развития субъекта на основе научных знаний. Научный характер познания формирует у человека здравый смысл, обеспечивающий эффективную социализацию (Н.И.Пирогов). Наука освобождает человека от «ложных учений» и предрассудков, так что обстоятельства жизни не становятся для него фатальной неизбежностью (И.Г.Песталоцци). Научные знания, «пронизывающие» (в терминологии С.И.Гессена) умственное развитие, не могут не способствовать при определенной организации воспитательного процесса нравственному совершенствованию человека. Философско-педагогические учения XVII – XIX вв. посредством нравственно-гуманистической направленности воспитания подтвердили эту мысль.

В философско-педагогическом наследии XVII – XIX вв. выявляются два подхода к природосообразному воспитанию. У Я.А.Коменского оно согласуется с внешней природой, сотворенной Богом и отражающей Его мудрость. И.Г.Песталоцци психологизирует педагогику: воспитание должно согласовываться с внутренней природой ребенка. В настоящее время происходит приращение значения этого понятия в силу того, что образование становится непрерывным, развивающим, самоорганизуемым, субъект-субъектным и т.п. Исследования Л.В.Благонадежиной, Д.Н.Богоявленского, Н.Д.Виноградовой, Ф.Н.Гоноболина, Л.В.Занкова, В.В.Кумарина, И.Я.Лернера, В.Н.Маркова, Н.А.Менчинской, В.С.Мерлина, Н.И.Непомнящей, И.Т.Огородникова, Н.Ф.Познанского, В.М.Полонского, Я.Б.Резника, Б.М.Теплова и др. в ХХ в. продолжили идеи Я.А.Коменского об организации школ как «мастерских гуманности». Важнейшие следствия природосообразности – самовоспитание и непрерывное самообразование – получили развитие в советской и постсоветской педагогике (А.Я.Арет, Н.И.Вражник, Н.Ф.Голованова, А.К.Громцева, А.В.Даринский, С.А.Киперман, А.Г.Ковалев, А.И.Кочетов, В.О.Кутьев, В.Л.Немировская, Н.А.Половникова, Т.П.Пышнов, Б.Ф.Райский, И.А.Редковец, Л.И.Рувинский, В.И.Селиванов, В.А. Сухомлинский, И.Ф.Харламов и др.). Все это свидетельствует об устойчивом интересе к осмыслению «природосообразности» на нравственно-гуманистических началах.

Предполагая, что каждый тип воспитания ориентируется на определенный идеал, философско-педагогические учения XVII – XIX вв. вменяли природосообразному воспитанию идеал всесторонней и гармоничной личности. В контексте нравственно-гуманистической направленности воспитания данный идеал наполнялся специфическим содержанием: унаследованная от Ренессанса идея «всесторонности» и «гармонии» как согласованности с внешней природой последовательно трансформируется в представления о «всесторонности» и «гармоничности» как явлении сугубо человеческой природы и человеческих отношений.

Идеалы возникают с началом общественного и культурного компонента в человеческой истории и по своей сущности выражают тот факт, что в человеке, кроме органической природы, есть еще природа общественная, столь же важная, как и органическая. Полемизируя с К.Д.Ушинским и Н.Я.Данилевским, которые полагали идеал продуктом национального самосознания и отстаивали национальный (народный) характер воспитания, категорически отрицая при этом в педагогическом процессе какие бы то ни было общие для всего человечества свойства (элементы), П.Ф.Каптерев рассматривал сущность идеала в его генезисе от личного к народному, затем к сословному и национальному и, наконец, к общечеловеческому. Его идеал составляли три рода элементов: 1) личные или субъективные, 2) народные или национальные и 3) всенародные или общечеловеческие и в самом общем виде определялся им как «добрый общественник». Черта общественности не является каким-либо специальным национальным качеством; это – свойство общечеловеческое, всенародное, сущность которого заключается в сознании, что «общественность есть второй воздух, которым мы духовно дышим» (П.Ф.Каптерев). Виды общественности, государственного строя многообразны, но сама общественность как гармонический союз отдельных «я», «соединившихся для дружной культурной работы» всюду одна и та же. Общественность как специфическая (нравственно-гуманистическая) направленность личности детерминирует всестороннее развитие, включающее человека в множественные социальные связи, в которых он себя реализует.

Нравственно-гуманистическое воспитание рассматривает процесс становления личности как совокупное и последовательное развитие жизненных сил, данных человеку от природы, по направлениям умственного, нравственного, физического, трудового и эстетического совершенствования, а образ идеального человека суть результат всестороннего (т.е. по этим направлениям) развития его природы. Этот подход оказывается типичным; правда, Л.Н.Толстой добавляет: человек не может соответствовать идеалу, и чем он лучше, тем менее он ему соответствует. Не-соответствие идеалу, не-совершенство – удел человека (А.А.Гусейнов). Однако это не означает отрицания самой необходимости воспитания, так как только в нем человек осознает свое соответствие или не-соответствие идеалу.

Идеал всесторонне развитой личности выступает в нравственно-гуманистическом воспитании философско-педагогического наследия XVII – XIX вв. как равнодоступный для каждого тип человека, что вносило в образовательную практику гуманистическое начало. Преобразования в общественном производстве обусловили востребованность разносторонне образованного человека, способного к универсальной деятельности и к универсальному общению. Идея всестороннего развития образно выражена И.Г.Песталоцци как одновременное развитие ума, сердца и рук, что отвечает развитию трех основных «сил души» – умственной, нравственной и физической.

Через идею развивать всецело и всесторонне все природные задатки человека переосмысливается сущность профессионального самоопределения, которое предполагается осуществлять на основе широкого гуманного (классического) образования. Это позволяет перейти от узкого, одностороннего к всестороннему развитию личности, а «окрепшему разумом» воспитаннику быть Человеком в профессии. Разнообразие и изменчивость жизни постоянно требует полноты и всестороннего развития человеческих способностей, при котором все прикладное «переходит в плоть и кровь» естественным путем, без всякого искусственного и насильственного моделирования «незрелых умов и понятий». Профессиональное образование, как полезное практическое применение общего, является в этом случае само собой (Н.И.Пирогов).

В реферируемой работе рассматривается каждое из направлений воспитания «всесторонности» и трактуется с точки зрения нравственно-гуманистического воспитания. Несмотря на различия во взглядах, мыслителей XVII – XIX вв. объединяет а) желание представить развитие жизненных сил человека в единстве и взаимообусловленности и б) стремление выделить нравственное воспитание в роли организующего и пронизывающего все другие направления личностного развития. Оба эти направления получили значительное развитие в педагогике 70-90-х годов прошлого столетия (В.В.Абраменкова, П.Р.Атутов, М.А.Верченко, Ф.Ф.Королев, А.К.Курылев, Т.Н.Мальковская, Э.И.Моносзон, А.В.Петровский, М.Ф.Цветаева и др.).

Смысл «гармонии» можно представить в двух измерениях: 1) гармония как равномерное развитие позитивных сил человека до возможных естественных границ; в практике воспитания подобная гармония становится недостижимой; 2) гармония как сложная и многогранная деятельность внутренних сил человека, направленная на осознание своей роли и места в структуре общественной жизни. Здесь гармония становится возможной, особенно в интерпретации как «нечто целое при неравенстве сил, в котором вокруг главного все соединено, связано, прилажено одно к другому» (П.Ф.Каптерев).

Через идею нравственно-гуманистического воспитания философско-педагогические учения XVII – XIX вв. стремились духовно возвысить человека над обстоятельствами жизни, поставить его в положение не только творящего окружающую, но и собственную природу («созидать и быть Человеком» – А.Р.Мазуркевич). Тем самым, выразить в человеке гуманистическое начало в виде человечности, которая на высшей стадии развития отождествляется с духовностью. В то же время культурно-исторические преобразования в обществе обусловили растущее гражданское сознание индивида. Гражданственность мыслилась как выражение активно-деятельностного характера жизни человека («гражданин – человек дела») и как выполнение общественных функций, которые становились его «второй природой» («гражданин – человек закона»). При этом от истинного гражданина требовалось не простое следование нормам нравственности, но и «облагораживание» этой нравственности духовным содержанием своей личности. Следуя за Аристотелем, мыслители XVII – XIX вв. полагали специфической особенностью гражданина – осознанное исполнение им общественных обязанностей. Такая осознанность как следствие развития ума сопровождалась, по их убеждению, также «очеловечиванием» человека, т.е. развитием его духовности. В эпоху, когда преодолевались и разрушались сословные ограничения, идея гражданственности стала формой расширения нравственного горизонта. Свойство «человечной гражданственности» выступало как универсальное свойство личности, благодаря которому он преодолевал свою сословную, имущественную и другую ограниченность. Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев впервые обозначили проблему «гражданина мира» и «открытого гражданского общества».

Нравственно-гуманистическое воспитание считало определяющим свойством личности человечность, которую преимущественно ассоциировала либо с интегральной добродетелью, вобравшей в себя все свойства «благородной души» (Дж.Локк), либо рассматривала как развивающееся и обретающее полноту и духовную выраженность свойство личности в «борьбе страстей». Таким свойством выступает терпимость, через которую «человечность являет себя в человеке» (Ж-Ж.Руссо). Кроме того, признавалось целесообразным рассматривать человека на каждом возрастном этапе как настоящего, цельного, своеобразного, (а не только как ступень развития на пути к настоящему, полноправному человеку), и тем самым соотносить человечность с «цельностью и своеобразием» определенного возраста (П.Ф.Каптерев); полнота и выраженность человечности фиксировали зрелость человека и свидетельствовали об его «истинности», которая предполагалась как полнота искренности, правдивости и справедливости его жизни. Однако это не только и не столько физическая зрелость, сколько духовная. Человечность как духовная зрелость заявляет о себе в «гармонии интересов индивида под руководством высокого идеала», как «мир в душе при проникновении свободной научной истины» (Пирогов).

Складывающееся гражданское общество хозяйствует на свободном разделении труда и соединении посредством этого разделения (А.Смит). Основой общества выступает гражданская личность, идея которой – в собственности (К.Д.Ушинский). Если идея человечности заключается в развитии отношений между людьми на высших, духовных, освобожденных от природного эгоизма началах, то идея гражданственности выражается, прежде всего, как преодоление в процессе формирования личности груза собственничества, этого «горького плода цивилизации» (Ж.-Ж.Руссо). Идея мыслителей XVII – XIX вв. состояла в том, что в своем следовании долгу перед обществом гражданин способен восходить к долгу перед человечеством, тем самым, не лишаясь национальной (т.е. узкой) идентификации, одновременно становиться носителем над-национальных, над-сословных и т.п. ценностей, а доминирующим мотивом его отношений с другими людьми выступает родство «по духу», т.е. природная одинаковость людей как существ духовных. Пути такого восхождения различны, однако общим в философско-педагогических учениях XVII – XIX вв. выступает их стремление наполнить содержание гражданского долга характеристиками, позволяющими трактовать его более широко в сравнении с национально-сословной идентичностью, а основанием для расширенного истолкования выступает нравственно-гуманистическая направленность воспитания.

Хотя понятие гражданственности сопряжено с понятием собственности, не сама собственность, а отношение к ней гипертрофирует личность и лишает ее истинности (Н.И.Пирогов). В реферируемой работе рассматриваются малоизвестные подходы Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и Л.Н.Толстого к проблеме собственности в контексте личностного развития и делается вывод о том, что гражданский долг сопряжен не с уважением частной собственности вообще, а с уважением «справедливой» собственности, выступающей фактором нравственного совершенствования индивида, который на высшем – гуманистическом – уровне развития воспринимает свою собственность как средство для блага человечества и даже способен от собственности отрешиться. Если считать предметом гражданского общества материальный интерес (К.Д.Ушинский), то гражданственность такого индивида становится «всечеловеческой».

Идея «человечной гражданственности» нашла свое развитие в советской педагогике преимущественно как рефлексия единства нравственного и гражданского воспитания (О.С.Газман, Р.Г.Гурова, Е.И.Кокорина, А.Ф.Никитин, Ф.Ф.Слипченко), а в постсоветской педагогике – как усвоение индивидом демократических ценностей на уровне мотивов, как формирование над-личностных и над-национальных установок и ценностных ориентаций, позволяющих субъекту свободно входить в любое поликультурное пространство; критический анализ и самоанализ образуют тот вектор в поведении, который обеспечивает индивиду способность ощущать себя не столько духовно обособленным, сколько духовно востребованным партнером в разнообразных социальных связях (З.Я.Капустина, О.В.Лебедева, Н.И.Малиновская, В.М.Обухова, Н.А.Савотина, Г.Н.Филонов, М.И.Шилова).

Философско-педагогические учения XVII – XIX вв. искали между безграничным своеволием и безграничным рабством средний, истинный «путь вольной деятельности, требующей свободы настолько, насколько есть содержание в самой этой деятельности» (К.Д.Ушинский). Расширение деятельности обусловливает расширение свободы с адекватной ответственностью. Полезной для человека становится лишь та свобода, которая непосредственно выходит из потребностей самостоятельной, любимой им деятельности; только такая деятельность суть соединение сознания и воли, в котором стремление к свободе – «корень человеческого благоденствия». Свободный человек в такой интерпретации есть тот, который «определяет себя сам» (С.И.Гессен). Будучи объективным условием нравственного формирования личности, но освобожденная от деятельности, свобода уничтожает нравственного человека.

Поскольку человек деятелен и свободен, он может не только сознавать, но и чувствовать (Ж.-Ж.Руссо). Именно через чувствование своей слабости и ограниченности своих сил («гибельность своего существования вне взрослых») у не способного пока к осознанным действиям ребенка развивается ответственное отношение ко всем, от кого он зависит. Ребенок получает от рождения (от Творца) все необходимые задатки для своего нравственного становления – разум, совесть и свободу воли. С момента различения этих способностей он становится ответственным за них.

Свобода чувствований не может быть ограничена ничем (Ж.-Ж.Руссо). Преодолеть же правовое (юридическое) ограничение возможно через религиозное понимание жизни, которое развивается свободным воспитанием (Л.Н.Толстой). Свобода – сугубо человеческое свойство, это – забота о спасении души, выражающаяся в стремлении к совершенству, т.е. к Богу. Причем, чем больше человек сознает, что он далек от идеала (Бога), тем больше освобождается от заблуждения, что может устроить жизнь других людей; тем более, значит, он свободен.

Понимаемая мыслителями XVII – XIX вв. свобода как сознательное подчинение закону, самим себе данному (самозаконность), неизбежно потребовала адекватной интерпретации дисциплины. В противовес традиционному подходу к дисциплине, ставящей ребенка в «страдательное, подчиненное положение учителям» (П.Ф.Каптерев), философско-педагогические учения XVII – XIX вв. предложили иную основу для дисциплины и дисциплинированности как личностного свойства, которая а) обусловлена природой человека, б) развивается свободной разумной деятельностью путем осознания и подчинения своей воли необходимости и в) составляет сущностный компонент духовного развития. Основой дисциплины и условием для развития личностного свойства «дисциплинированность» является свободная разумная деятельность, в которой ребенок может «умом сознавать, что хорошо, а волей уклоняться от того, что плохо» (Дж.Локк). Подобная «деятельностная разумность» мотивируется интересом, вызывающим у ребенка чувство удовлетворения (Л.Н.Толстой); дисциплина становится естественным следствием самой деятельности, логика которой понятна детям. В деятельности формируется опыт – след осознанных ребенком нравственных требований, объективированных в способы поведения; в своих причинно-следственных связях опыт развивает нравственное убеждение в необходимости дисциплины, которая существует ради общих целей. Ответственность за свободу при таком подходе выступает как «живой порядок», устанавливаемый всеми участниками педагогического процесса (эта идея получила впоследствии плодотворное развитие в педагогических концепциях С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили и др.).

Наказание как фактор дисциплины детерминируется общей устремленностью воспитателя сделать ребенка непринужденным, деятельным и свободным, одновременно удерживая его от естественных влечений. Страдание от наказания заменяет до определенного возраста размышление, заставляя ребенка избегать ненормативного поведения. Идею Дж.Локка – не пробуждать разум наказанием, а возбуждать разумом стыд через наказание – уточняет Л.Н.Толстой: воспитатель замещает наказание отношениями сострадания, милосердия, любви. В целом, дисциплина получает выражение как та часть свободы, которая обеспечивает способ и условие ребенку быть самостоятельной творческой личностью, не умаляя при этом интересы свободного развития других людей; она выступает как самодисциплина – субъективная способность личности к самоорганизации для достижения собственных целей и принимает вид самоограничения, осуществляемого на основе сознательного выбора. Примечательно, что в ХХ в. именно в этом направлении происходит развитие представлений о дисциплине, как в условиях коллективного воспитания, культивируемого советской педагогикой (Э.В.Акулкин, А.В.Барабанщиков, И.В.Барсуков, Е.И.Войекова, Н.М.Катериночкин, Г.А.Комиссар, Н.Д.Левитов, Э.И.Моносзон, Л.А.Остерман, П.И.Плотников, Л.Е.Раскин, В.М.Румянцев, А.М.Рябченко, В.М.Соловьев, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Троньон, А.Г.Холодюк и др.), так и в условиях автономной личности, не регламентируемой формальными процедурами детского социума (Б.М.Бим-Бад, В.Я.Нечаев и др.).

Дисциплина как форма сотрудничества разумных людей (С.И.Гессен) проявляется, прежде всего, в межличностных отношениях. Каждый ребенок, будучи «проекцией» семьи, не может не нести в коллектив сверстников отношения семейной нравственности. Нравственно-гуманистический подход к воспитанию очищает эти отношения от сословного духа, возвращает им характер естественности, «не обремененной заблуждениями» социального опыта. В детском возрасте, как ни в каком другом, «развязаны инстинкты» (Ж.-Ж.Руссо). Агрессивный и насильственный характер отношений между детьми мало поддается контролю сознанием. В поисках способов обуздания детского эгоизма возникает наивная, но не лишенная гуманистического смысла идея законодательного закрепления межличностных отношений на принципах сострадания, милосердия, толерантности и ненасилия, т.е. идея сделать данные принципы регулятивно-нормативными и возвести в нравственную норму реализуемую посредством данных принципов цель – сохранение человечества (Дж.Локк). Достижение этой цели обеспечивает «золотое правило» нравственности – естественное продолжение естественного отношения человека к самому себе. Предпосылки «золотого правила» – изначальное равенство и независимость людей; путем развивающегося разума эти врожденные основания актуализируются и закрепляются «правильно организованным» индивидуальным опытом, который приобретается в процессе воспитания.

Несмотря на разные подходы преодоления детского эгоизма, включенные в содержание нравственно-гуманистического воспитания, все они объединены идеей равенства в правах и справедливых (равнообязывающих) отношений в детском коллективе. Анализ таких подходов позволяет сделать заключение о том, что источником гуманистических отношений выступают не столько особенности и свойства природы ребенка, сколько способы (т.е. педагогические технологии) их актуализации в направлении «добро-деяния». Целесообразное включение ребенка в различные виды активности, отвечающие его интересам и склонностям, создает предпосылки для самоконтроля в поведении, детерминирует отношения гуманистического характера. Это направление получило дальнейшее развитие в педагогике ХХ в. (Ш.А.Амонашвили, П.В.Артемова, М.М.Бахтин, И.Г.Белявский, Б.С.Библер, А.А.Бодалев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Е.Л.Горшкова, Е.И.Казакова, В.М.Коротов, А.Т.Куракин, И.С.Марьенко, К.Н.Мешалкина, Е.А.Михайлычев, Л.Н.Михеева, В.Г.Моралов, А.В.Мудрик, В.А.Мясников, Л.И.Новикова, Т.С.Панфилова, В.Н.Пименова, А.А.Поколев, Н.Г.Свинина, В.А.Ситаров, И.М.Соколова, А.И.Ткачева, А.П.Тряпицына, А.А.Ухтомский и др.).

В межличностных отношениях проявляется принципиально важная сущностная черта личности – правдивость (или лживость), которая определяет доминанту целостного личностного развития. В представлениях мыслителей XVII – XIX вв. правдивость – это выраженность естественного стремления человека к свободе в границах своей ответственности. Лживость есть извращение свободы человека, когда ответственность игнорируется и человеческая природа оказывается во власти эгоистических устремлений ума. Человек во лжи не свободен, он теряет свою органическую целостность, естественность, жизненные силы. Лживость удаляет человека от счастья, лишая его радости бытия (Ж.-Ж.Руссо). Вынужденное раздвоение личности (Н.И.Пирогов, Ж.-Ж.Руссо, П.Ф.Каптерев) отнимает у него энергию. Деструктивная перспектива лжи и конструктивная перспектива правды – очевидны.

Нравственно-гуманистическое воспитание абсолютизировало требование правдивости. Правдивость как личностное свойство лишилось сословной, религиозной, половой, расовой, имущественной и т.п. детерминации. Требование быть правдивым экстраполировалось на весь человеческий род: быть правдивым означало – быть «равно правдивым», т.е. правдивым по отношению к любому человеку. Будучи феноменом нравственного порядка, правдивость приобретала гуманистическое «наполнение», а формирование правдивости выступало сущностным компонентом нравственно-гуманистического воспитания. В философско-педагогических учениях XVII – XIX вв. обнаруживается ряд приемов и методик по развитию правдивости и упреждению лживости, которые анализируются в диссертации. Главным при организации соответствующей педагогической работы выступает требование выяснения природы лживости, ее источников и мотивов. Это необходимо для эффективной профилактической деятельности педагога.

Нравственно-гуманистическое воспитание предполагает формировать правдивость как привычку. Сформировать человека, в котором постоянно существует и моментально актуализируется бессознательное влечение к добру – цель гуманистической нравственности. Привычка как осмысленное действие, доведенное до автоматизма, выступает в роли потенциального бессознательного влечения. Привычка – следование определенных действий или движений за определенными впечатлениями – проистекает из постепенного ограничения того, что было прежде разнообразным проявлением активности (Л.Морган). Она лежит в основании наклонностей к определенному образу жизни в целом. Нравственно-гуманистическое воспитание стремится к тому, чтобы не заменять привычкой высшие способности ума и воли, а посредством превращения старого и известного во вторично автоматические акты расширить область человеческого сознания. Постепенное превращение низших ступеней всей духовной деятельности в привычки с необходимостью включается в нравственное совершенствование человека.

Привычка дает индивиду полноту ощущения свободы; ответственность как бы «автоматизируется», вытесняется в область бессознательного, приближая человека к идеалу жизни, в которой все доброе делается само собой, а все плохое отвергается как противное человеческой природе и вызывающее неприятные физические ощущения. В такой качественной определенности нравственная привычка приобретает гуманистическую направленность. Исследования, анализирующие роль и место привычки в формировании личности школьника (Л.И.Божович, Б.Ф.Ведмеденко, Н.Д.Виноградова, И.А. Каиров, Л.М.Шварц и др.), свидетельствуют о правомерности выводов мыслителей XVII – XIX вв. относительно природы нравственной привычки и педагогических условий для ее формирования, а также безусловной востребованности их представлений в условиях современной школы.

В