Проблема способностей. Основные проблемы психологии способностей

Сначала дадим некоторые определения. Психогенетика изу­чает влияние генотипа и среды на фенотипическую изменчивость поведения. Как правило, основным способом психогенетического исследования является определение внутри­парного сходства поведенческих признаков монозиготных и дизиготных близнецов, а также родителей и детей (как собственных, так и приемных). Моно­зигот­ными (Мз) называются близнецы, содержащие иден­тичный набор генов. Дизиготные (Дз) близнецы имеют только половину одинаковых генов. Аналогичный генетический набор имеют сибсы (родные братья и сестры). В психологических исследованиях анализируются вариации (дисперсии) признаков в родственных парах и между ними до 3 степени. 1 степень: родители-дети, дизиготные и моно­зиготные близнецы, сибсы. 2 степень: дедушки (бабушки) - внуки, дядя (тетя) - племянники. 3 степень: кузены и другие родственники.

Популяцией называется совокупность индивидов, насе­ляющих определенную территорию и вступающих в браки между собой чаще, чем с другими представителями ви­да. Любой параметр, по которому представители попу­ляции различаются друг от друга, называется признаком. Кон­кретное значение признака у индивида называется фено­типом. Различие между индивидами популяции измеряется фенотипической дисперсией. Полагается, что об­щая дисперсия (Vp) признака состоит из суммы диспер­сий, определяемых генотипом (G) и средой (Е).

Применяется ряд моделей, представляющих отноше­ния вкладов среды и генотипа в фенотип.

Наиболее распространены однофакторная модель, двух­факторная ортогональная модель и двухфакторная неортогональная модель.

Однофакторная модель предполагает, что отклонение инди­видуального фенотипа от генотипического значения определяется средовым влиянием (средовое отклонение). Генотипическое значение признака отождествляется со средним фенотипическим значением признака, а средовое влияние - с дисперией. Корреляция их равна нулю. В двухфакторной ортогональной модели эффект среды рассматривается в качестве самостоятельного фактора, а не в качестве отклонения от среднего фенотипического значе­ния признака, определяемого генотипом.

В результате учитывается не только генетическая (VG) и средовая (VE) составляющие, а и составляющая, зависящая от взаимодействия генотипа и среды (VEG). Эта сос­тав­ляющая равна нулю только при аддитивности гено­типа и среды. Учет взаимодействия генотипа и среды осно­ван на предположении, что изменение одной характе­рис­тики среды может приводить к разным фенотипным эф­фектам при различных генотипах.

Наконец, двухфакторная неортогональная модель используется наиболее часто. В ней учитывается не толь­ко эффект взаимодействия генотипа и среды, но и кова­риация (взаимосвязь) генетической и средовой состав­ляю­щих. Этот компонент отражает неравномер­ность распре­деле­ния индивидов с различными генотипами по различ­ным средам. Соответственно, при равномерном распреде­лении популяционных генотипов по средам, ковариация Cov(GE) равна нулю.

Основное уравнение модели выглядит следующим образом:

Vp = VG + VE + VEG + 2Cov(GE),

где Vp - общая дисперсия признака;

VE - дисперсия, обусловленная средой;

VG - дисперсия, обусловленная генотипом;

VEG - дисперсия, обусловленная взаимодействием генотипа и среды;

Cov(GE) - генотип-средовая ковариация.

Причин неравномерного распределения генотипов по типам среды может быть несколько:

1) активный поиск индивидами благоприятной среды;

2) реакция среды (родителей, воспитателей, группы и т.д.) на индивидуальные особенности ребенка;

3) создание родителями, обладающими определенным генотипом, среды, благоприятствующей проявлению дан­ного генотипа у детей, или наоборот - создание условий, препятствующих развитию соответствующих признаков у детей.

Наличие ковариации генотип-среда затрудняет анализ данных, поэтому часто при сравнении МЗ и ДЗ близнецов полагают, что ковариация генотип-среда равна нулю.

Прежде чем ввести основное понятие психогенетики - коэф­фициент наследуемости - рассмотрим разложение гене­ти­ческой составляющей общей дисперсии.

Обычно полагается, что генетическая дисперсия складывается из двух компонент:

V G = VА + VD ,

где VА - дисперсия аддитивных значений,

а VD - дисперсия, обусловленная доминированием гена и проявляющаяся в отклонении значений фенотипа от его средних оценок.

Если гены, обусловливающие признак, взаимодей­ству­ют аддитивно, то генетическое значение признака рав­но линейной функции "плюс-генов" (увеличивающих значение признака).

Но гены могут взаимодействовать и неаддитивно. И в этих случаях говорят о доминировании одного гена над дру­гим (полном доминировании или сверхдоминировании).

Коэффициентом генетической детерминации признака называется доля генетической вариативности в общей вариативности признака в популяции:

G = V G / V P

Коэффициентом наследуемости является отношение аддитивной генетической дисперсии к общей дисперсии (доля дисперсии, передаваемая от поколения к поколению):

G = V A / V P.

Иногда необходимо сравнивать эффект эпистати­чес­кого взаимодействия между генами - неаллельными генами, но обычно этот компонент в психогенетике опускается вследствии того, что по мере увеличения сложности взаи­мо­действия между неаллельными генами этот коэффицент значительно уменьшается

Существует и ряд других факторов, влияющих на генетическую дисперсию признака (эффект близкород­ствен­ных браков - имбридинг, и эффект браков по сходству или несходству - ассортативность), но их учет осуществляется лишь в некоторых узконаправленных исследованиях.

Что касается средовых факторов, обусловливающих средовую составляющую дисперсии, то они разделяются на внутрисемейные и межсемейные. Поэтому и средовая дисперсия признака делится на внутрисемейную (ВS) и межсемейную (VB) компоненты. Кроме того, выделяют случайную компоненту (VM), причиной ее являются ошибки измерения, внутрииндивидуальная вариативность признака и пр.

Внутри компоненты VB выделяют: VCH - "общий дом"; VHG - одно поколение; VTW - cреда, характерная для близнецов.

Существуют модели, которые описывают влияние лиц старшего поколения на ребенка (как родителей, так и всех других членов семьи), содержание этих моделей подроб­но изложено в соответствующей литературе.

Сегодня предложены весьма трудоемкие исследова­тель­ские планы выявления относительного влияния среды и наследственности на изменчивость признака. Наиболее точную, но трудоемкую и громоздкую схему предложил Р.Кэттелл. Метод анализа множественной абстрактной дисперсии (МАVA) требует обследования 8 типов семей (до 2500 пар детей), а именно: 1) монозиготные (МЗ) близ­нецы, воспитанные вместе; 2) МЗ близнецы, воспитанные отдельно; 3) сибсы, воспитанные вместе; 4) сибсы, воспи­тан­ные отдельно; 5) полусибсы, воспитанные вместе; 6) полусибсы, воспитанные отдельно; 7) родственные дети, воспитанные в одной семье; 8) неродственные дети, воспи­танные отдельно.

Позже Ивс показал, что для большинства психоло­гических исследований достаточно одного из двух наборов семей: 1) МЗ близнецы, воспитанные вместе; МЗ близнецы, воспитанные отдельно и сибсы, воспитанные отдельно или 2) МЗ близнецы, воспитанные вместе; сибсы, воспитанные вместе и сибсы, воспитанные в разных семьях.

Несомненно, интеллект оказался наиболее привлека­тель­ным предметом исследований для психологов. Но, между прочим, замечает М.С.Егорова: "Большинство методов психогенетики позволяет получить данные, по которым можно судить не о наследуемости изучаемой характеристики, а о роли наследственности в формиро­вании ее межиндивидуальных различий".

Со времени разработки метода, позволяющего различать монозиготных и дизиготных близнецов, исследо­вания вклада генотипа в изменчивость общего интеллекта проводились очень интенсивно. В большинстве исследо­ваний получены высокие корреляции между уровнем интеллекта монозиготных близнецов (0,62< r<0,92). Одна­ко исследования, проведенные на близнецах, живущих вместе, подвергались объективной критике, так как высокие корреляции могли быть обусловлены совместным влиянием ряда средовых причин, как то: время, проводи­мое близнецами вместе, стремление близнецов к сходству и различию, распределение ролей в паре и т.д.

Поэтому большой интерес представляет изучение разлученных близнецов и приемных детей.

В наиболее известном психогенетическом исследова­нии, проведенном Дж.Шилдсом, участвовали 34 пары МЗ близнецов, выросших вместе, 38 пар разлученных МЗ близнецов и 7 пар ДЗ близнецов. Причем многие из них (21 пара) была разлучена сразу после рождения, а остальные - в период от нескольких месяцев до 9 лет со дня рождения.

Коэффициент внутренней корреляции по интеллектуальным тестам для разлученных МЗ близнецов оказался равными 0,77, у МЗ близнецов, выросших вместе, - 0,76, и у дизиготных близнецов - 0,51.

В исследовании Г.Ньюмена (1937 г.) были получены столь же высокие корреляции: для монозиготных разлу­ченных близнецов 0,51< r< 0,73 по различным интеллектуальным тестам. Н.Дэниел выявил высокие внутрипарные корреляции при тестировании тестом Дж.Векслера (WAIS) 12 пар взрослых близнецов в возрасте от 22 до 77 лет и разлученных с рождения до 5 лет.

Вербальный интеллект: 0.78.

Невербальный интеллект: 0,49.

Общий интеллект: 0,62.

Все эти исследования подвергались в разное время критике за отсутствие контроля влияния экспериментатора на результаты тестирования, нерепрезентативность выбо­рок, искусственное завышение сходства близнецов по лич­ност­ным характеристикам из-за особенностей процедуры вербовки и т.д.

В дальнейших исследованиях психогенетики пытались уве­личить объем выборок, контролировать их репрезен­та­тив­ность, унифицировать условия проведения тестирова­ния.

Приведем результаты наиболее известных психогене­тических исследований проведенных в 70-80 годы. Наиболее часто упоминаются исследования Дж.Ло­эли­на и Р.Николса. Авторы применили Национальный тест качества знаний (NMSQT), отобрав около 1500 пар одно­полых близнецов среди 600 тысяч школьников 17 лет. Причем средний уровень интеллекта близнецов не отли­чался от среднего по всей выборке. В окончательную экспериментальную группу вошло 839 пар. В результате выявлены очень высокие корреляции у монозиготных близнецов как по общему интеллекту, так и по результатам тестирования специальных способностей (владение английским языком, математикой, понимание значений слов и т.д.).

Не удалось выявить корреляций между степенью дифференцированности родительского отношения к близнецам и показателями интеллекта: хотя средовые факторы и влияли на уровень интеллекта, но не на степень внутрипарного сходства близнецов. Не оказывали влияния на сходство близнецов по интеллекту и стиль семейного воспитания, хотя сам уровень интеллекта зависел от того, сколько времени с детьми проводил отец.

Влияние генетической составляющей в детерминации общего интеллекта равна как минимум 0,50. Причем данные исследования весьма надежны и воспроизводятся на разных выборках, разными исследователями, в разное время и в различных этнокультурных условиях.

Рассмотрим более детально, какова генетическая де­тер­минация индивидуальных различий в уровне разви­тия специальных познавательных способностей.

Первоначально исследователей интересовало различие в показателях наследуемости вербального и невербального интеллекта.

В качестве наиболее распространенного инструмента для подобных исследований большинство психогенетиков выбрало тест Д.Векслера.

С.Ванденберг выявил значимые различия в величине показателя наследуемости способностей, тестируемых отдельными субтестами шкалы Д.Векслера: наибольший показатель наследуемости был у субтестов, входящих в вербальную шкалу (общая осведомленность, арифмети­ческий, общая понятливость, словарный, шифровка, сходство), а также у субтестов невербальной шкалы ("Кубики Косса" и "Последовательные картинки"). Между тем, по субтестам "Сложение фигур", "Недостающие детали" различия между группами МЗ и ДЗ близнецов оказались незначительными. Более того, различия в уровне вербального интеллекта в целом более генетически детер­ми­нированы, чем в уровне невербального интеллекта. Вли­я­ние средовой составляющей на невербальный интел­лект значительно больше.

Наиболее полное и интересное исследование провел в 1979 году Р.Роуз: он сравнивал семьи взрослых МЗ близнецов, их супругов и их детей. Исследование прово­дилось, в частности, для выявления влияния "материн­ского эффекта": при его наличии полусибсы, матери которых являются МЗ близнецами, будут более похожи по уровню интеллекта, чем полусибсы, у которых отцы МЗ близнецы. Этот эффект выявился только для двух субтес­тов шкалы Д.Векслера. Кроме того, Р.Роуз обнаружил аддитивный характер наследования способностей, входящих в структуру невербального интеллекта.

Наконец, Дж.Горн с коллегами (1982 г.), анализируя результаты техасского исследования, пришел к выводу, что показатели невербального и вербального интеллекта в равной мере детерминированы генотипом, но изменчивость невербального интеллекта в большей мере обусловлена семейной средой.

Если взять факторную структуру способностей по Л.Л.Терстоуну, то многочисленные исследования практичес­ки полностью воспроизводят ранговый порядок, показывающий меру генетической детерминации тех или иных способностей.

В наибольшей мере генетически детерминированы уровни развития вербальных способностей (V-factor), пространственные (S-factor), беглость речи (W-factor). Относительно математических способностей результаты, полученные в различных исследованиях, расходятся.

Однако особое внимание исследователи уделяют пространственным способностям (в смысле Л.Терстоуна и М.Мерфи). В психологии устоялась точка зрения, что пространственный интеллект относительно независим от скоростного интеллекта, измеряемого групповыми тестами интеллекта (а по некоторым данным - корреляция между ними отрицательная), и, более, того существует отрицательная корреляция пространственных и вербаль­ных способностей. Пространственный интеллект является одной из основных специальных познавательных способ­нос­тей (по данным Дж.Дефриза). Как мы уже отмечали, Л.Терстоун выделяет 2 основных подфакторных единицы пространственного фактора: во-первых, это способность к мысленному вращению двух- или трехмерных объектов в пространстве (пространственное воображение); во-вторых, фактор, определяющий успешность распознавания жестких пространственных конфигураций при изменении их ориентации (коррелирует с полезависимостью - поле­неза­висимостью, успешностью решения сенсомо­тор­ных задач и пр.).

Однако исследования Д.Гудинафа и его коллег, прове­денные с помощью методов генетических маркеров, не выявили единого механизма наследования простран­ствен­ных способностей. Д.Гудинаф отобрал для исследования 30 семей, в каждой из которых было не менее трех сыновей. В качестве "генетических маркеров" брались красно-зеленая цвето-слепота (дальтонизм) и одна из групп крови (XYa). Пара братьев, совпадающих по одному из генетических маркеров, сравнивались с парами братьев, различающихся по этому маркеру. Предпола­галось (по механизму сцепленного наследования), если у братьев, совпадающих по маркеру, сходство по уровню развития пространственных способностей будет больше, чем у братьев, различающихся по маркеру, то пространственные способности детерминированы генети­чески. Были использованы 7 различных тестов простран­ственных способностей. В итоге не выявлено единого генетического механизма детерминации различий в пространственных способностях.

Что касается полезависимости - поленезависимости, тестируемой с помощью теста включенных фигур Н.Уиткина или с помощью теста стержень-рамка, то, по данным Н.С.Егоровой, сходство в результатах, показы­ваемых МЗ близнецами очень велико (r = 0,70), между тем корреляции у ДЗ близнецов очень низки 0< r< 0,24.

Хотя автору и удалось выявить влияние распределения ролей в паре МЗ близнецов (внутрипарное сходство оказалось выше в группах со стабильным распределением ролей без явного лидерства), но генетическая детерми­на­ция оказалась очень велика.

Наиболее противоречивы результаты исследований генетической детерминации математических способностей.

В исследовании Т.Фога и Р.Пломина не выявлено наследуемости математических способностей, а в исследованиях А.Гарфинкеля, Дж.Лоэлина и Р.Николса были выявлены значимые различия внутригрупповых корреляций МЗ и ДЗ близнецов. Правда, исследование А.Гарфинкеля проведено в русле концепции Ж.Пиаже о природе интеллекта, и в качестве экспериментальных проб были использованы 15 задач Ж.Пиаже. В экспериментальную группу вошли 197 монозиготных и 72 дизиготных пары 4-8 летних близнецов. Получилось, что наследственные факторы и образование родителей обусловливают 50% вариантности показателей логического мышления по Ж.Пиаже. Но возникает закономерный вопрос, тождественны ли математические способности уровню развития интеллекта по Ж.Пиаже.

Существует масса обзоров, обобщающих данные близнецовых исследований. К числу наиболее известных относится обзор Р.Николса, содержащий сводку 211 исследований.

Наибольшая разница величин внутрипарных корреляций между моно- и дизиготными близнецами наблюдается по пространственному мышлению, логичес­ким рассуждениям, точности и успешности освоения языков, а также в успешности изучения специальных дисциплин (возможно, определяется вербальным интеллектом). Наименьшая разница между МЗ и ДЗ близнецами по дивергентному мышлению. Напрашивается вывод (подкрепленный многими исследованиями), что креативность, в отличие от интеллекта, в большей мере детерминирована средовыми влияниями, нежели интеллект (если считать основой креативности дивергентное мыш­ление).

Общие способности (общий интеллект) в большей мере генетически детерминированы, чем специальные (пар­циаль­ные факторы по Терстоуну), а различия в уровне вербального интеллекта в большей мере обусловлены генетически, между тем как различия в уровне невербального интеллекта детерминированы средовыми влияниями.

Сегодня исследователи не удовлетворяются регист­ра­цией сходств - различий корреляций показателей МЗ и ДЗ близнецов, и организуют лонгитюдное исследование. Наиболее известным является Луисвильское исследование, проводившееся с 1957 года по середину 80-х годов. В нем было прослежено развитие 500 пар МЗ близнецов от 0 до 15 лет. Параллельно исследовалось 950 пар сибсов.

Таблица 10. Показатели наследуемости и их ранговые места, полученные при диагностировании специальных способностей

* - p < 0,05 для r MZ > r DZ ; ** - p < 0,01 для r MZ > r DZ

В результате была выявлена общая закономерность: возрас­тание в течение первых 15 лет жизни внутрипарного сходства показателей интеллекта у монозиготных близ­нецов и падение показателей сходства у дизиготных близнецов.

Более того, профили индивидуального развития у моно­зи­готных близнецов более сходны, чем у дизиготных близнецов.

Причем уровень корреляции показателей общего интел­лекта у МЗ близнецов был равен уровню надежности теста (r=0,85).

Тестирование близнецов, их братьев и сестер (в воз­рас­те 8 лет) показало, что величина корреляции общего и вер­бального интеллектов для дизиготных близнецов, сиб­сов, а также сибсов и членов близнецовой пары практи­чес­ки одинакова. Сходство семейной среды и генотипов вли­яет на интеллект близнецов и неблизнецов в одинаковой мере (кроме МЗ близнецов - сходство их интеллектов опре­деляется генотипом). И, вместе с тем, начиная с двух лет уве­ли­чивается корреляция интеллекта с такими харак­те­рис­­тиками семейной среды, как образование родителей, социаль­но-экономический статус, когнитивные и личност­ные особенности матери, "адекватность среды" и т.д.

В Чешском лонгитюдном исследовании замеры интеллекта проводились ежегодно. Данные, полученные чешскими авторами, аналогичны результатам Луис­вильского лонгитюда: после четырех лет уменьшается сходство фенотипа близнецов, и показатель наследуемости общего интеллекта растет. К 6 - 7 годам он превышает величину 0,50. Пожалуй, только в исследовании Н.С.Кан­то­нистовой, которая применяла тест Д.Векслера (возраст 7 - 10 лет), выявлено увеличение влияния средо­вых факторов на вариацию интеллекта. Причем пока­затель наследуемости был выше 0,50 для шести субтестов. Наконец, в работе Н.С.Егоровой с коллегами получены результаты в еще большей мере отличные от данных, полученных американскими и европейскими психогене­тика­ми. Исследование проводилось с помощью теста Д.Векслера (адаптация А.Ю.Панасюка) на выборках моно­зи­готных и дизиготных близнецов в 6,5 лет, в 7,5 и в 9,5 лет. Было выявлено увеличение сходства невербального ин­теллекта у МЗ близнецов от 6,5 к 7,5 годам, а затем сни­жение к 9,5 годам. У ДЗ близнецов сходство невербального ин­теллекта с возрастом уменьшается, общего - умень­шается к 9,5 годам, а вербального - возрастает к 7,5 годам и возвращается к прежнему уровню к 9,5 годам.

Для общего интеллекта увеличивается показатель наследуемости и уменьшается показатель влияния среды. Для вербального интеллекта в 6,5 лет и в 9,5 лет коэффициент наследуемости более 0,50 и лишь в 7,5 лет дисперсия определяется средовыми влияниями. Наконец, вариантность невербального интеллекта в 6,5 лет в большей мере, чем в старшем возрасте, определяется вли­янием среды, а при переходе к школьному возрасту вклад генотипа увеличивается в два раза.

Авторы интерпретируют результаты с позиций сре­дового подхода: вербальный характер обучения в школе, жесткие требования к развитию речи способствуют вы­равниванию этих показателей в группах могозиготных и дизиготных близнецов. Кроме того, школа не дает на пер­вых порах проявить ребенку индивидуальные способности (уровень вербального интеллекта снижается). Невер­баль­ный интеллект не подвергается целенаправленному воздействию среды и поэтому он развивается под влиянием генетической детерминации. С этой интерпретацией согласуется и более высокая корреляция показателей интеллекта, измеренных в 6,5 лет с аналогичными измерениями в 7,5 и в 9,5, чем последних между собой: влияние первичной адаптации к школе сказывается на результатах тестирования.

Горизонтальные линии - разброс величин коэффициентов корреляции.

В ряде других исследований просматривалось влияние интеллекта родителей или приемных родителей на интеллект детей.

Крупнейшими из реализованных к настоящему времени программ являются Гавайское семейное исследование, Техасское исследование, Колорадское и Миннесотское исследования приемных детей.

В Гавайском исследовании сопоставлялись интеллектуальные показатели сибсов, детей и родителей, а также родителей между собой.

Тестировались пространственные и вербальные способности, перцептивные скорость и точность, а также зрительная память и общий интеллект. Выявились более высокие корреляции между родителями и детьми по общему интеллекту и по пространственным и вербальным способностям, чем по перцептивной скорости и зрительной памяти. При этом корреляции были выше между показателями матерей и детей, чем отцов и детей. Показатель наследуемости общего интеллекта Н равен примерно 0,50.

В Техасском исследовании сопоставлялись результаты тестирования 300 семей. Исследователей интересовали соотношения интеллекта родителей и их детей (собственных и приемных). Показатели интеллекта восьмилетних детей измерялись тестами Стэнфорд-Бине и Д.Векслера.

В целом оказалось, что вклад генотипической составляющей оказался равен 0,50, как и в предыдущем исследовании. Однако зафиксировано увеличение с возрастом связи интеллекта приемных детей и их биологических родителей, и тем самым показано увеличение влияние генотипа на вариативность интеллекта.

Наиболее широкой по охвату когнитивных особенностей личности стало проводимое с 1975 года Колорадское исследование приемных детей (200 семей с приемными детьми и столько же контрольных семей).

В ходе этого исследования тестировались: вербальный интеллект, пространственный интеллект, перцептивная скорость, зрительная память, общий интеллект, особенности личности и темперамента.

Для тестирования детей с годовалого возраста применялась шкала Н.Бейли. Кроме того, фиксировались особенности отношения к ребенку, тип физического ухода, готовность родителей к вербальным и эмоциональным контактам с ребенком.

Приемные дети по семьям были распределены случайно. Данные исследования говорят о сходстве показателей умственного развития детей и отцов ("отцовский эффект") как биологических (r = 0,45), так и неродных. Обнаружены связи между общими способностями биологических матерей и уровнем коммуникативных навыков годовалых детей, а также их способностью к подражанию.

В аналогичном Миннесотском исследовании приемных детей исследовались случаи усыновления. Интеллект семей (100 семей имеет 176 приемных детей) тестировался тестами Стэнфорд-Бине и Д.Векслера. Данные оказались совершенно аналогичными результатам других исследований: корреляции между интеллектом детей и их биологических родителей оказались выше, чем между интеллектом приемных детей и приемных родителей. "Материнский эффект" оказался чуть больше, чем "отцовский".

Эти исследования подтверждают гипотезу о преимущественной генетической детерминации различий в уровне развития общего интеллекта и меньшем влиянием генотипа на различия в специальных познавательных способностях.

В 70-е годы Дж.Ройс выдвинул факторную генетическую модель, на основе которой делалась попытка объяснить влияния генофонда и среды на специальные познавательные способности и общий интеллект.

Дж.Ройс основывался на представлении о конгру­энтности "генетической" и "средовых" факторных структур: одни и те же показатели интеллекта в равной мере подвержены генетическим и средовым влияниям. Согласно этой модели, генетические факторы соответствующих парциальных способностей влияют на их проявление в фенотипе, а фенотипы отдельных способностей определяют влияние генотипа на общие способности.

Рис. 9.
Дж.Ройс показал, что генетические и средовые детерминанты в равной мере влияют на вариативность генетических признаков (примерно 0,5). Модель Дж.Ройса подтверждается лишь наполовину: если вариации общего интеллекта на 0,5 обусловлены генотипом и на 0,5 средой, то вклад генотипа в вариацию парциальных способностей значительно меньше.

Очевидно, более справедлива иная модель:

Рис. 10.

Возникает проблема: одни и те же или разные параметры среды влияют на развитие "Общего интеллекта" (среда 1) и парциальных интеллектуальных факторов (среда 2)?

Можно предположить, что эти параметры все же различны: если на развитие общего интеллекта решающее влияние оказывает общая "интенсивность" интеллек­туального взаимодействия с социальной микросредой (значимыми взрослыми), то на развитие парциальных интеллектуальных способностей - виды материала и задач, с которыми преимущественно имеет дело ребенок при интеллектуальном взаимодействии со взрослыми.

М.С.Егорова полагает, что коэффициенты генетической детерминации общего интеллекта и его подфакторов примерно равны (0,4<Н<0,66). Но при этом упускается очень важный момент: чем выше связь общего интеллекта со специфическим фактором (по модели Спирмена), тем выше генетическая детерминация. Она максимальна для вербального и пространственного интеллекта и минимальна для перцептивных и сенсомоторных способностей.

4.2. Влияние cреды на развитие интеллекта

В первой группе моделей постулируется решающая роль общения между родителями и детьми на развитие интеллекта последних.

Полагается, что чем длительнее общение между родителем и ребенком, тем большее интеллектуальное влияние родителя. Данные психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, в исследованиях должны получаться большие корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей, чем отцов, что не наблюдается.

Главная, на наш взгляд, ошибочность этой модели: игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю - влияние оказывает субъективно значимый другой, более того - тот, с кем ребенок себя идентифицирует.

Ближе к этой позиции идентификационная модель. В ней предполагается, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерными для родителя.

К сожалению, при всей привлекательности этой модели в исследованиях она не подтверждается.

Не ясно, почему "значимым другим" должен быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.

Наконец, третья модель, автором которой является Р.Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение, и мы ее рассмотрим в дальнейшем.

Чистые "средовые" модели в настоящее время не находят подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодействий, предложенная Р.Пломиным с коллегами. Р.Пломин постулирует наличие двух аспектов рассмот­рения психических особенностей человека: "универ­сального" и "индивидуального". К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие детей. Однако данный случай, по мнению Р.Пломина, является отклонением от "эволюционно ожидаемой" среды. Если же индивиды обеспечны условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью "общих" закономерностей социального взаимо­действия. То есть детерминанты общевидовых законо­мерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий.

Р.Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

1) пассивное влияние - когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду. Наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды,

2) реактивное влияние - реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт,

3) активное влияние - индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Примером первого варианта взаимодействия "генотип - среда" является семья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям.

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивных к реактивным и активным.

"Средовая" исследовательская программа в настоящее время практически зашла в тупик. По крайней мере, результаты, полученные сторонниками "средовой" программы гораздо менее впечатляющи, чем результаты исследований, проведенные в рамках "генетической" программы.

Решающим средовым фактором развития интеллекта детей признается "психическая стимуляция", происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых.

Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение сводится к минимуму (свыше 10 детей на воспитателя), то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллектуальном и в сенсомоторном развитии.

Чрезвычайно интересны результаты, полученные Скиллсом и сотрудниками в 30-е годы в одном из пансионатов штата Айова для умственно отсталых детей. Всего в группу входили 25 младенцев. Обычно эти детишки общались со взрослыми воспитателями только во время ухода и кормления; они все время лежали по одному в своих кроватках и были отделены друх от друга занавесками. Такие дети, как правило, никогда не достигают нормального уровня интеллектуальной адаптациии, многие остаются в клиниках для умственно неполноценных. Скиллс взял 13 детей и поместил в заведение для умственно неполноценных женщин. Женщины очень скоро эмоционально приняли младенцев, ухаживали за ними, разговаривали, ласкали. дети начали ускоренно развиваться, интеллект их достиг нормы и практически все они стали в последствии полноценными членами общества (четверо получили высшее образование).

Исследовалось влияние так называемого "социального положения". Практически во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, чт JQ детей, родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях "среднего класса" на 20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер, воспитанных биологическими родителями. То же самое явление обнаруживается при сопоставлении "белых" и афроамериканцев. Если детей, родившихся в социально-экономически неблагополучных семьях негров или метисов с первых дней жизни воспитывать в семьях представителей белой расы, то уровень их интеллекта будет значительно выше, чем у цветных детей, воспитанных в родной среде.

Как мы уже упомянули, к числу моделей, опосредо­ванно прогнозирующих влияние "интеллек­туальной стимуляции" на развитие детей, принадлежит и модель Р.Зайонца. Зайонц предположил, что от числа детей в семье зависит ее "интеллектуальный климат". Каждый член семьи (и родители, и дети) имеет определенный интеллектуальный уровень. Этот интеллектуальный уровень может быть выражен определенным числовым индексом. Каждый член семьи влияет на всю семью, и семья влияет на него. Преимущество в интеллектуальном разви­тии получают первенцы, поскольку они получают больше родительского внимания и больше чем позднерожденные дети взаимодействуют с родителями. Братья и сестры, родившиеся через небольшой промежуток времени, сходны с близнецами: они конкурируют за родительское внимание, кроме того, если они взаимодействуют не с родителями, а друг с другом, то уменьшается "интеллектуальная стимуляция" (эффект выявлен на близнецах). Проще говоря, суммарный интеллектуальный потенциал семьи делится на всех членов, и результат от этого деления равен величине "интеллектуального климата".

Р.Зайонц и Х.Маркус предложили довольно сложную модель интеллектуального развития ребенка, выраженную дифференциальным уравнением 1-ой степени:

M ij (t) = Mij (t - 1) + _t + _t,

где Мij (t) - уровень умственной зрелости, достигнутый i-ым ребенком к t-годам в семье из n членов, среди которых j детей а _t + _t - размер интеллектуального роста, накап­ли­ваемого им ежегодно (_t - рост, определяемый интеллек­туальным климатом, _t - рост, определяемый особой ситуа­цией развития последнего ребенка в семье).

Предполагается, что влияние интеллектуального климата семьи на ребенка не одинаково в разном возрасте: появление брата или сестры для ребенка 4 лет значительно значимей, чем для 11 или 12-летнего ребенка. Поэтому авторы модели предположили, что влияние структуры семьи на интеллект ребенка зависит от возраста последнего. Эта зависимость выражается функцией:

где k - некая константа интеллектуального роста, а t - физический возраст.

Отсюда _t и _t выражаются как ежегодные "прибавки" в этой функции:
и соответственно:

и соответственно

Константы w1 и w2 получаются на основе данных экспериментальных исследований.

Интеллектуальный климат, выраженный числителем, равен квадратному корню суммарного интеллектуального уровня членов семьи. Знаменатель отражает изменение интеллектуальности среды при увеличении численности семьи. Прибавление взрослого, повзросление детей улуч­шает "интеллектуальный климат", а рождение ребенка, соответственно, снижает уровень интеллектуальности семьи.

Модель предсказывает замедление интеллектуального развития старших детей при рождении младенца, но, по данным Р.Зайонца, этот эффект наблюдается только тогда, когда старшие дети не достигли 14-летнего возраста.

Основой модели Р.Зайонца является исследование его сотрудников Бельмона и Мароллы, которые обследовали огромную выборку мужчин-призывников в Голландии, родившихся в 1944-1947 годах. Всего было тестировано 386114 юношей в возрасте 19 лет. Изучалась связь между JQ и местом ребенка в структуре семьи: получилось, что JQ в среднем снижается при увеличении числа детей в семье. Наибольшие баллы по JQ, как правило, получают старшие дети, а чем дальше младшие дети от первенца и чем больше детей в семье, тем JQ младших детей ниже.

Бельмон и Маролла показали, что интеллектуальные способности старших детей в семье в среднем выше, чем у младших. В связи с этим Зайонц выдвинул гипотезу, согласно которой "интеллектуальная атмосфера" семьи определяется средним умственным уровнем ее членов.

Рис. 11. Зависимость интеллектуальных способностей детей от порядка рождения.

Р.Зайонц предсказал в 1976 году прогрессивное уменьшение показателей по тесту школьных способностей до 1980 года у американских учащихся. Причиной этого эффекта считалось возрастание численности средней американской семьи.

Как показали данные тестирования, с 1964 года по 1980 год средний балл по тесту школьных способностей и по тесту ДАТ снизился с 490 по 445. После 1980 года начался рост среднего значения балла по ДАТ, Р.Зайонц объяснил этот эффект действительно наблюдавшимся снижением рождаемости. Он прогнозирует снижение уровней оценок интеллекта после 2000 года, поскольку в настоящее время в США наметился рост рождаемости.

Модель Р.Зайонца оказалась пригодной для прог­нозрования JQ, но не для прогнозирования креативности.

Например, М.Рунко и М.Баледа тестировали уровень развития деверентного мышления по Д.Гилфорду и интеллекта у учащихся 5-8 классов.

Согласно их данным, наилучшие тестовые результаты по дивергентному мышлению имеют единственные дети. На втором месте - первенцы, затем следуют младшие дети, а худшие показатели - средних по времени рождения детей.

При этом дети, у которых больше братьев и сестер, показывают лучшие результаты, чем дети, у которых был один брат или сестра. В этом исследовании не учитывают интервалы между рождением детей в семье. Можно предположить, что для развития креативности важнейшее значение имеет широта сферы общения, и не только общий уровень "интеллектуального климата". Дети, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, лучше кооперируются с другими, более открыты опыту, менее эгоцентричны и т.д. Ряд авторов отмечают, что старшие дети более доминантны, категоричны и директивны, чем младшие, что может препятствовать развитию креативности.

Общение со сверстникам не рассматривается в теории Р.Зайонца как положительный фактор. Существуют, по крайней мере, еще две теории, которые рассматривают взаи­модействие ребенка со взрослым или со сверстниками как факторы интеллектуального развития. Ж.Пиаже считал, что обсуждение интеллектуальной проблемы ровесниками, взгляды которых различны, приводит к децентрации (преодолению эгоцентризма в мышлении) и развитию когнитивных операций. Обычно в экспе­римен­тах тестирование детей (5 - 7 лет) проводилось заданиями на "сохранение" и пространственное представление. В пары включали одного ребенка, способности которого были более высокими, и одного ребенка, который не мог в одиночку решать задачи на сохранение. Как правило, в экспериментах у 80% детей после совместной деятельности по решению задач, повышался уровень успешности, между тем, как после общения со взрослыми этот эффект достигался лишь в 50% случаях. Ж.Пиаже отмечал, что критическое отношение рождается в дискуссии, а дискуссия возможна только между равными. При диалоге со взрослыми, ребенок может согласиться с мнением взрослого без воспроизведения операций (некритически), что служит препятствием развитию. Противоположной точкой зрения считается позиция Л.С.Выготского, который подчеркивал ведущую роль взрослого в детерминации интеллектуального развития ребенка. В экспериментах Дж.Таджа, который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были получены весьма интересные результаты: уступающие в продуктивности партнеры достигли прогресса после взаимодействия, а у превосходящих партнеров наблю­дал­ся заметный регресс в успешности решения задач. Ухудшение, по сравнению с индивидуальной работой, но менее выраженное, было выявлено и при работе с оди­наковым по интеллекту партнером. Однако было обна­ру­жено, что у мальчиков наблюдалась тенденция к прог­рессу, а у девочек - к регрессу.

Но наибольший интерес представляет следующий факт: если ввести немедленную обратную связь о резуль­тате, дети, работающие индивидуально, прогрессируют более значительно, чем работающие в паре. И только при отсутствии обратной связи в группах детей, работающих в паре, наблюдается прогресс.

На мой взгляд, эти эксперименты полностью соответствуют модели Р.Зайонца. "Интеллектуальный климат" пары детей складывается из их индивидуальных вкладов и делится (в соответствии с моделью) на число партнеров. Отсюда возникает эффект "регрессии к сред­нему": снижение продуктивности у более успешных и повышению ее у менее успешных. "Обратная связь" от результата - это включение "идеального взрослого", знаю­щего результат, что способствует повышению продук­тивности детей. На самом деле, дети работали не индиви­дуально, а совместно с человеком, осуществляющим "обратную связь".

Сделаем выводы. Вклад среды в развитие интеллекта несомненен. Если верить оценкам, которые дают разные исследователи, в детерминации общего интеллекта на долю среды достается 30-35% общей фенотипической дисперсии, а на долю взаимодействия среды и генотипа - около 20%. Наиболее подвержены средовым воздействиям невербальный интеллект, сенсомоторные способности, парциальные способности (восприятие, память и т.д.). Создается впечатление, что способности, за которые отвечают периферические системы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие личности с внешним миром, развиваются в процессе этого взаимодействия, а под влиянием изменения парциальных способностей изменяются общие (интеллект и пр.). Парциальные способ­ности выступают как бы модераторами, посредниками и переносчиками влияния средовых факторов на латентную структуру, свойством которых является интеллект.

Можно перейти к выводам. Роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:

1) способность является общей, а не специальной;

2) способность тесно связана с общим интеллектом;

3) способность не определяет непосредственное моторно-перцептивное взаимодействие со средой;

4) способность является специфически человеческой, видовым признаком Homo sapiens (например, вербальная).

Отсюда следует, что специфически человеческие способности относятся к свойствам психики как единого целого, являются латентными и проявляются через специальные, подверженные воздействиям среды.

Условно схему модели, описывающую детерминацию развития способностей, можно изобразить в следующем виде:

Рис. 12.

Примечание. В парах ребенок - родитель приводятся коэффициенты регрессии; в остальных случаях - коэффициенты внутриклассовой корреляции: 1 - американцы европейского происхождения; 2 - американцы японского происхождения.

4.3. Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни

К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев, Л.Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли и многие другие исследователи. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19 - 20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 - 34 лет наступает (по данным многочисленных исследований) спад продуктивности интеллектуальных функций.

2. Интеллект (Bayley, 1970)

3. Суждения (Thurstone, 1955).

Рис. 13. Интеллектуальное развитие ребенка и подростка. (по Ж.Годфруа, 1993)

В последнее время концепция снижения интеллекта у лиц пожилого возраста подвергается критике. Сохраняются в первую очередь - индивидуальные различия интеллекта. Сторонники концепции индивидуальной стабильности JQ в течении жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллектуальных тестов остается практически неиз­менной за все время обучения. В частности, Т.Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков третье­классников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. Другие психологи, проводившие аналогичные исследования, получали еще более высокие корреляции между уровнем интеллекта, изме­ренного в раннем детстве, и более поздними результатами (0,46

Разумеется, с течением жизни корреляция результатов раннего тестирования уменьшалась, но все равно была велика: через 10 лет оставалась на уровне 0,65, а через 25 лет на уровне 0,60. Дж.Андерсон выдвинул гипотезу перекрытия для объяснения связи между последо­ватель­ными тестирования интеллекта. В течение жизни индивид не утрачивает приобретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа JQ отражает отношение часть-целое между существовавшим потенциалом и вновь приобретенным. Однако критики концепции стабильности JQ считают, что можно говорить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднестатистическом отношении, между тем как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других - улучшаться в течение жизни.

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться до 30 единиц (при  = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колеба­ниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдалось прогрессивное снижение уровня интеллекта. По данным американских исследователей решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоцио­нальных отношений, то эмоциональная подчинен­ность родителям влияла на спад JQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же JQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и благоразумия, а также формированием родителями у ребенка еще не потребных в данном возрасте умений и навыков.

Развитие интеллекта в школьном возрасте опреде­ляется преимущественно внутренней мотивацией ребенка: стремлением к высоким достижениям, соревнователь­ностью и любознательностью.

Гораздо большие проблемы возникают при иссле­довании интелллекта взрослых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интеллекта взрос­лых отмечает подъем показателей от 17 до 20-30 лет, а затем - прогрессивно нарастающее снижение. Особо резкое падение наблюдается после 60 лет (данные получены по тесту Д.Векслера WAJS). Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены методом срезов, т.е. исследование проводилось в данный момент на группах людей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям, обладающим разным уровнем образования и культуры. Поскольку уровень образования населения с течением времени повышается, то это неизбежно сказывается на повышении результативности выполнения теста WAJS молодым поколением по сравнению с людьми пожилого возраста. Более старшие хуже выполняют тесты, потому что им не хватает образованности. Вторым аргументом являются результаты лонгитюдов, противоречащие результатам, полученным методом срезов. Во всех лонгитюдных исследованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замечены тенденции прогрессивного увеличения уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты получены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых. Наиболее тщательное исследование по этому вопросу провели К.В.Шай и С.Р.Стротер в 1968 году. Они обследовали тестом элементарных умственных способностей 500 человек, отобранных из популяции 18000 человек случайным образом. В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин возраста от 20 до 70 лет с интервалом 5 лет. Через 7 лет 302 человека из исходной выборки вновь были протестированы. Сравнение данных, полученных методом срезов и лонгитюдным методом, показало, что родившиеся ранее значительно лучше выполняют тест, чем рожденные позднее.

Кроме того, лонгитюд показал, что по некоторым тестам результативность практически не изменяется с возрастом, а по некоторым наблюдается небольшое, но значимое снижение.

Пространственные способности остаются неизменны­ми примерно до 60 лет, после чего наблюдается снижение продуктивности. Тест на логическое мышление лучше всего выполняют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начинается уменьшение средних показателей. Понимание слов улучшается до 55-60 лет, снижение наступает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест практически одинаково успешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некоторым прогрессивным улучшением), после 60 лет наступает ухудшение.

Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американский специалист в области тестирования интеллекта, А.Анастази приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возрастным группам объясняются различиями в уровне образования и культуры между поколениями. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: некоторые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклонном возрасте. Однако все же с возрастом происходит снижение продуктивности основного показа­теля интеллекта, а именно "общего интеллекта", за счет замедления мыслительного процесса, связанного с умень­шением скорости обработки информации головным мозгом. Причем скоростные показатели интеллекта по многочисленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных способностей наиболее страдают мнемические процессы, связанные с активным восприятием и долгосрочным хранением информации, а способность к краткосрочному удержанию снижается с возрастом весьма незначительно. Снижается скорость приема кодирования и актуализации информации из кратковременной памяти.

Главной особенностью изменения интеллекта при старении является дифференциация психических функций. В молодом возрасте основные парциальные способности (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут варьировать относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявляется дифференцировка функций на кристаллизованные и текучие (в смысле Р.Б.Кэттелла). Напомним, что по Р.Б.Кэттеллу кристалли­зованные функции зависят от тренировки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление, способность к счету, знания и пр.). Под "текучими" способностями Кэттелл понимал способности, позволяю­щие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации (скорость обработки информа­ции). Эти способности обусловлены генетически. На наш взгляд, "текучий интеллект" тождественен фактору "общей умственной энергии" по К.Спирмену.

Данные исследований возрастных изменений позна­вательных функций свидетельствуют о том, что кристал­лизованные функции мало зависят от процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться (способность заучивать стихи). Между тем скоростные способности ("текучий интеллект"), как правило, снижается значительно с возрастом, особенно после 60 лет.

Результаты В.Д.Освальда, полученные при исследо­вании стариков, страдающих деменцией (снижением интеллекта при органическом заболевании мозга) также свидетельствуют в пользу разведения этих двух видов интеллекта: кристаллизованные функции у дементных больных могут даже улучшиться при упражнениях, между тем как "текучий интеллект" резко снижается при старческой деменции.

Больные затрудняются в удержании новой информации, запоминании новой информации, с трудом распоряжаются содержанием памяти при воспроизведении материала, не успевают воспринимать, обрабатывать и отыскивать в памяти необходимую для принятия решения информацию (при телефонном разговоре, переходе через улицу, просмотре телепередачи и пр.) и так далее.

Можно сделать вывод, что общий интеллект в течении жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. Между тем как "кристаллизованный интеллект" либо снижается незначи­тельно, либо остается неизменным и может даже развиваться.