Психическое развитие ребенка

Однако не всякое воспроизведение чувственного впе­чатления, исходящего извне, может быть приравнено под­ражанию. Так, похожее на эхо немедленное повторение только что виденного движения или услышанного звука гораздо ближе к простой циркулярной реакции. Сенсор­ный эффект движения, вызывающий его повторение, вскоре так тесно связывается с движением, что начинает вызывать его, уже не будучи результатом этого движения. Инициатива переходит к ощущению, и двигательный ап­парат становится способным копировать звуковые или зрительные впечатления любого происхождения, лишь бы они были ему знакомы. Но сначала связь существует только между изолированными элементами двигательной и сенсорной серий. Таким образом, эхокинезия и эхола-лия являются повторением лишь конечных элементов серии жестов и звуков. Предыдущие же элементы, быстро сменяя друг друга, не успевают копироваться движением. Появление такого типа сенсо-моторных нарушений у взрослого указывает на выраженный распад умствен­ной деятельности. Впрочем, подобные же нарушения воз­никают иногда в состоянии смущения или рассеянности,

141

когда нарушается способность организовывать элементы в единое целое и учитывать их значения.

В своем спонтанном подражании ребенок не имеег абстрактного или объективного образа модели. Не умея противопоставить себя модели, он начинает с того, что объединяет себя с моделью в своего рода миметической интуиции. Он подражает только лицам, к которым испы­тывает сильное влечение, или копирует действия, кото­рые его привлекают. В основе его подражания лежит лю­бовь, восхищение, а также соперничество. Ибо его жела­ние соучастия быстро превращается в желание вытеснить кого-то; чаще всего оба эти желания сосуществуют и вну­шают ему по отношению к модели амбивалентное чувство подчинения и протеста, стыдливой преданности и стрем­ления к поношению '.

Имея вначале аффективный источник, подражание на­ходит в сопричастности модели и действий и в их уподоб­лении модели первые средства ее восприятия.

Подражание не является ни буквальным, ни мгновен­ным воспроизведением наблюдаемых черт. Между наблю­дением и воспроизведением проходит обычно инкубаци­онный период, который может исчисляться часами, днями и неделями. Впечатленпя, которые должны созреть, чтобы выразиться соответствующими движениями,— это не только зрительные или слуховые ощущения. Достаточ-

' См. первую главу второй части.

142

Непосредственная имитация движений возможна только в том случае, когда имитирующее движение уже могло бы спонтанно произойти в том же плане деятель­ности и в тех же условиях, что и движение, которому ре­бенок подражает. Это обстоятельство несколько умаляет роль подражания, значение которого, однако, все же очень велико у ребенка. Овладение речью, например, представ­ляет собой не что иное, как длительное подражательное приспособление движений и цепей движений к модели, которая уже в течение долгого времени позволяет ребенку лучше понимать окружающее. Этой моделью могут быть какие-либо прошлые впечатления ребенка. Граммон (Grarnmont) приводит случай с маленькой девочкой, ко­торая начала произносить первые слова с итальянскими окончаниями лишь через несколько недель после того, как она слышала итальянский язык. Со значительно ме­нее длительным расхождением между формированием постуральнои позиции и появлением движения ребенок может воспроизвести прыжок, подобный прыжку клоуна, который он видел два-три дня тому назад.

Подражание испытывает такие отклонения, которые показывают, что оно вовсе не является непосредственным копированием образа движением. Подражание, используя нужные движения, должно пробиться через массу двига­тельных привычек и тенденций, которые все более вхо­дят в фонд тех индивидуальных автоматизмов и ритмов, благодаря которым у ребенка возникают столь многочи­сленные спонтанные жесты.

143

Связи ребенка с вещами не так просты, как это может показаться вначале. Его способы обраще­ния с предметами проходят такие этапы, которые нельзя объяснить только отсутствием у ребенка ловкости и дви­гательного опыта. Патология показывает, что различные качества предмета могут восприниматься даже тогда, когда уже ни предмет в целом, ни его функция не узна­ются. Способность; утраченную больным, ребенок должен приобрести, с той разницей, что одновременно ему необ­ходимо усвоить сенсо-моторные элементы, которые у взрослого просто утратили свое обычное значение.

Предметы, окружающие ребенка, становятся для него поводом к движениям, имеющим мало общего со струк­турой предметов. Он бросает их на землю, следя за их исчезновением. Научившись хватать предметы, он пере­двигает их на длину руки как бы для того, чтобы трени­ровать глаз при нахождении предмета в каждом новом положении. Если у предметов есть части, ударяющиеся друг о друга, то ребенок беспрестанно воспроизводит за­меченный звук, перемещая предметы снова. В целом предметы являются для ребенка просто еще одним сен-со-моторным элементом, входящим извне в его цирку­лярную деятельность. Затем наступает момент, когда эф-

144

При всей плодотворности, которую может иметь этот период для различения и инвентаризации качеств, при-* сущих предметам, он еще не затрагивает самого предме­та. Речь идет только о поведении в том смысле, в котором говорит о нем Жанэ,— элементарном поведении, само­стоятельно появляющемся в зависимости от самых раз­личных случаев. Отсюда возникает то причудливое впе­чатление, которое производят иногда соединения и ком­бинации ребенка, имеющие, впрочем, однообразную осно­ву. Исследование самого предмета приходит значительно позже. Кажется, что парадоксальным образом ребенок идет от абстрактного к конкретному; в действительности же его мысль движется от более субъективного к менее субъективному.

В результате предметы более не сводятся к одному п тому же качеству и не вызывают лишь одно действие;

ребенок пытается узнать и собрать воедино качества одного и того же предмета. Эти исследования выводят ре­бенка за пределы простого перечисления свойств предме­та. Целостность предмета, представляющая собой един­ство последовательно замечаемых ребенком особенно­стей,— это не просто сумма характерных черт предмета, а определенная структура, имеющая свое значение.

Восприятие структуры и умение действовать в соот­ветствии с ней предполагают способность схватывать и использовать отношения между элементами структуры. При этом каждое отношение должно восприниматься как устойчивое, фиксированное, пока его не изменило дви­жение. А движение, в свою очередь, должно пониматься как последовательность пли переход от одного фиксиро-

145

Значение самой структуры, значение ее применения и формы могут быть поняты и определены только в про­тивопоставлении или в связи с другими структурами.

Из комбинаций, которые могут возникнуть, в сенсо-мо-торном пространстве, проистекает так называемое прак­тическое или ситуативное мышление — наиболее непо­средственный и конкретный вид мышления. В эволюции животных и в развитии ребенка эта форма мышления, вероятно, предшествует умственному образу предмета, но ее развитие продолжается и после его появления. К кон­цу первого года жизни ребенок в состоянии разрешить те же задачи, что и шимпанзе. Но имеются и более сложные задачи, остающиеся, очевидно, в пределах того же уров­ня умственных операций, которые ребенок решает лишь в 13 или 14 лет'.

Интерес к проблеме практического интеллекта возник в результате опытов Кёлера, занимавшегося исследова­нием поведения высших обезьян. У этих животных, био­логически очень близких к человеку, он обнаружил спо­собности, позволяющие им овладевать желаемым пред­метом, несмотря на препятствия, -встречающиеся при попытке непосредственно достигнуть цели. Эти способности, по-разному представленные у разных индивидов, были у обезьян значительно выше, чем у других видов живот­ных. Столкнувшись с тем, что сила или ловкость встреча­ет сопротивление в виде решетки или слишком большого расстояния, большинство животных после приступа яро­сти отказывается от попыток преодолеть препятствия. У антропоидов же отчетливо наблюдаются другие черты поведения. Они могут сначала отойти от предмета или отодвинуть его, чтобы обойти препятствие; иначе говоря, они используют обходные пути. Антропоиды умеют так­же уменьшать с помощью орудий расстояние между со­бой и добычей. Очень часто эти два способа сочетаются.

1935. 146

' См.: A. Re у, L'mtelligence pratique chez 1'enfant, Paris,

Изучение показало, однако, что эти способы не могут быть отождествлены с теми, которые свойственны человеку.

Будучи примитивным или усовершенствованным, обычным или специализированным, орудие определяется закрепленными в нем способами его применения. Оно соз­дается специально для этого, и тем, кто хочет им пользо­ваться, навязывает свой способ употребления. Орудие имеет длительное и независимое существование. Тот, кто знает о существовании данного орудия, обращается к нему в случае нужды. Орудие — специально созданный предмет, несущий в себе определенные способы его ис­пользования. Оно является продуктом передающихся по традиции или новых опытов, результаты которых переда­ются через него тем, кто им пользуется.

Орудие возникает не случайно. Оно является состав­ной частью определенной ситуации в некоторый момент времени, откуда и возникает его значение. Если палка, с помощью которой шимпанзе может достать кусок апель­сина или банана, не замечена животным в момент уси­лий, направленных на овладение фруктами, то она оста­нется бесполезной. Если палка сразу не находится в пер­цептивном поле, объединяющем ее с добычей, то она не только ускользает от внимания животного, но и, будучи помещена между животным и добычей, долгое время мо­жет не использоваться в попытках достать добычу. Не­редко обращает на себя внимание внезапность успешного использования палки, как если бы стремление к лаком­ствам создало силовое поле, в котором движения и вос­приятия дополняют друг друга и распад которого лиша­ет палку орудийных свойств. Палка является орудием лишь постольку, поскольку она воспринимается, а вос­принимают ее только в той мере, в какой она динами­чески включается в действие.

Бесспорно, такой опыт не проходит даром. При слу­чае палка быстрее будет включена в другие структуры, тем более, если одни и те же структуры будут повто­ряться. Сама палка, став привычной в обращении, объ­единит в зависимости от условий самые различные спо­собы ее применения и станет некоей волшебной палочкой, с помощью которой обезьяна научится получать раз­нообразные забавляющие ее результаты. Но тем не менее палка остается очень слабо отдифференпированной от других предметов даже по своему внешнему виду, так

147

что вместо нее будет использоваться лежащий на земле ремень.

На этом уровне практическое мышление уже опери­рует отношениями взаиморасположения, интервалами и размерами, но они оцениваются в соответствии с дви­гательными возможностями животного. Система коорди­нат этих отношений остается преимущественно субъек­тивной.

Использование обходных путей' также показывает это тесное слияние среды и действия. Гийом и Мейерсон сравнили такое явление с восприятием игрока на биль­ярде, для которого удар и столкновения, полученные ша­ром, поглощаются тем движением, которое при этом при­обрел шар. Очевидно, в обоих случаях имеет место дина­мическая интуиция операционного поля. Но замена биль­ярдного шара субъектом, даже если допустить превра­щение субъекта в шар, вводит значительную разницу. Попытки обхода являются движениями, в которых живот­ное постоянно участвует. Следовательно, эти движения не включают тех мельчайших двигательных аккомодации, которые совершает игрок в момент удара по шару, а так­же способности ясного предвидения результата и затем полного выключения субъекта после достижения этого ре­зультата. Несмотря на эти отличия, движения, начинаю­щиеся с отталкивания предмета от себя, для того чтобы потом им было легче овладеть, являют­ся, как и при игре в бильярд, реализацией траектории.

См. третью главу второй части.

148

которая, не будучи еще отделена от этих движений, в то же время определяется более или менее сложной системой отношений предметов в пространстве.

Действие без реального объекта не имеет для него ни­чего иллюзорного — это открытие и упражнение функции. По своему происхождению это действие является простой антиципацией реального действия, объект которого ока­зывается отсутствующим. Если такое антиципирующее действие вновь и вновь повторяется, это значит, что цель его изменилась: точно совпадая с подлинным пред­метным действием, оно производится лишь ради самого себя. Лишенное практической эффективности, по -край­ней мере в данный момент, действие без реального объ­екта становится не более чем представлением о себе са­мом. Но все-таки уже представлением. Или точнее, буду­чи еще идентичным действию, которое оно представляет, действие без реального объекта соединяет в себе три эта­па: реальность действия, его образ и знаки, при помощи которых может быть выражен образ. В зависимости от момента и в соответствии со степенью развития одна из трех функций одержхшает верх над двумя другими. Их начальное сосуществование в рамках одной формы дела­ет незаметными и более легкими взаимопревращения этих функций, а вскоре вместе с функциональной диффе­ренциацией делает более легкой и дифференциацию их -видимых результатов.

149

Действие без реального объекта может быть точной копией предметного действия или абстрактной и услов­ной его схемой. Образ, который строится на его основе, может быть простой актуализацией или воспоминанием, восстановлением в памяти факта, фиксированного в обра­зе. Действие без реального объекта часто становится об­рядом, т. е. стремлением реально вызывать представляе­мое событие. Когда образ еще тесно слит с породившими его движениями, и образу, и идее охотно приписывают непосредственную власть над вещами — то, что окрести­ли «магической силой». Не говоря о первобытных людях, у которых обряд является социальным институтом, иллю­зия практической эффективности, которую сохраняет идея, имеет причиной недостаточное разграничение меж­ду различными областями сознания, как это наблюдается в детстве или же встречается при определенном эмоцио­нальном состоянии у взрослого.

Движение перерастает само себя, превращаясь в знак. Оно может оставить графический след на стене или кара­кули на бумаге; этот результат может поразить ребенка,. который пытается его повторить, включаясь, таким обра­зом, в циркулярную деятельность, где жест, варьируя, все время сопоставляется со своим графическим следом. Но вскоре цикл нарушается либо подсказанной ребенку, либо спонтанной потребностью найти в линиях значение. При этом одно и то же значение может при­писываться совершенно различным сочетаниям линий, не имеющим никакого сходства с действительным предметом. Затем ребенок составляет рисунок по теме,.

150

во элементы этого рисунка носят скорее условный, чем имитирующий характер. Именно отсюда и проистекает то, что обычно называют интеллектуальным реализмом ребенка в противоположность зрительному реализму. Эта интуиция графического изображения может быть исполь­зована для обучения письму. Перевод звуков в линии не был создан на пустом месте, он предполагал графические способности и опыт.

Очевидно, в обоих случаях неудачи имеют одинако­вую причину: нарушение динамической интуиции взаимо­расположения тех или иных элементов. Такую интуицию можно представить как тесное взаимопроникновение дви­жения и пространства, которое имеет место во всех об­ластях умственной жизни. Таким образом, двигательный акт не ограничивается только областью вещей. С по­мощью средств выражения, являющихся необходимой поддержкой мысли, он вынуждает и мысль действовать в тех же условиях, в которых совершается сам. Этого не следует забывать при рассмотрении умственного разви­тия ребенка.

Глава -четвертая ПОЗНАНИЕ

Появление речи у ребенка совпадает с за­метным развитием его практических умений, благодаря чему сравнение поведения ребенка с поведением обезьяны -становится особенно поучительным. Так, сначала Бутан, а за ним другие, в частности Келлог и его жена, воспиты-

' См. третью главу второй части.

151

Речь ребенка в это время находится еще в самом на­чале своего развития, и поэтому трудно предположить, что ребенок формулирует правило перемещения или со­вершает вычисления в уме. Скорее всего дело здесь за­ключается в обусловленной речью способности ребенка представлять себе траекторию и направление перемеще­ний предметов, позволяющей восстановить их прежнее расположение. Эта способность возможна только тогда, когда зрение не приковано жестко к воспринимаемым предметам и может распределять их по воображаемой канве постоянных и взаимодействующих положений. Бе» этой способности человек не имел бы возможности пред­ставить себе какой-нибудь порядок, осуществить располо­жение элементов в последовательные серии.

От этой же способности зависит возможность правиль­но располагать последовательные элементы речи. Потеря одной способности влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направлений вверх, вниз, направо, на­лево и т. д., если у него закрыты глаза. Правильное же выполнение этого задания с открытыми глазами Сикман объясняет тем, что афазик показывает не направление,. но предмет: вверх — небо, вниз — паркет, направо — ру­ку; обычно держащую бритву, налево —руку, которой не пишут, и т. д.