Вопросы для контроля и самоконтроля

1. 
   Дайте определение понятия «самореализация» в социальном, педагогическом и личностном аспектах.
   
2. 
   Каковы результаты при самореализации учителя?
   
3. 
   Как рассматривает профессиональное саморазвитие, критерии и механизмы, обеспечивающие профессиональное саморазвитие педагога В. А. Сластенин?
   
4. 
   Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития?
   
5. 
   Назовите особенности самореализации учителя.
   

1.Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984.

2.Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. - СПб., 1999. 242 с.

3. Мичурина Е.С. Формирование профессионального самоопределения студентов в условиях непрерывного технического образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. Кемерово, 1999.

4.Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века. В поисках практико-ориентированных концепций.- М.: Совершенство, 1998. 608 с.

5.Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: вопросы теории: монография. - СПб.; Волгоград, 1997. 166 с.

6.Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография. - Волгоград,2001. 180 с.

7.Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. в виде науч. докл. … д-ра пед. наук. Волгоград, 1998. 80 с.

8.Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография. Волгоград, 2001. 214 с.

9. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности: дис. … д-ра филос. наук.- СПб., 1994. 263 с.

10. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Новая школа и проблемы модернизации педагогического образования //Человек и образование № 1 (30) 2012)

11.Сластенин В.А. Педагогический процесс как система. - М.: Издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

12.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

13. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. 352 с.

14. Асадулин Р.М. Формирование логичности учителя как субъекта педагогической деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2000. 35 с.

15. Сергеев Н.К. Подготовка учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности (новые аспекты непрерывного педагогического образования) // Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: монография. Волгоград, 2000. С. 37-44.

16. Якушева С.Д.Профессиональное самопознание и саморазвитие педагога. Режим доступа:http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/497-2012-01-13-06-15-55

2.2 Профессиональное самопознание как средство формирования рефлексивной компетентности педагога

Современный образовательный процесс настолько динамичен и изменчив, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда. То, что безотказно действует сегодня, завтра уже оказывается недостаточным или даже непригодным. В стандартных ситуациях, при исполнении ранее уже отработанных операций, освоенные педагогом «концептуальные схемы» высвобождают его сознание, играя роль регуляторов профессиональной деятельности. Они помогают освоить педагогическое пространство, почувствовать себя «как рыба в воде». Однако при смене условий происходит сбой (который обязательно замечается всеми участниками педагогического процесса), и привычные схемы поведения становятся уже непригодными, устаревают и превращаются в тормозящий фактор, отрицательно сказываясь на результатах педагогического труда. В связи с этим педагогическая деятельность является по своей природе творческой, а педагог должен обладать рефлексивной культурой, т. е. быть рефлексирующим профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу.

Предпосылки исследования рефлексивной культуры педагога, сложившиеся в современной научной философской и психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о многозначности и многоаспектности феномена рефлексии, полифонии в определении его содержательной семантики. В работах философов, социологов, психологов, педагогов, посвященных исследованию различных аспектов данного психологического образования, рефлексия определяется как:

• способность сознания человека сосредоточиться на самом себе (Р.С. Немов);

• способность субъекта осознать свои особенности, осмыслить их с учетом возможного восприятия своего поведения другими (Л .А. Венгер);

• самопознание субъектом внутренних психических актов и состояний (В .К. Селиверстов);

• состояние осознания чего-либо и процесс репрезентации психике своего собственного содержания (А.В. Карпов);

• родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека, на его место во взаимоотношении с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец);

• форма активного личностного переосмысления человеком содержания своего индивидуального сознания, которое обеспечивает успешное осуществление им собственной деятельности (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов);

• самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков (С.Л. Рубинштейн);

• средство выражения и отражения педагогической культуры (А.К. Маркова);

•важнейший фактор развития высокого профессионализма, способствующего личностному и профессиональному росту на основе психологических механизмов самоанализа и саморегуляции (А.А. Бизяева);

•механизм опосредованного самосознания, активного переосмысления своего индивидуального самосознания (В.А. Кривошеев);

•нормативная форма правил и образцов исследовательской деятельности для изменения своей деятельности и себя в ней (В.В. Краевский);

• структурный компонент самооценки, самоконтроля результатов своей деятельности (Д. Ю. Ануфриева);

• предпосылки осознанного изменения себя, своего сознания, поведения, деятельности (Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин);

• средство развития профессионализма педагога (С.А. Циттель);

• категория профессионального самосознания учителя (В.А. Сластенин).

Научные исследования зарубежных авторов конкретизируются, в основном, в следующих направлениях понимания сущности рефлексии, определяемой как:

• важнейший инструмент деятельности учителя, планирования и предвидения своих действий (J. Dewey);

• основа эффективного обучения, важнейшая часть процесса обучения и школьной практики (S. Hole & G. McEntee; C.M. Clark; К. F. Osterman);

• сложное многокомпонентное явление, в котором присутствуют когнитивные и аффективные составляющие (L. Valverde; J. Van Manen);

• искусство решения проблем (М.В. Ginsburg; M.A. Smylie & J.G. Conyers);

• представление о положительных и отрицательных результатах своей деятельности (K.F. Osterman; CM. Clark);

• критический компонент обучения (Т.А. Angelo; S. Atkins & К. Murphy);

• 
  метакогниция, регулирующая мышление и поведение, (J. В. Biggs & P. J. Moore);
  

• аналог дивергентного мышления (A. Brockbank & I. McGill; J.A. Hatcher & R.G. Bringle);

• составляющая профессионализма преподавателей и одно из качеств успешных студентов (CJ. Jones, S. Bell, & С. Saddler; B.L. McCombs; WJ. McKeachie, P.R. Pintrich & G.R. Johnson; C.E. Weinstein & R.E. Mayer; K. Roskos, C. Vukelich, & V. J. Risko; V. J. Risko, С Vukelich, & K. Roskos);

• источник когнитивного роста и позитивных изменений (S.D. Brook-field; P. Jarvis; D. Schon) [1].

Анализ научных исследований, связанных с рефлексией, показывает, что различное понимание этого феномена в психолого-педагогической науке все чаще связывается с методологией исследования педагогической деятельности, с тенденцией придания этому понятию статуса составляющей категории профессионально-педагогической культуры - рефлексивной культуры учителя.
В исследованиях рефлексивных компонентов профессионально-педагогической деятельности прослеживается приближение к понятию рефлексивной культуры как системообразующего фактора профессионализма, определяемого совокупностью способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности посредством их переосмысления, выдвижения инноваций, ведущих к преодолению проблемных ситуаций, возникающих в процессе решения профессиональных задач [2].

Рефлексивная культура, как компонент рефлексивной компетентности, представляет собой часть общей культуры и, значит, ее сущностная характеристика должна опираться на данные культурологии, раскрывающие общую структуру, механизм функционирования культуры; в антропологическом аспекте культура мыслится как способ человеческого бытия, историческая мера образа жизни и включает историко-конкретную совокупность знаково-символических систем в виде способов восприятия, мышления, познания, переживания и действия, а также знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов; в структурном отношении содержание рефлексивной культуры педагога соотносится с общим строением профессионально-педагогической культуры.

Под культурой понимается «способность особого рефлексивного представления, определяющего принципы рационального упорядочения действительности» (М.Я. Нейматов); «динамическая система правил, установок, представлений, норм, ценностей, моделей поведения, передаваемых от поколения к поколению» (Д. Мацумото).

Таким образом, с точки зрения общего культурологического подхода рефлексивная культура определяется как совокупность индивидуальных, социально обусловленных способов осознания и переосмысления субъектом собственной жизнедеятельности. Одновременно являясь частью профессионально-педагогической культуры, рефлексивная культура представляет собой качественное, системное и динамическое образование личности, характеризующееся определенным уровнем развития профессионального самосознания и профессиональной компетентности, совокупность социально и профессионально обусловленных способов осознания и переосмысления содержания педагогической деятельности.

Компоненты профессионально-педагогической культуры в той или иной форме содержат рефлексивные механизмы их функционирования. Например, оценка, осознание и переосмысление педагогической реальности могут рассматриваться как рефлексивный процесс. Общим понятием профессионально-педагогической и рефлексивной культур является способ деятельности. Для студента, желающего овладеть профессионально-педагогической культурой, необходимо, прежде всего, осознать и отрефлексировать педагогическую деятельность как творческий процесс. Кроме того, само творчество можно рассматривать с рефлексивных позиций.

В структурном плане рефлексивная культура учителя определяется как сложное динамическое образование личности, включающее: рефлексивность как личностное свойство; ценностно-смысловые жизненные и профессиональные ориентиры; профессионально-личностный потенциал; ответственность как критерий социальной и профессиональной зрелости педагога.

В трудах психологов, исследующих личность, ее свойства и качества, рефлексивность как личностное свойство соотносится с самосознанием как способностью правильно оценивать себя самого, свое место в действительности, свое «Я» (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, A.H. Леонтьев, В.Н. Мясищев), с самоотношением, самоактуализацией, самореализацией (A.A. Бодалев, В.В. Занков, И.С. Кон, A.H. Леонтьев, ДА. Леонтьев, В.А Петровский, A.A. Реан, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский).

Как и любой вид культуры, рефлексивная культура не дается человеку от рождения. Ее становление является трудоемкий и поэтапный процессом. Это повседневный длительный труд над собой, своим личностным и профессиональным Я, зависящий от многих факторов. Эта способность формировать представления о себе, о своей деятельности, прогнозировать и планировать совершенствуется с возрастом, образованием, ростом интеллектуального уровня, социоэкономического статуса человека.

Под рефлексивной культурой понимается внутренний творческий потенциал саморазвития педагога (как результат интеграции динамических личностных и профессиональных качеств, включающий в себя овладение комплексом рефлексивных знаний и умений, способов самопознания, самооценки, выработку установки на ценностное отношение к предстоящей профессиональной деятельности и развитие профессионально личностных качеств), предоставляющий ему возможность: самоопределения, самовыражения, самоутверждения, самореали­зации, саморегуляции, самоактуализации, самосовершенствования (прежде всего в профессии).

Под становлением в педагогической науке понимается «приобретение новых признаков и форм в процессе развития, приближение к определенному состоянию» [2, с. 51].

На успешность становления рефлексивной культуры педагога оказывает осознанность выбора профессии учителя. Выполнив ниже предлагаемый тест «Я предпочту». Склонны ли вы к профессии сферы "человек – человек" узнайте кто может стать учителем, а кому не надо быть учителем? Предположим, что после соответствующего обучения, Вы можете выполнять любую работу. Но, если бы Вам пришлось выбирать только из двух возможностей, чтобы Вы предпочли? Проверьте свой выбор.

Итак, инструкция: в каждой из 20 пар выберите только одну возможность и отметьте знаком «+».

 Каждый из пяти столбцов соответствует определенному типу профессий:

1.«Человек-природа»

2.«Человек-техника»

3.«Человек-человек»

4.«Человек-знак»

5.«Человек-художественный образ»

Процесс становления рефлексивный культуры будущего педагога конечно начинается в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов педагогических вузов. И, исходя из того, что первоначальной ступенью высшего профессионального образования в нашей стране является в настоящее время бакалавриат, то именно эта ступень и является «отправной точкой» становления профессиональной рефлексивной культуры педагогических кадров, поскольку именно на этой ступени проходит закладка и развитие профессиональной компетентности и профессионально-значимых качеств будущих педагогов.

Одними из центральных составляющих рефлексивной культуры учителя выступают ценностно-смысловые компоненты. Ценностно-смысловой уровень самоуправления есть процесс, опосредованный социальными нормами и ценностями, системой внутренних требований, особой «жизненной философией», превращающими человека в активного субъекта жизнедеятельности. Ценностно-смысловые компоненты саморегуляции определяют стратегию личностно-профессионального поведения и стратегию жизнедеятельности субъекта в целом. Способность произвольного управления собственной мотивационной сферой рассматривается многими исследователями в качестве одной из важнейших характеристик человека как показатель гармонии, зрелости и самоопределения личности.

Рефлексия выступает одним из механизмов ценностно-смыслового уровня саморегуляции и является мощным источником устойчивости, свободы и саморазвития личности. Благодаря функционированию этого уровня саморегуляции раскрываются внутренние резервы человека, дающие ему свободу от обстоятельств, обеспечивающие даже в самых трудных условиях возможность самоактуализации. Рефлексия и смысловое связывание позволяют объединить смысловые образования в единую динамическую систему, выполняющую регулятивную функцию. При этом регулирующая роль рефлексии и рефлексивной культуры особенно ярко выявляется при осознании и принятии смысловых образований в качестве ценностей.

Ценностные ориентации рассматриваются как ось сознания, важнейший элемент внутренней его структуры, концентрирующий жизненный опыт индивида и выступающий в виде системы переживаний, которая позволяет отделить значимое от несущественного. Именно ценностные ориентации представляют мир отношений, значений, фиксирующих и обобщающих социальный и индивидуальный опыт. В них отражается активность субъекта. На их основе определяется вектор направленности рефлексии и рефлексивной культуры.

Ценности учителя - внутренний, эмоционально освоенный регулятор деятельности педагога, определяющий отношение к окружающему миру, к себе, моделирующий содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности. В силу многообразия проявления человеком своего биосоциального начала и полифункциональности педагогической деятельности ценностный блок личности учителя имеет сложную структуру, в которой его составляющие находятся в системно-иерархических отношениях. Различия в ценностных ориентациях учителей определяются социокультурными условиями, возрастным фактором, тендерными различиям и т. п.

Система ценностей представляет внутреннюю основу культуры общества, вершину единства потребностей и интересов отдельного человека и целой общности. В широком понимании этого слова - это внутренняя основа культуры, объединяющее звено всех областей духовного производства, всех форм общественного сознания, важный источник непосредственных мотивов поведения, стимул человеческой деятельности. С одной стороны, система ценностей включает идеальные, универсальные, высшие ценности, выработанные общественным сознанием в процессе исторического развития, с другой - она интегрирует индивидуальные способы отображения действительности, реальные жизненные отношения, потребности и интересы.

Уровень творческой активности личности в деятельности определяется характером и содержанием ее ценностей. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие профессиональную деятельность учителя, и выступают как познавательно действующая система, служащая опосредующим и связующим звеном между сложившимся социальным мировоззрением и деятельностью учителя. У каждой личности существует своя система ценностей, иерархия которых соответствует уровню развития личности. Среди педагогических ценностей выделяют социально-педагогические, психологические и личностно-педагогические.

Подготовка специалиста к профессиональному творчеству невозможна без переориентации его сознания с обезличенного общественного на сугубо личное, ценностно-значимое развитие - без признания его личностно-педагогических ценностей. Формирование ценностного сознания осуществляется успешно в том случае, если в нем складываются соответствующие структуры, наполняющие ценностные представления личностным смыслом, а организация реального процесса жизнедеятельности обеспечивает их верификацию, превращая в проверенные личным опытом реальные мотиваторы социального поведения. Таким образом, в нашем понимании, ценность - это не просто мотив, а мотив, характеризуемый определенным местом в системе самоотношений субъекта. Мотив, рассматриваемый как ценность, выступает в сознании субъекта определяющей характеристикой его существования в мире. Формирование рефлексивной культуры субъекта предполагает процесс становления связной динамической системы ценностно-смысловых образований, в которой профессиональные и личностные ценности на различных этапах самоопределения могут выдвигаться на главенствующие позиции, выполняя в этой иерархической структуре системообразующую смысловую функцию.

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни». Глубокое понимание поступков и поведения личности предполагает уяснение связной системы основных жизненных функций индивида и системы его ценностных ориентаций. Возникая на основе усвоения функционирующих в обществе систем ценностей, личность оформляется в индивидуальную (личностную) систему аксиологических функций индивида, интегрирующим ядром которой является смысл жизни.

Система смысловых отношений внутренне связана с ценностными ориентациями личности. Так, смысл жизни отражает жизненную концепцию человека, осознанный, обобщенный его принцип, его жизненную цель и заключается в мировоззрении как системы взглядов на весь мир, на место в нем человека, на отношение его к окружающей действительности, к самому себе. Возникая в деятельности, смыслы становятся единицами человеческого сознания, его «образующими». Смысл жизни является важнейшим двигателем развития личности, на основе которого личность избирает и формирует свой жизненный путь, планы, цели, стремления в соответствии с теми или иными принципами.

Мотивация педагогической деятельности как и любой другой деятельности может быть определена как рефлексивный процесс наполнения смыслами наиболее значимых стимулов педагогического труда, в результате чего возникает структура в виде иерархии смыслообразующих мотивов и ценностей, способная оказывать обратное влияние на профессиональное становление личности будущего учителя.

Другим структурным компонентом рефлексивной культуры является ответственность. Ответственность организует, регулирует и регламентирует жизнедеятельность и профессиональную деятельность субъекта, выступая одним из системообразующих признаков субъектности. Характерной особенностью ответственности является ее рефлексивный характер. Процесс становления и развития ответственности неразрывно связан с развитием рефлексии и определяется уровнем рефлексивной культуры субъекта жизнедеятельности, обстоятельствами и этапами его личностного и профессионального самоопределения. На разных этапах самоопределения рефлексивный характер ответственности субъекта проявляется с большей силой, в других - с меньшей, в зависимости от конкретных обстоятельств и условий деятельности. Однако в любом случае рефлексивная позиция субъекта отражает и развивает индивидуальную ответственность, авторство, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспектив дальнейшего саморазвития, придаёт деятельности неповторимое, личностное своеобразие, характеризует способ личностной и профессиональной самореализации человека.

Говоря о закономерностях и механизмах формирования рефлексивной культуры, необходимо обратить внимание и на внутренний творческий потенциал субъекта. Под потенциалом конкретной личности понимается определенный уровень интеллектуальных, эмоциональных, волевых, физических возможностей, практических умений и навыков, определяемых общественно-экономическими и культурно-историческими условиями, проявляемых в сфере деятельности данной личности.

Становление профессионально-личностного потенциала педагога это процесс овладения основами профессионально-педагогической культуры, одним из основных компонентов которой, среди прочих, является рефлексивная культура, определяемая как: система социально обусловленных субъективных способов переосмысления действительности; как ответственное, оценочно-смысловое отношение к явлениям жизни; как синтетическая деятельность, объединяющая все её виды в той или иной части, в какой они связаны с личностной стороной общественной практики. Становление рефлексивных структур сознания будущего учителя рассматривается нами в плоскости саморазвития, самовоспитания, самообразования с позиций формирования субъектности - стремления, способности и возможности студента как будущего учителя к личностному и профессиональному самосовершенствованию.

Содержание профессионально-личностного потенциала педагога соотносится нами с понятием «компетентность» и связывается с профессионализмом личности учителя, готовностью к успешному решению профессиональных задач.

Профессиональная компетентность учителя «проистекает из специфических профессиональных убеждений и ценностей как элементов и источников профессионального мировоззрения, из современного стиля научно-педагогического мышления, из особым образом понимаемой и реализуемой профессиональной ответственности и опирается на общую и профессиональную культуру учителя» (В .А. Сластенин).

Научные основы теоретического и практического моделирования профессиональной компетентности учителя нашли отражение в исследованиях известных психологов и педагогов: О.С. Анисимова, А.А. Бодалева, Ф.Н. Гоноболина, Г.А. Ковалева, А.В. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.Б. Орлова, А.А. Реана, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, И.С. Якиманской и др. Разработанная учеными типовая квалификационная модель личности учителя отличается высоким уровнем обобщенности требований к его профессиональной компетентности.

Конкретность профессиональной компетентности предопределяет неисчерпаемость перечня таких видов компетентности как социальная, инструментальная, специальная, личностная, рефлексивная и др. Как интегральное личностное образование компетентность личности учителя дифференцируется на мотивационно-ценностную, эмоционально-волевую и содержательно-методическую составляющие. Профессиональная компетентность, понимаемая как профессиональная готовность, может измеряться степенью практического применения знаний, потому как «любое умение представляет собой не просто потенциальный запас знаний об объекте и способах деятельности, но и их реализацию, комплекс определенных действий».

Рефлексивная компетентность характеризуется психологическими качествами субъекта педагогической деятельности, среди которых значимы: самокритичность, самооценка, самоконтроль, самоанализ.

По словам Г. П. Щедровицкого любая интеллектуальная система изменяется под воздействием знаний о себе. Исходя из того, что педагогу каждый раз для выхода на новый виток своего развития, для возможности постоянного личностного и профессионального саморазвития и самосовершенствования постоянно необходимы знания о себе как о личности и специалисте, анализ и осознание которых уже позволит выбрать ориентир и сделать очередной шаг своего развития, можно утверждать, что профессиональное самопознание — это важная и необходимая составляющая процесса становления рефлексивной культуры педагогических кадров, где закладывается основа дальнейшего саморазвития специалиста. В ходе этого процесса будут развиваться рефлексивные способности, где рефлексия становится основным механизмом процесса становления рефлексивной культуры. Соответственно профессиональное самопознание равноправно может считаться этапом становления рефлексивной культуры педагогических кадров.

Рукавишникова Е. Е. различает профессиональную рефлексию, определяя ее как психологический механизм профес­сионального самосовершенствования и самоактуализации, прояв­ляющийся в способности специалиста занимать аналитическую позицию по отношению к себе и профессиональной деятельности. [4]

Российский педагог Вульфов Б. 3. разграничивает профессио­нальную рефлексию и педагогическую профессиональную рефлек­сию. Профессиональная рефлексия — это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия, в том числе с существующими о ней представлениями. Педагогичес­кая профессиональная рефлексия понимается им так же, как и про­фессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особен­ностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом [5].

Вы можете определить свой уровень сформированности педагогической рефлексии. Методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии по Рукавишниковой Е.Е. приведена в приложении 1. [4]

Профессиональное самопознание представляет собой процесс познания себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных, интеллектуальных особенностей, черт характера, отношения к профессии, к людям т. п., а также это средство овладения собственным опытом и глубинными переживаниями.

Особое значение проблеме самопознания придается в гуманистической педагогике и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Ш. А. Амонашвили). Здесь оно рассматривается как необходимое условие саморазвития личности, ее самоактуализации, т. е. как высшая потребность человека, удовлетворение которой позволяет ему реализовать себя в полной мере, выполнить ту миссию, то предназначение, которые ему предписаны жизнью и судьбой. Только в этом случае человек обретает смысл своего существования, становится тем, кем он способен стать, а не тем, кем ему навязывает другие, социальное окружение.

Организовывать собственное самопознание можно с помощью множества схем существующих в современной психолого-педагогической практике. В самом общем виде можно выделить следующие блоки, которые могут быть подвергнуты самоанализу и самопознанию:

• 
  личностно-характерологические особенности;
  
• 
  эмоционально-волевая сфера личности;
  
• 
  сфера способностей и возможностей;
  
• 
  познавательная сфера личности;
  
• 
  сфера внешнего облика, особенностей темперамента;
  
• 
  сфера отношений с другими людьми, социальным окружением;
  
• 
  сфера деятельности;
  
• 
  сфера собственного жизненного пути.
  

Профессиональное самопознание, как и самопознание в целом, актуализируется под влиянием определенной мотивации, которая определяется своеобразием деятельности, общения и личности педагога. Профессиональное самопознание разворачивается в системах: «Я и Другие», «Я и Я», «Я и Высшее Я». Мотивы профессионального самопознания многообразны. Наиболее типичными являются:

• 
  Профессиональное самопознание побуждается интересом к себе, стремлением разобраться в своих сильных и слабых качествах как профессионала, расширить свой кругозор о собственной личности.
  
• 
  Необходимость в самопознании возникает, когда воспитатель или учитель обнаруживает дисбаланс между своим трудом и его результатами, что также стимулирует процесс познания себя.
  
• 
  Изучение себя, обнаружение причин дисбаланса дают возможность педагогу: устранить недостатки в деятельности, поведении, взаимодействии; восстановить равновесие между собой и окружающими; ликвидировать отрицательные эмоциональные переживания, которые сопутствовали дисбалансу.
  
• 
  Самопознание активизируется в результате критических замечаний в свой адрес других: администрации, коллег, родителей, иногда и учеников.
  

В качестве стимулов самопознания могут выступать мотивы профессионального саморазвития, самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации. Другими словами, педагог познает себя для того, чтобы существенно улучшить свою деятельность, самому личностно вырасти, добиться в своем труде более значимых результатов [6].

Если говорить о мотивах самоутверждения, то они значительно различаются по своей ценности. В одних случаях педагог познает себя, чтобы властвовать над другими и через это утвердиться; в других — примеряет свои возможности к новой педагогической технологии, добиваясь высоких результатов в овладении ею, утверждается как профессионал. Если же доминирующую роль начинают играть мотивы самосовершенствования и самоактуализации, то самопознание наполняется глубоким смыслом, связанным с осознанием необходимости личностного роста.

Кроме того, мотивация поведения и деятельности педагога определяется типом его центрации, что направляет и своеобразие профессионального самопознания. В педагогике и психологии выделяется понятие «педагогическая центрация», которая характеризуется тем, какую сферу своего профессионального труда педагог выделяет в качестве основной, ведущей. А. Б. Орлов выделяет семь основных педагогических центраций: 1) на интересах своего Я; 2) на интересах администрации, руководства; 3) на интересах коллег по работе; 4) на интересах и запросах родителей; 5) на требованиях технологии обучения и воспитания; 6) на интересах и потребностях учащихся; 7) гуманистическая, т.е. центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей: администратора, коллег, родителей, учащихся [7, с. 56], которая, на наш взгляд, является наиболее ценной, поскольку обусловливается сама и обусловливает мотивацию саморазвития, наиболее глубокое и всестороннее познание себя как личности и как профессионала.

Что касается способов профессионального самопознания, то они такие же, как и при самопознании в целом личности: обнаружение, фиксация, анализ, оценка и принятие (рисунок 1).

Средства же профессионального самопознания своеобразны и определяются характером педагогического труда: анализ педагогом собственной деятельности, сравнение себя с некоторой нормативной моделью педагога, оценка личности педагога и его деятельности другими людьми, занятия на курсах повышения квалификации, самообразование [6].

Способы профессионального самопознания

обнаружение

фиксация

анализ

оценка

принятие

Рисунок 1- Способы профессионального самопознания

• 
  уподобление, отождествление себя с другими людьми на основе установления эмоциональной связи с ними;
  
• 
  самоотождествление с собой или различными аспектами «Я», то есть отождествление с именем, полом, ролью или ка­кими-либо своими качествами.
  

Идентификация происходит и с тем, что другие говорят о тебе, как они тебя оценивают. Человек постоянно примеривает точку зрения других на себя. Процесс неосознанного включения инди­видом в свой внутренний мир взглядов, установок, оценок других людей называется в психологии «интроекцией». В результате интроекции эти взгляды, мнения, оценки, в том числе и по поводу соб­ственной личности, воспринимаются как собственные.

Однако в результате развития другого механизма — рефлексии — этот про­цесс становится более критичным и осознанным, когда человек приобретает способность самостоятельно строить представление о себе и своих качествах личности.

В. В. Столин [8] отмечает, что формирование намерений и устано­вок, так же как соответствующее поведение, являются следствия­ми идентификации. Эти следствия, однако, сами оказываются фак­торами, поддерживающими и усиливающими идентификацию.

Человек идентифицируется и со многими аспектами своего «Я». Так, в имени закрепляется идентификация с телесной и ду­ховной индивидуальностью человека. Идентификация с собой выступает в качестве одного из самых мощных механизмов само­познания, потому что возможно обнаружение чего-то значимого в себе, что можно сделать предметом всестороннего анализа.

Рефлексивный акт — акт самопознания и самоанализа — позволяет человеку осознать «белые пятна» в своем развитии, образовании. Идентифицируясь с идеалом, нормативным образом или конкретным человеком своей профессии, а также с различными аспектами своей личности, деятельности и общения, педагог имеет возможность выделить и зафиксировать свои личностные качества, поведенческие характеристики. Рефлексия дает возможность провести различный по глубине анализ и оценить себя. В результате формируется субъективно значимый запрос на психолого-педагогические знания и умения.

В современной психолого-педагогической науке имеется немало экспериментальных данных, доказывающих, что высокий уровень рефлексии педагога способствует глубокому всестороннему познанию, оптимизирует стратегии развития профессиональной компетентности. Низкий уровень рефлексии совместно с выраженной тенденцией к стереотипизации резко снижает возможности индивида в познании себя и в постановке целей своего профессионального саморазвития.

На содержание самопознания накладывается отношение: высокое или низкое самоуважение, чувство идентичности или неидентичности с собой, уровень самопринятия. Оптимальная «Я-концепция» педагога, высокий уровень самопринятия являются условиями наиболее адекватного построения отношений со всеми участниками педагогического процесса, формирования адекватной позитивной «Я-концепции» учащихся разных возрастов.

Для того чтобы процесс профессионального самопознания, а в будущем личностного и профессионального саморазвития проходил эффективно, педагогам необходимо оказывать всестороннюю поддержку и помощь. Требуется рефлексивное управление развитием инновационного потенциала педагогических кадров. Исследователи отмечают,что это возможно при соблюдении следующих условий: реализации управленческого взаимодействия с педагогом в соответствии с принципом создания «свободного пространства»; передачи педагогу полномочий и расширение его функций как субъекта, организующего собственное развитие; обучение педагогов самоорганизации изменений; включения педагогов в деятельность по самоорганизации изменений с учетом их опыта и индивидуальных возможностей; т. е. обучение будущих педагогов в вузе в специально созданном рефлексивном педагогическом пространстве.

Своебразие результатов профессионального самопознания педагогов, состоит в полноте, всесторонности и глубине представлений личности о себе как о работнике, специалисте, профессионале, о своих преподавательских способностях, педагогической направленности, мышлении и др.; сформированности совокупности «Я-образов» будущего субъекта труда, в профессиональной «Я-концепции» в целом, а также о своем будущем профессиональном развитии и самосовершенствовании [9].

На сегодняшний день в педагогике и психологии имеется развитый инструментарий, который может помочь педагогу в организации своего профессионального самопознания и развития, в том числе развития рефлексивной культуры. Это различного рода тестовые методики, а также методики, основанные на самооценках. В приложении 2 представлена часть таких методик, выполнение которых позволяет студентам заняться практическим самопознанием и выработать стратегию профессионального самосовершенствования.

Требования к уровню подготовки педаго­гических кадров возрастают с каждым годом. Сегодня профессио­нализм педагога выражается в его компетентнос­ти, которая позволяет ему эффективно осуществлять собственную индивиду­альную деятельность. Требуется уже не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов функционирования, а разра­ботка новых, творческих подходов и постоянное саморазвитие как в профессиональном, так и в личностном плане.

Рефлексивная компетентность — необходимое условие повыше­ния профессионализма, педагогического мастерства преподаватель­ских (педагогических) кадров. Это сравнительно новое понятие в рамках рефлексивной психологии, которое представляет собой слож­ное образование, поскольку субъект может рефлексировать по раз­ным основаниям, соответствующим вышеперечисленным видам рефлексии. Рефлексивная компетентность — это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, что обеспечивает про­цесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.

Современными эффективными формами поддержки профессионального самопознания и саморазвития являются: теоретические семинары, семинары-практикумы, научно-практические семинары, индивидуальные консультации и помощь в построении индивидуальной программы саморазвития каждому педагогу, деловые игры, специальные социально-психологические тренинги (тренинги самопознания, самосовершенствования, личностного роста), направленные на решение задач самопознания и др. [10].

Вопросы для контроля и самоконтроля:

1. 
   С чем связывается различное понимание понятия «рефлексия» в психолого-педагогической науке?
   
2. 
   Дайте определение понятия «рефлексивная культура» как компонента рефлексивной компетентности.
   
3. 
   Выделите особенности становления профессионально-личностного потенциала педагога.
   
4. 
   Какими психологическими качествами характеризуется рефлексивная компетентность?
   
5. 
   Почему профессиональное самопознание является важной необходимой составляющей процесса становления рефлексивной культуры педагога?
   
6. 
   Каковы наиболее типичные мотивы профессионального самопознания у педагогов?
   
7. 
   Назовите способы и средства профессионального самопознания педагогов.
   
8. 
   В чем заключается своеобразие результатов профессионального самопознания педагогов?
   
9. 
   
   

1.Елисеев В.К. Становление и развитие рефлексивной культуры субъекта педагогической деятельности: Монография. - Липецк, 2003. - 223 с.

2.Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. центр «Академия», 2000 -176 с.

3. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. -М., 1987.

5.Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н.Харькин. – М. : Магистр. – 111 с.

6.Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений. - М.: Изд.центр «Академия», 2004. 256 с.

7. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: «Логос», 1995.

9. Сластенин В. А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя // Педагогическое образование и наука. 2005. № 3. С. 37—42.

10. Мельникова Г.А. Самопознание как этап становления рефлексивной культуры педагогических кадров. Режим доступа: http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/1038-2012-02-05-14-23-05

2.3. Практикум профессионального самопознания педагога

Эти способы, считает Н.Ф. Голованова, осуществляются в индивидуальных и групповых беседах, тренингах. Ибо самопознание — это деятельность «Я» как субъекта по познанию (или созданию) образа «Я» (Я концепции) [1, c. 308].

Самовоспитание начинается с момента появления плана - программы изменения своей личности. В процессе профессионального самовоспитания педагога могут быть использованы различные приемы, среди них выделяются три групп: самоинформирование, самопобуждение, самоорганизация.

Самоинформирование основывается на самопознании, так как без точного знания и оценки своей личности человек не может определить направление работы над собой. Самопознание основывается на умении критически оценивать мнение окружающих: администрации школы, коллег, школьного психолога, учеников и их родителей.

Самопобуждение к самовоспитанию зависит от уровня развития личности. Основными его формами являются самоодобрение, самоободрение и самоубеждение. Благодаря самоубеждению в сознании учителя формируются образы исходного и желаемого профессионально значимого качества личности. Учителя, которые определили программу самовоспитания, но испытывают затруднения в ее осуществлении, должны опираться на такие формы самоубеждения, как самоприказ и самопринуждение.

Выявляя способности учителей к саморазвитию, И. М. Курдюмова и Н. И. Калиниченко установили, что больше всего педагоги ценят уверенность в своих силах и интерес к работе. Среди препятствующих факторов чаще всего называют дефицит времени, состояние здоровья и ограниченные материальные средства [2.]. В процессе профессионального саморазвития учителю нередко приходится преодолевать внешние и внутренние барьеры, в частности, информационный. Педагог не всегда знает о том, чего недостает в его деятельности для получения более высоких результатов (знаний, умения видеть и решать психологические проблемы, способов самоорганизации, самоуправления). Существенным барьером является отсутствие знаний и навыков планирования и организации исследовательской деятельности. Будущие учителя, как правило, плохо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не знают и не используют потенциальные возможности. Чаще всего попытки саморазвития направлены у них только на накопление знаний, а не на развитие качеств, необходимых для повседневной педагогической деятельности. Такого рода трудности могут существенно снизить мотивацию профессионального саморазвития. Эффективной формой развития профессионального самопознания являются групповые тренинги

Предлагаемые ниже программы имеют чисто практическое значение и не претендует на исчерпывающий характер психологического анализа и систематизации.
Программа самовоспитания для развития профессионального самопознания педагога
Цель программы: освоение навыков саморегуляции для повышения уровня самопознания

Задачи :

-формирование и развитие установки на самопознание и саморазвитие

- осознание себя в системе профессиональных и личностного общения

-овладение навыками практического самопознания

- осознание себя в системе профессиональной деятельности

- преодоление психологических барьеров, мешающих полноценному самовыражению.

Качество образования является целью всех, кто занимается трудовой деятельностью в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Эффективность системы образования определяется профессионализмом и компетентностью педагогических кадров. Для достижения высокого уровня профессионализма педагогу необходима постоянная работа над собой, способность развивать профессиональные качества, заниматься самовоспитанием и самосовершенствованием.

К личности педагога, его профессионализму предъявляются очень высокие требования. В настоящее время важна не система знаний, умений и навыков сама по себе, а возможность создать условия для развития ключевых компетентностей, которые включают не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую.

Исходя из этого, одной из наиболее значимых человеческих способностей на сегодняшний день является способность оценивать свою деятельность в соответствии с самыми высокими критериями в личной и профессиональной сфере.

В профессиональном становлении педагогов определяющую роль играет самопознание как фундаментальное условие творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей.

Цель нижеприведенных занятий тренинга - отработка навыков уверенного поведения и развитие самопознания.

Каждому участнику предлагается оформить карточку-визитку, где он может указать вое тренинговое имя. При этом он вправе взять себе любое имя: свое настоящее, игровое, имя литературного персонажа и т.д. В дальнейшем на всем протяжении тренинга участники обращаются друг к другу по этим именам.

Ведущий дает 3-5 минут для того, чтобы все участники сделали свои визитки, прикрепили их к одежде и подготовились к представлению.

Второй вариант «Ассоциации»

Дополнительная цель:

- развитие ассоциативной памяти.

Участникам предлагается вспомнить личностное качество, начинающееся на ту же букву, что и его тренинговое имя, например: "Ольга - обаятельная", "Владимир - вольный". Затем каждый участник произносит свое имя, прибавляя к нему придуманное качество. Причем каждый следующий участник повторяет все то, что говорили до него.

Ваши ожидания от тренинга?

После обсуждения ответов начинаются занятия.

Проводится первый блок упражнений, направленный на осознание своих личных особенностей, своих мыслей, поведения, а так же представлений о самом себе.

Цель:

- выявление значимых личностных качеств для совместной тренинговой работы;

- углубление знаний друг о друге через раскрытие качеств каждого участника.

Предлагается поиграть в комиссионный магазин. Товары, которые принимает продавец - это профессионально-значимые качества личности педагога, например: доброта, справедливость, глупость, открытость. Участники записывают на карточку черты своего характера, как положительные, так и отрицательные. Затем предлагается совершить торг, в котором каждый из участников может избавиться от какого-то ненужного качества, или его части, и приобрести что-либо необходимое. Например, у кого-то не достаточно развита коммуникативная компетентность необходимая для эффективной педагогической деятельности и в частности красноречие, и он может предложить за него какую-то часть своего спокойствия и уравновешенности.

По окончании задания подводятся итоги и обсуждаются впечатления.

На упражнение отводится 20-25 минут.

Цель:

- совершенствование навыков коммуникативной компетентности - группового выступления.

Участники садятся в большой круг и получают задание (время для подготовки 2-3 минуты). "Каждый должен похвастаться перед группой каким-либо своим качеством, умением, способностью, рассказать о сво­их сильных сторонах - о том, что он любит и ценит в себе".

На выступление отводится - 1 минута.

По окончании всех выступлений группа обсуждает ощущения, возникшие в процессе выполнения упражнения.

"Настройка"
Цель упражнения:

-повышение работоспособности и быстрая мобилизация  сил   и энергии перед  началом урока.

Преподаватели в группе сидят кругом в удобных позах. Психолог рекомендует им расслабиться, закрыть глаза и представить то, о чем он говорит. Спокойно, мягко произносится следующий текст:

"Сегодня у вас нет желания идти в класс. Постарайтесь мобилизовать свои силы и действовать в модальности "если бы...": "Если бы я была в хорошем настроении, свежая и отдохнувшая, я с радостью торопилась бы на свои занятия. Я иду по улице, думаю о своих учениках и хочу побыстрее их увидеть. Я захожу в школу, встречаю коллег по работе, со всеми здороваюсь, обмениваюсь улыбками. Иду к своему кабинету . Вхожу и вот - звонок на урок! Здравствуйте, ребята!"

После того как упражнение будет выполнено, проводится общее обсуждение, на котором преподаватели и психолог обмениваются имеющимися в их практическом опыте и культуре психотехническими приемами настройки на работу.

- развитие у преподавателей умений педагогической рефлексии, анализу и оценке последствий собственных воспитательных воздействий.

Психолог предлагает членам группы вспомнить о своей первой или любимой учительнице: как она относилась к детям, как объясняла уроки, как оценивала работу ребят, какая в классе была обстановка.
Эффективность упражнения повышается, если при общем разговоре психолог привлекает внимание участников группы к вопросу о повторении ими в своей работе стиля и манеры своей первой или любимой учительницы или их желании стать в чем-то лучше нее, добрее и справедливее по отношению к ученикам. Важно также развивать у преподавателей умение чувствовать учеников на основе воспроизведения собственных детских воспоминаний.
Второй блок упражнений направлен на развитие коммуникативных навыков личности

УПРАЖНЕНИЯ