Психическое развитие ребенка

Накладываясь на пространство вещей и действий, обя­занная речи интуиция динамики позволяет воспринимать. окружающий мир в процессе становления. Этим, однако, не исчерпывается функция речи и важные последствия овладения ею как для всего человечества, так и для от-

152

дельного индивида. Не говоря уже о социальных отно­шениях, которые становятся возможными благодаря речи и в то же время сами формируют речь, не упоминая о том, что каждый язык заключает в себе и передает историю, следует подчеркнуть, что именно речь превратила в ис­тинное познание ту смесь восприятия вещей и действий, которая составляла содержание сырого чувственного опы­та индивида.

В тех случаях, когда наблюдается отставание речи или мышления, их взаимодействие . быстро восстанавли­вает равновесие.

Благодаря речи объектом мысли становится не только то, что навязывается восприятием, возникает возможность оперировать представлениями вещей, вызывать их в па­мяти, сопоставлять друг с другом и с непосредственно действующим объектом. Включая отсутствующее прошлое в настоящее, речь позволяет фиксировать, выражать и анализировать настоящее. Она накладывает на моменты текущего опыта мир знаков, являющихся ориентирами мысли в тех сферах, где она может следовать- по более свободной траектории, соединяя то, что было разъеди­нено, и разделяя то, что было слито. Но это замещение вещи знаком происходит не без затруднений, не без кон­фликтов. Остается необходимость практически решать определенные проблемы, умозрительное 'рассмотрение которых делается возможным лишь позднее. В то же вре­мя представление, которому знак помогает принять чет­кие очертания, бесконечно усложняет умственную жизнь. Индивидуализируя то, что было смешано, увековечивая преходящее, представление заостряет противоположность между тем же самым и иным, сходным и различным, еди­ничным и множественным, постоянным и преходящим, идентичным и изменчивым, покоем и движением, настоя­щим и будущим. Часто непоследовательность, удивляю­щая нас в ребенке, не имеет иных источников, кроме столкновения этих противоречивых понятий. Это происхо­дит несмотря на склонность ребенка избегать противо­положности, опуская их, и несмотря на большую помощь, которую он получает от взрослых в процессе усвоения речевых привычек и навыков мышления.

153

Характер переживаемых ребенком труд­ностей составляет и его силу, и его слабость. Впечатления и реакции данного момента начинают полностью погло­щать его. Конечно, они изменяются или обновляются, но погруженный в их последовательность ребенок не спосо­бен охватить саму последовательность. Нельзя даже ска­зать, что он переживает беспрерывное «теперь», так как это «теперь» ребенок не может противопоставить какому-то иному времени. Это неограниченное диффузное настоя­щее без образа воспоминания и без предвидения. Вместе с тем уже в этот период постепенно или мгновенно про­исходит изменение, которое еще не осознано. Ребенок, движимый своими желаниями или обстоятельствами, мо-

154

жет испытывать одновременно с этими желаниями так­же и ожидание. Одновременно со стремлением к новому предмету могут перестраиваться его действия. Однако и ожидания, и перестройка действий выступают лишь как состояние напряжения или видоизменение тонической позиции. Ребенок не умеет объединить между собой раз­личные моменты даже с помощью слабой или частичной связи. Смысл и применение слов «до» и «после» для него еще непостижимы, хотя он уже в течение многих меся­цев владеет речью. И дело здесь не в трудности этих по­нятий самих по себе. Трудность заключается в том, что обозначение времени и его четкая идентификация требу­ют последовательного обозначения одного и того же периода времени различными терминами — «завтра», «се­годня», «вчера». Такая относительность связи слов и яв­лений предполагает удвоение плана психической деятель­ности, что возможно лишь на довольно высокой ступени умственного развития ребенка. Пока это удвоение отсут­ствует, непрерывность, связанность и дифференцирован-ность мысли носят очень ограниченный характер.

Это пространство является необходимым не только для его движений, но и для его рассказов. Своими движени­ями и выражением лица oh как бы театрализованно представляет происшествия, которые вспоминает, изобра­жая и размещая участвовавших в них лиц. Если у ребен­ка есть реальный собеседник, то кажется, что он хочет его развлечь своими жестами и восклицаниями. В дей­ствительности же просто все, что ребенком вспоминается, одновременно и рассказывается. Рассказ о конкретных обстоятельствах как будто бы необходим ему, для того чтобы вспомнить. Впрочем, часто под влиянием конкрет-

иости воспоминания нить рассказа обрывается или уходит в сторону.

Этот этап развития ребенка соответствует устойчивому преобладанию двигательного аппарата над мыслительным. Без двигательного или громкого словесного выражения мысли не хватает силы, чтобы сформироваться или удер­жаться. Это вынесение вовне, или экстериоризация, под­крепляет одни циркулярные реакции, свойственные дан­ному этапу, и тормозит другие. Механизмом экстериори-зации является проецирование на окружадощую среду выражаемых движениями представлений ребенка. По­этому данный тип психомоторного равновесия получил название проекционной стадии мышления, остатки ко­торой наблюдаются и у некоторых взрослых. Этот тпп характеризуется чрезмерно косной .связью мысли с ее предметом, которая называется «вязкостью мышления». Такая связь осуществляется через экспрессивное, или изобразительное, действие. Развиваясь по своим законам, действие делает мысль своей пленницей, вовлекает ее в свои системы, замедляя тем самым развитие мышления или изменяя его ход. Действие подавляет те простые суж­дения, которые позволяют мысли идти к своей цели, обходя конкретные промежуточные данные. Вследствие своего двигательного реализма экспрессивное действие мешает быстрому использованию словесных знаков и ориентиров, которые могут освободить мысль от кон­кретности названной вещи. Стадия экспрессивного дей­ствия характеризует еще недостаточную дифференциа­цию между прагматическим и концептуальным планами психической жизни.

Однако последствия такой недифференцированности мышления ребенка выступают менее резко на фоне дру­гих его недостатков. Двигательный аппарат ребенка то служит для формирования и оформления его еще хруп­ких мыслей, то отвечает неконтролируемыми реакциями на случайные раздражения. Такие отклонения и перебои тормозят нормальное развертывание мысли, которая мо­жет даже утеряться, смешавшись со случайными реак­циями. Сочетание вязкости мышления с его чрезмерной переключаемостыо создает впечатление устойчивой на­правленности и подвижности мысли. На самом же деле происходит чередование ее назойливой повторяемости и легкой отвлекаемости. Рефлекс любопытства может по-

156

Причиной несвязности мышления ребенка является также слабость его приспособления к предмету, вызвав­шему двигательный, перцептивный или мыслительный акты. Объект приспособительной деятельности точно не определен и неустойчив; процесс приспособления плохо следует за изменениями, происходящими в объекте. По­добно котенку, растерянно застывшему на месте, когда клубок внезапно исчезает из поля его зрения, самый под­вижный и жизнерадостный ребенок также испытывает моменты внезапной бездеятельности. Когда объект его мысли исчезает, на лице ребенка появляется выражение тупости, он часто и не пытается найти его вновь, а еще чаще начинает путать его с другим. Отсюда возникают зыбкие образы предметов,- затрудняющие идентификацию каждого из них и приводящие к их смешиванию. В этом находит свое основание мысль ребенка об их взаимо­превращениях, которая не нарушается даже в результате контакта с реальностью. Поэтому нас не должны удив­лять те фантасмагории, которым так верит ребенок.

Мысль ребенка обычно определяется как синкретиче­ская. Действительно, качественные характеристики ум­ственных операций ребенка значительно отличаются от таковых взрослого. Взрослый человек называет, перечис­ляет и мысленно расчленяет объекты, события и ситуа­ции. Его мысль оперирует терминами в определенном и постоянном значении, контролирует их точное приме­нение к данной реальности, а затем восстанавливает це­лое из элементов, поскольку эта обратимость результатов есть единственная гарантия их правильности. Мышление, таким образом, использует и анализ, и синтез. Мысль ребенка, прежде чем овладеть всеми этими операциями, должна разрешить ряд сложных противоречий.

Прежде всего, правильное соотношение между словами и объектами наступает не сразу. Первые фразы ребенка

157-

выражают желание или требование и состоят из одного слова, а чаще всего из одного повторяемого слога. Их смысл может меняться в зависимости от ситуации. Сле­довательно, в основном это фразы эллиптические, или поливалентные. Их смысл определяют обстоятельства, а не наоборот. Их структура может постепенно развиваться, но цель их остается волюнтаристической и экспрессивной. Эти первые фразы выражают порыв или аффективное состояние субъекта, а не природу или вид предмета. Когда наступает возраст быстрого развития «словесного знания» (Гольдштейн), то вначале это знание имеет форму мне­монических комплексов, запоминаемых более или менее ради них самих или связанных с реальностью лишь гло­бальными и неопределенными отношениями. Часто ребе­нок лишь после многочисленных проб может понять смысл речи, распознать отдельные ее элементы я пра­вильно применить каждый из них в соответствующем зна­чении. Связи между этими элементами, как и между со­четаниями, из которых они выделены, долгое время оста­ются более прочными, чем их точное отношение к объек­там. Вербальное выражение мысли часто вводит в за­блуждение ребенка, замещая собой его непосредственный опыт с вещами. Когда позже ребенок приобрегаот школь­ные знания, конфликт между вещами и словами не ис­чезает. И чтобы понять некоторые противоречия в отве­тах, которые ребенок дает на вопросы и фослых, нужно уметь понять, какие колоссальные усилия необходимы ребенку для обобщения трех источников познания: непо­средственного опыта, словаря и основных традиций.

См. третью главу третьей части.

158

ствии с разнообразием отношений. Оно делает непонят­ным для ребенка то, с чем он чаще всего сталкивается,— изменение. Присутствуя при становлении чего-то, ребенок охотно поступил бы так, как поступали элеаты, для ко­торых представление о каждом последовательно занимае­мом положении маскирует движение в целом, или как одержимые, у которых восприятие или представление опасного предмета вызывает потерю чувства места, вре­мени и даже разделения субъекта и объекта (похороны неизвестного лица кажутся им затрагивающими их соб-ственную личность).

Синкретизм порождает сходные эффекты. Он пред­ставляет собой компромисс формирующегося представле­ния и усложняющегося опыта. Для того чтобы точнее определить синкретизм, лучше всего сравнить его с ос­новными особенностями мысли взрослого. Сначала об операциях анализа и синтеза. Ребенок не умеет разлагать целое на части и снова объединять части в целое. Он смешивает части и целое. Восприятие вещей или ситуа­ций остается глобальным, без различения деталей. Между тем нам часто кажется, что внимание ребенка устремлено на детали предметов. Иногда он замечает даже такие тон­кие и неожиданные детали, которые ускользают от взрос­лых. Однако ребенок воспринимает эти детали как само­стоятельный объект, а не как части целого, и именно по­этому он оказывается чувствительным к ним. Внимание же, обращенное к нерасчлененному целому, отвлекается от деталей, и они воспринимаются как нечто совершенно побочное. Восприятие ребенка, следовательно, может быть скорее определено как единичное, а не глобальное. Оно обращено на последовательные единства, независимые друг от друга или, вернее, не имеющие между собой ни­чего общего, кроме их последовательности. Однако поря­док их следования, замеченный ребенком, может оставить в его апперцепции и памяти не только простой след, но и превратиться в более или менее аморфную структуру, которая подменяет для него структуру вещей.

Единицы восприятия ребенка, однако, различны: со­держанием одних являются целостные ансамбли, в других же представлены простые, неразложимые далее детали.

15С.

Проявления синкретизма тем более сложны, что он не является просто деятельностью, в которой лишь чею-то недостает. Синкретизм по-своему полноценная деятель­ность, соответствующая реальности. В нем наблюдаются такие общие закономерности психической деятельности, как антиципация. Уже животные, обучившиеся реагиро­вать определенным образом на какую-либо фигуру, про­являют эту же реакцию и на часть фигуры, как бы до­полняя ее отсутствующими частями. Этот факт постоянно обнаруживается в самых элементарных формах поведе­ния, его находят и в восприятии. Но часть предмета, вызывающая ту же реакцию или тот же ответ, что и вся фигура целиком, не обязательно вызывает в представле­нии структуру целого. Случайная деталь, постоянно со­держащаяся в определенном предмете, может действовать так же, как существенный его компонент. Именно это и происходит с предметами более сложными, чем геомет­рические фигуры, и имеющими большое количество дета­лей.

Этот факт становится еще более очевидным, когда дело касается не отдельного объекта или образа, а закон-

160

Еще более фундаментальным фактом является смеше­ние ребенком субъективного и объективного, порождающее те особенности мышления, которые были названы Леви-Брюлем партиципацией. Ребенок не умеет еще отвлечься от зрелища, которое его захватывает, или предмета, кото­рый ему хочется получить. Таким образом, жизнь ребенка как бы дробится на фрагменты различными ситуациями, с которыми ребенок поочередно смешивает себя. Эти си­туации настолько проникнуты его аффективной сущно­стью, что часто в них заключено больше личностных мо­ментов, чем объективного содержания самих событий. Хорошо известно, что в определенных обстоятельствах впечатления или рассказы ребенка носят настолько иска­женный характер, что их можно противопоставить этим обстоятельствам, как ложь истине. Если же речь идет о вещах незначительных самих по себе, то их искажение рассматривается как игра фантазии ребенка. В обоих случаях имеют место различные степени внедрения субъ­екта в объект.

Смешение субъективного и объективного вполне естественно переносится в сферу представлений и слов, выражающих эти представления. Представление явля­ется отражением взаимодействия субъекта и объекта.

161

Это начальное смешение «я» с другими людьми влечет за собой также недостаточное различение людей друг от друга. Когда маленький ребенок обращается к любому мужчине, которого он видит, со словом «папа», нельзя. считачь, что он отождествляет этих людей со своим от­цом или включает их в категорию, обозначаемую именем одного человека, так как не владеет другим обобщающим словом. Ребенок в этот момент реагирует на ансамбль, включающий определенные знакомые ему черты и поэто­му генерализующийся с другим, отличным, но имеющим те же компоненты. Только тогда, когда ребенок станет способным отличать свои собственные реакции от их внешних возбудителей, начнут дифференцироваться и эти возбудители, т. е. на фоне их сходства выступит и специ­фическая структура каждого. Единичное и общее, об от­носительном приоритете которых любят спорить филосо­фы, в действительности выступают в единстве и действу­ют одновременно. На стадии синкретизма существует яв­ление, которое предшествует и единичному, и общему, не будучи ни тем, ни другим, так как субъект в этот период не может не смешивать свое существование с элементами окружающей действительности, препятствуя тем самым дифференциации побудительных причин его деятельности и их классификации в определенные, постоянные и не­зависимые от его личности группы.

162

Чтобы различать друг от друга индивидов, нужно уметь противопоставлять тождественное сходному и соединять его с различным. Простое сходство двух су­ществ не должно влечь за собой их ассимиляцию в созна­нии. Но такая ассимиляция оказывается правомерной, когда дело касается одного и того же индивида, характер­ные признаки которого могут претерпевать значительные изменения. Известно, как малейшая вариация прически или одежды знакомого человека может испугать малень­кого ребенка. Одновременное узнавание и неузнавание вызывают нарушение психического равновесия, приводя­щее к возникновению страха'. Раннее узнавание грудным ребенком своей матери не является подлинным узнава­нием; это ответ на совокупность ситуаций, которые мно­гочисленными и крепкими нитями связывают грудного ребенка с матерью.

Следует напомнить еще раз, что изучение афазии мо­жет выявить такие случаи регрессии, которые помогут осветить начало интеллектуального развития ребенка. Отождествление качества со знакомой конкретной вещью позволяет больному сказать, например, что малина крас­ная, в то время как образцы красной шерсти он красными назвать не сумеет (Гольдштейн). Могут сказать, что

' См.: Н. W а 11 о n, L'enfant turbulent, I partie, chap. 1.