Против корнеотпрысковых сорняков

2. Никифоров, А. Л. Основы дифференциации наук / А. Л. Никифоров. // Единство научного знания. М. – 1988. – С. 117, 118, 131.

3. Депенчук, Н. П. Интегративная тенденция в развитии знания / Н. П. Депенчук, С. Б. Крымский. // Единство научного знания. – М., 1988. – С. 132.

4. Изотов, М. З. Социально-культурные детерминанты интеграции современной науки / М. З. Изотов. – Алматы, 1993. – С. 10.

5. Кедров, Б. М. Диалектический путь теоретического синтеза современного естественнонаучного знания. (О типологии синтетических процессов в науке) / Б. М. Кедров. // Синтез современного научного знания. – М. – 1973. – С. 9.

6. Стёпин, В. С. Научная картина мира / В. С. Стёпин. // Новая философская энциклопедия. В 4-х т. – Т. - 3. – М., 2001. – С. 32.

7. Дышлевый, П. С. Естественнонаучная картина мира как форма синтеза знания / П. С. Дышлевый. // Синтез современного научного знания. – М. – 1973. – С. 101, 112.

8. Уайт, Л. А. Понятие культуры // Антология исследований культуры. Т. 1. Интерпретации культуры. СПб., 1997. – С. 17.

9. Сойфер, В. Н. Взаимодействие физико-химических и биологических методов исследований в формировании структурно-функциональных принципов генетики / В. Н. Сойфер. – Взаимодействие методов естественных наук в познании жизни. – М., 1976. – С. 170.

10. Вернадский, В. И. Научная мысль как планетное явление / В. И. Вернадский. М., 1991. – С. 67.

11. Мирский, Э. М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки / Э. М. Мирский. – М. – 1980. – С. 250.

12. Хамидов, А. А. Перспективы развития науки / А. А. Хамидов. // Логико-гносеологический анализ науки. – Алма-Ата, 1990. – С. 413.

.

Сейчас нашему обществу как воздух необходимы такие качества специалистов, как подлинный профессионализм и компетентность. Потребность в совмещении в одной профессии разного рода специальностей, знаний расширяет объем необходимой человеку подготовки; хороший экономист должен в определенной степени разбираться в технологии, а хороший инженер или агроном – в экономике. Человек не может успешно заниматься бизнесом, не имея широкой образовательной базы, все компоненты которой взаимно дополняют друг друга.

Готовность к профессиональной деятельности предполагает не только обученость способам осуществления профессиональных функций, но и сформированность у личности положительного отношения к предстоящему труду, к перспективам развития данной профессии, к возможности самосовершенствования.

Современные задачи высшей школы потребовали не только пересмотр, помимо прочего, и взгляды вузовских работников непосредственно на процесс обучения. Преподаватели стремятся сейчас перенести акцент своей деятельности на различные методы активизации мышления студентов, игровые формы занятий, проблемное обучение и др.

Проблему фундаментальной подготовки будущих специалистов, от которой в огромной степени зависит эффективность их будущей трудовой деятельности и даже, может быть, вся их профессиональная жизнь, никак нельзя рассматривать изолированно от других, также нерешенных проблем обучения. Среди них проблемы и профилирующей подготовки, и социального формирования специалиста, и.т.д. Все это в сущности, неразрывно связано между собой. Именно поэтому, представляется мне, очень важно, чтобы каждый преподаватель четко представлял себе всю структуру обучения студентов данной специальности.

Каждый преподаватель должен смотреть на свой курс с позиции не своей дисциплины, а всей специальности в целом. Знать, где и в какой момент и для чего требуются его знания и умения студентам. Преподаватель обязан уметь видеть весь учебный процесс глазами студентов. Нужно, чтобы преподаватель проектировал деятельность студентов, создавал ее программу.

Возможно, в условиях, когда студент был крайне заинтересован в приобретении знаний, когда он стремился получить от занятий максимальный эффект (так было в наши студенческие годы), организация межпредметных связей достигала результата. Тогда студент сам находил связи между предметами, знаниями и умениями, пытливо вникая в проблемы, поставленные на занятиях. В этих условиях не было острой необходимости в управлении всей познавательной деятельностью студента. Теперь же другое: – студент не заинтересован в приобретении знаний, его мотивация к обучению, как показывает практика, чрезвычайно низка. Поэтому преподаватель должен находить те пути педагогического процесса, которые действительно ведут к цели.

Внедрение продуктивных методов обучения ведет к активизации обучения. Любая форма обучения, в т.ч. и лекция оценивается не по тому, сколько выдано информации, а сколько и как усвоено.

Весьма эффективны лекция – беседы, которые строятся при непосредственном контакте с аудиторией, помогает регулировать темп подачи материала, предполагает не только ответы аудитории на отдельные вопросы, но и обобщать их, увязывать и сопоставлять. Не меньшее значение имеют лекции-дискуссии, на которых лектор может организовать свободный обмен мнениями по отдельным логическим разделам.

В специально оборудованных аудиториях можно проводить лекции с применением технически обратной связи, когда лектор получает материал реакции аудитории. Лектор задает вопросы по отдельным разделам лекции. Если аудитория отвечает, то нет необходимости на этом разделе останавливаться и наоборот.

Немаловажное значение имеют лекции – консультации, которые весьма важны по объему. За несколько дней до занятий лектор собирает письменные вопросы слушателей. Первую часть он посвящает этим вопросам, а вторую – вновь возникшим вопросам в процессе лекции. Может применяться и другой вариант. Студенты заранее получают материал. Лектор кратко излагает свою позицию, после чего начинается дискуссия. Желательно приводить интересные примеры из практики.

На практических занятиях следует вести подбор задач с интересным содержанием. Внедрять элементы соревнования и кооперативно-соревновательной деятельности, а также широко использовать задачи с творческими элементами.

На занятиях необходимо создавать ситуации творческой деятельности. Суть проблемного изложения состоит в том, что преподаватель ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает суть в ее подлинных противоречиях, вскрывает различные, часто противоречивые ходы мышления. Назначение этого метода – показать образцы научного мышления. А студенты следят за ходом мысли преподавателя, контролируют ход решения. Главным результатом является усвоение способов, логики решения проблем. Преподаватель должен организовать активное участие студентов в выполнении поисков шагов в решении проблемы.

Занятия должны носить творческий, а порой и исследовательский характер. Это требует разносторонних знаний, опыта и умения предложить новаторский замысел и практические способы воплотить его в жизнь. Технологические решения должны быть неразрывно связаны с наличием трудовых и материальных ресурсов, экологическими последствиями и.т.д. Должна быть также проведена оценка различных вариантов исключительно с экономической точки зрения.

УДК 37.01
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ИЗУЧЕНИИ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
С. Б. Кострова
Западно-Казахстанский аграрно-технический университет имени Жангир хана
Мақалада мәдениетаралық коммуникацияны меңгеру мен осы дисциплинаны ЖОО-ның оқу жоспарына енгізу қажеттілігі қарастырылады.

Бүгінде шет тілін үйретуде оқыту коммуникация деңгейі мен ұлты бөлек адамдардың бір-бірімен қарым-қатынасын радикалды жоғарылатуға тек әлеуметтік-мәдени факторларды жете түсіндіргенде ғана қол жеткізуге болады.
В данной статье рассматриваются подходы в изучении межкультурной коммуникации и о необходимости введения этой дисциплины в учебные планы вузов.

В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при условии ясного понимания и реального, действенного учета социокультурного фактора.
The article focuses on different approaches to the development of theoretical grounds of the intercultural communication process.

In new conditions, at new statement of a problem of teaching of foreign languages radical increase of a level of training of the communications became obvious, that, to dialogue between people of different nationalities can be achieved only under condition of clear understanding and the real, effective account socio-cultural factor.
Поскольку 21 век – век мультикультурного диалога (П. Щедровицкий), важным является развитие многоязычной и поликультурной языковой личности.

Основная задача преподавания иностранных языков в университете в настоящее время – это обучение языку как реальному и полноценному средству общения между специалистами разных стран – общения в разных формах: как в письменной, так и в устной. Решение этой прикладной, практической задачи возможно лишь на фундаментальной, теоретической базе. Для создания этой базы следует теоретически осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавания иностранных языков представителям различных научных специальностей.

Необходимо также всячески развивать и усиливать текстологическое изучение научной речи в плане прагмалингвистическом, т.е. с точки зрения возможности ее использования для учебных целей в качестве учебного материала для преподавания иностранных языков.

Традиционно преподавание иностранных языков для неязыковых специальностей сводилось в нашей стране к чтению специальных текстов. Таким образом, реализовалась почти исключительно одна функция языка: функция сообщения, информативная функция и соответственно же образовательная задача профессиональной подготовки студентов – и то в весьма суженном виде, так как из четырех навыков владения языком (чтение, письмо, говорение, понимание на слух) развивался только один – пассивный, ориентированный на «узнавание» – чтение.

Внезапное и радикальное изменение социальной жизни нашей страны, ее «открытие» и стремительное вхождение в мировое – в первую очередь западное – сообщество «оживило» языки, вернуло их к жизни, сделало их реальным средством разных видов общения, число которых растет с каждым днем вместе с ростом научно-технических средств связи.

В настоящее время именно поэтому обучение иностранному языку как средству общения между специалистами разных стран мы понимаем не в плане прикладной и узкоспециальной задачи обучения физиков языку физических текстов, геологов – геологических и т.д. Университетский специалист – это широкообразованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно иностранный язык специалиста такого рода – и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку.

В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при условии ясного понимания и реального, действенного учета социокультурного фактора.

Известно, что язык тесно связан с миром его носителей. При этом язык отражает не только физические условия жизни, природу, климат, быт его носителей, но и их мораль, систему ценностей, менталитет, национальный характер, отношения между людьми и многое другое – все то, что составляет культуру в широком этнографическом смысле слова [1].

Поэтому возникает необходимость о введение в учебные планы неязыковых вузов изучение такой дисциплины как межкультурная коммуникация, и выделение ее в самостоятельную дисциплину. Направление достаточно новое как для Казахстана, так и для стран СНГ. Хотя в США изучением этого научного направления занялись еще в 40-е годы.

Дело в том, что после Второй мировой войны по всему миру стала активно расширяться сфера влияния американской политики, экономики и культуры. При взаимодействии со своими партнерами американские правительственные чиновники, бизнесмены, деятели культуры, работавшие за границей, часто обнаруживали свою беспомощность при практических контактах с представителями других культур. Нередко это приводило к конфликтам, взаимной неприязни, обидам. Даже совершенное знание языков не устраняло возникающих проблем. В связи с этим постепенно складывалось осознание необходимости изучения не только языков, но и культур других народов, их обычаев, традиций, норм поведения.

Кроме того, в послевоенное время США разработали программу экономической помощи развивающимся странам. В рамках отдельных проектов данной программы эксперты и активисты Корпуса Мира посещали различные страны, где они также часто сталкивались с непониманием, конфликтами, которые зачастую приводили к провалу их миссий. С самого начала практической реализации данной программы управленческий персонал программы и рядовые сотрудники обнаружили, что они плохо подготовлены для решения конкретных вопросов с представителями других культур. Многочисленные неудачи активистов Корпуса Мира поставили вопрос о необходимости специальной подготовки, в которой основное внимание следовало уделять выработке практических навыков межкультурного общения, а не формальному информированию об особенностях культуры той или иной страны.

В ответ на эту ситуацию правительство США в 1946г. приняло Акт о службе за границей и создало Институт службы за границей (Foreign Service Institute), который возглавил лингвист Эдвард Холл. Для работы в институте он привлек ученых самых разных специальностей – антропологов, социологов, психологов, лингвистов и др., которые и разработали новые программы тренингов специалистов для работы за границей. Одновременно с этим сотрудники Института начали проводить широкие исследования по выяснению причин неэффективной работы волонтеров Корпуса Мира. Главный вывод, который был сделан специалистами института, состоял в том, что каждая культура формирует свою уникальную систему ценностей, приоритетов, моделей поведения, и поэтому ее описание, интерпретация и оценка должны осуществляться с позиций культурного релятивизма.

Исследования института были завершены в 1956г. По их результатам была опубликована книга Э. Холла «The Silent Language» («Безмолвный язык»), ставшая программной для всего последующего развития межкультурной коммуникации. В своей работе Холл не только доказал теснейшую связь между культурой и коммуникацией, но и акцентировал внимание ученых на необходимости исследований не столько целых культур, сколько их отдельных поведенческих подсистем. Также он отметил аналогию с изучением иностранных языков при помощи грамматических категорий и пришел к выводу, что путем передачи практических знаний и навыков также возможно достаточно глубокое изучение чужих культур.

Холл первым предложил понимание культуры и коммуникации («коммуникация – это культура, культура – это коммуникация»). Его предложение стало темой для обсуждения во многих научных кругах США. Возросший интерес к этой проблеме, ее актуальность и активность привели к появлению специальных журналов «The International and Intercultural Communication Annual» и «International Journal of Intercultural Relations», на страницах которых обсуждались проблемы, связанные с коммуникацией, культурой, языком. В то время с понятием «межкультурный» появились понятия «кросс-культурный» и «мультикультурный»: данные понятия не имели строго разграничения, но термин «межкультурный» оказался наиболее удачным среди них.

Анализируя основную идею своей книги о связи культуры и коммуникации, Холл пришел к выводу о необходимости обучения культуре общения с иными народами («если культура изучаема, то это означает, что она может быть и преподаваема»), т.е. первым предложил сделать межкультурную коммуникацию (МКК) не только предметом научных исследований, но и самостоятельной дисциплиной. По его мнению, главная цель изучения проблемы МКК – изучение практический нужд представителей различных культур для их успешного общения друг с другом. Он впервые стал рассматривать общение как вид деятельности, поддающийся изучению, анализу, что позволило ему в дальнейшем развивать свою коммуникативную теорию «культурных моделей взаимодействия» (cultural patterns of interaction).

Последующие работы Холла привлекли внимание многих ученых и впоследствии этого, появилось несколько направлений уже внутри самой межкультурной коммуникации.

Одно из направлений возглавили К. Клакхон и Ф. Стродбек, которые предложили свою методологию изучения культур разных народов. Основные различия культур, с их точки зрения, можно установить по отношению индивидуальных культур к таким концептам, как:

• 
  оценка человеческой природы (the human nature orientation);
  
• 
  отношение человека к природе (the man-nature orientation);
  
• 
  отношение к концепту времени (the time orientation);
  
• 
  оценка активности / пассивности ( the activity orientation).
  

У. Гудикунст и Ю. Ю. Ким классифицируют МКК как обмен культурными значениями: «… a transactional symbolic process involving the attribution of meaning between people from different cultures» [3].

Следует отметить, что к настоящему времени теория МКК приобрела законный статус, пожалуй, лишь в одной стране – США. Там много лет успешно функционирует Общество межкультурного обучения, образования и исследований (Society for Intercultural Education, Training and Research – SIETAR), а также международная коммуникативная ассоциация (International Communication Association – ICA) [2, 4].

В системе Российского образования и науки инициаторами изучения МКК стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно только одного владения иностранным языком. Разнообразная практика общения с иностранцами доказала, что даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка. Сегодня стало очевидным, что успешные контакты с представителями других культур невозможны без знания особенностей этих культур и практических навыков в межкультурном общении. Поэтому в ряде российских вузов в учебные планы была включена новая учебная дисциплина – «межкультурная коммуникация». Введение этой дисциплины имело своей целью подготовить студентов к эффективным межкультурным контактам на уровне повседневного межличностного общения. Для этого знание иностранного языка должно быть дополнено знанием особенностей культуры, знанием природы межкультурного непонимания, наличием практических навыков и умений в поведении, которые в совокупности позволяют понимать представителей других культур.

Продвижению МКК в России способствует деятельность Российской Коммуникативной Ассоциации (РКА), которая была организована в декабре 2000 г. целью ассоциации является развитие коммуникативных дисциплин и коммуникативного образования, где в качестве самостоятельного направления выделено межкультурное и межнациональное общение. В ноябре 2001г. РКА получила статус партнера Национальной коммуникативной ассоциации США (National Communication Association, NCA). В мае 2002 г. была проведена первая Международная научно-практическая конференция, издаются двуязычные сборники по проблемам коммуникации.

В Казахстане изучением МКК занимаются ученые Казахстанско-Американского университета, Карагандинского государственного университета им. Е. А. Букетова.

По мнению Золотухина С. А., коммуникация – это системный процесс взаимодействия, при котором индивиды и социальные группы индивидов в результате общения передают друг другу информацию посредством символов, знаков и других форм общения, с целью сформировать понимание передаваемой и воспринимаемой субъектами общения информации. Специалисты считают, что примерно 80 % общения приходится на вербальные и 20 % на невербальные коммуникации.

В своем исследовании автор отмечает, что интерес к английскому языку среди казахстанцев, особенно молодежи за последнее десятилетие значительно вырос. Поэтому оптимальная вербальная коммуникация между жителями англоязычных стран и Казахстана сегодня становится все большей реальностью. А вот при общем анализе различий в протекании социальных связей и коммуникаций по обе стороны континентов, не следует забывать о значимости невербальных контактов, о механизмах действия которых жители Казахстана осведомлены много хуже. В Америке в каждом колледже или университете обязательно представлена дисциплина "Изучение коммуникаций" (Communication Studies). У нас она пока преподается только на факультетах журналистики, международных отношений, социальных связей и некоторым другим. Причем, помимо социальных факторов воздействия на поведение индивидов в процессе общения, явлений вербальных коммуникаций, значительное влияние на контактирующих людей оказывают также индивидуально-типологические, социально-психологические факторы, в том числе такие как, например, психологическая совместимость или несовместимость. В некоторых случаях эти процессы, даже между иностранцами, только что познакомившимися, могут протекать полноценно, насыщено и эффективно. В других же, даже при многомесячном формальном служебном контакте так и не смогут перейти в дружеские, открытые коммуникации.

Как нами уже отмечалось, коммуникационные контакты могут происходить вербальным и невербальными путями. В сегодняшних исследованиях путей установления, укрепления и развития социальных связей и отношений между американцами и казахстанцами больше внимания следует уделять некоторым особенностям протекания невербальных коммуникаций в американском обществе в силу слабой информированности казахстанцев об особенностях их действия.

К посредникам в понимании протекания невербальных коммуникаций мы можем отнести одежду, прическу, мимику и жесты, положение ("язык") тела, предметы посредники, праздники, воплощенные в ежедневных или ситуационных, традиционных или просто общепринятых стереотипах персоналистской и межличностной, социально-групповой, общественной деятельности.

Таким образом, культура социальных связей и отношений, коммуникаций в различных странах, включая США и Казахстан, другие государства СНГ, имеет как общечеловеческие, универсально протекающие в социуме, так и уникальные, регионально-этнические, социально-коммуникативные индикаторы. В эпоху глобальной коммуникации изучение их сходства и различия позволяет значительно ускорить адаптацию иностранцев [5].

По очень объективному замечанию Н. Д. Гальсковой, человек может по-разному использовать имеющиеся у него языковые и поликультурные познания. Например, если он в недостаточной степени владеет речевыми умениями в том или ином языке, но знает нормы этического поведения, принятые в ином лингвосоциуме, проявляет доброжелательность и открытость, то эти знания и качества могут ему помочь в определенной степени восполнить имеющиеся у него пробелы. Это еще раз доказывает актуальность межкультурных аспектов (аффективных, когнитивных и стратегических) в овладении сложным феноменом – межкультурным общением [6].

Именно поэтому при обучении иностранному языку как реальному полноценному средству общения, а, следовательно, при необходимости научить студента не просто узнавать кем-то созданную речь, а самому производить ее, на первый план выдвигается углубление роли социокультурного компонента в развитии коммуникативных способностей.

Речь идет уже не просто о лингвострановедении как отрасли науки о языке – речь идет о необходимости более глубокого и тщательного изучения мира (не языка, а мира) носителей языка, их культуры, образа жизни, национального характера, менталитета и т.п., потому что реальное употребление слов в речи, реальное речепроизводство в значительной степени определяются знанием социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива.