Психическое развитие ребенка

В течение первых недель жизни ребенка у него обыч­но наблюдаются движения, внезапность возникновения, изменчивость и разнообразие которых в мышечных груп­пах позволяют сблизить их с движениями при хорее. Дей­ствительно, кажется, что эти движения возникают подоб­но взрыву, просто благодаря высвобождению энергии в разобщенных участках двигательного аппарата: еще не связанные синергии у грудного ребенка и раздробленные при хорее. Кинестетические ощущения, соответствующие этим движениям, у больного хореей возникают и исчеза­ют, не принося ему ничего, кроме переживания бесси­лия, и лишь нервируя его. Хореические движения не свя­заны между собой и не могут быть связаны, так как они не отвечают определенным потребностям, в том числе и органическим, что в нормальном случае составляет от­правной пункт движения. Поэтому хореические движения не могут образовать следа, так как след не может возник­нуть, если движение не имеет направленности, отправ­ного момента и не вступает в определенные связи. Если такие движения не детерминируются чувствованиями, то это происходит не только потому, что ощущение не уча­ствует в их возбуждении, а еще и потому, что хореиче­ские движения не могут дать точного и отчетливого ощу­щения.

Без точной связи между каждой системой мышечных сокращений и соответствующими ощущениями движение пе может ни войти в психическую жизнь, ни содейство­вать ее развитию. К какому моменту отнести возникно­вение таких связей? Те исследователи, которые признают необходимость таких связей, стремятся отнести их воз­никновение к наиболее раннему возрасту.

Но при этом нужно различать две разные области чувствительности: область собственного тела и область отношений с внешним миром. Ощущения собственного тела Шеррингтон называл проприоцептивными, в проти­воположность экстероцептивным ощущениям, которые обращены вовне. Каждому из этих видов ощущений

50

отвечают, хотя и тесно взаимосвязанные, но различные формы мышечной деятельности.

Между зрительным впечатлением и мышечными со­кращениями имеются сложные системы нервных связей. Для того чтобы у ребенка возникли эти системы, необ­ходимы многие месяцы жизни, в течение которых про­исходит органическое созревание центров и обучение, все более усложняющееся от этапа к этапу. Как же образу­ются в разных случаях связи между чувствительностью и движением?

Вводя понятие «круговая реакция», Болдуин (Bald­win) стремился показать, что она является основной. Нет ощущения, которое не возбуждает движений, способ­ных сделать его более отчетливым, и нет движений, воздей-сзвие которых на чувствительность не вызывает новые дви­жения, до тех пор пока не наступит согласованность между восприятием и соответствующей ситуацией. Восприятие является видом приспособительной деятельности, так же как и ощущение. Приспособление выражается здесь глав­ным образом в адаптации. Все здание психической жизни на его различных уровнях строится путем приспособле­ния нашей деятельности к предмету, причем этим при­способлением управляет сама деятельность через ее эф­фекты, воздействуя таким образом на самое себя.

Примеры деятельности этого рода наблюдаются в жиз­ни ребенка постоянно. Ежеминутно движение ребенка вызывает новое движение, повторяющее его и часто его

51

изменяющее в ходе целой серии последовательных моди­фикаций. Таким образом, ребенок научается пользовать­ся своими двигательными органами под контролем вызы­ваемых ими ощущений. В то же время он все лучше идентифицирует эти ощущения, вызывая их движения­ми, выполняемыми несколько иначе, чем непосред­ственно предшествующие им. Произнесение звуков, с ко­торого начинается их точное восприятие ребенком (и осо­бенно произнесение звуков, являющихся фонемами языка, на котором говорят вокруг него), хорошо показывает, как на основе взаимозависимости действий и их эффек­тов ребенок овладевает связями между акустической и кинестетической областями.

И в повседневной жизни многочисленными являются случаи, в которых эффект играет важную роль. Иногда эффект оказывается случайным, неожиданным, иногда же его ждут и предвидят. Часто случается, что малень­кий ребенок останавливается, удивленный одним из соб­ственных движений, которое он сам заметил, очевидно, только благодаря эффекту этого движения. Именно изме­нение, появившееся в поле деятельности или восприятия ребенка, помогает ему выделить, а затем и повторить дви­жение, вызвавшее данное изменение. Живой интерес ре­бенка ко всему новому приводит его к тому, что он не­однократно повторяет свои действия. Это повторение,

52

впрочем, настолько спонтанно, что оно совершается и в том случае, когда эффект вызван посторонними при­чинами. Даже взрослый нередко пытается проверить, не его ли действие или изменение положения явились при­чиной шума или перемещения, которое он заметил в окружающих условиях. Все, что происходит в нашем со­знании одновременно, кажется существующим неразде­лимо, и только благодаря повторению деятельности ста­новится возможным отличить то, что является от нее не­зависимым.

В этом случае возбуждающим его интерес кажется разнообразие возможных эффектов. Но над всеми этими поисками доминирует в известном роде естественная и не­обходимая уверенность в том, что его действие должно иметь некоторый эффект, что нет действия без эффекта. Различие между эффектом и действием является лишь абстракцией. В каждом действии есть нечто, являющееся его содержанием, его причиной, его целью. Всякое дейст­вие измеряется либо субъективными, либо объективными изменениями, которые оно вызывает или может выз­вать.

О психологическом механизме действия эф­фекта было много споров. По Торндайку, действие и эф­фект — это совершенно различные понятия. Если крыса, помещенная в лабиринт, в конце концов научается без­ошибочно находить правильное направление, то это про­исходит потому, что между направлением пути и движе­нием крысы образовалась связь, причиной которой явилось неудовольствие, испытываемое в тупиках, и удов­летворение от свободного движения по правильной дороге. Следовательно, для того чтобы произошло установление связи между действием и результатом, необходимо вклю­чение аффективного фактора. Подобно этому в опыте

53

с ребенком, который должен произносить какие-либо цифры в ответ на предъявляемые слова, удовлетворение от одобрения экспериментатора помогает ему запомнить сочетания цифр и слов. Здесь все еще речь идет о двух совершенно чуждых друг другу членах, объединенных внешней связью аффективной природы. При таком объ­яснении по-прежнему сотрудничают ассоцианизм п ути­литаризм, или гедонизм,—две концепции, постоянно со­четающиеся друг с другом.

Принцип такой структуры, такой сопринадлежности, говорит Коффка, может иметь совершенно различную

54

природу. Единство, которое в результате образуется, будет в зависимости от обстоятельств либо единством наиболее точных движений, необходимых для самого совершенного, быстрого и экономичного выполнения дей­ствия, либо единством действия с ситуацией, с ожидае­мым эффектом. Оно может также заключаться в простых отношениях смежности во времени или пространстве. Такая точка зрения может показаться возвращением к старому ассоцианистскому принципу смежности. Но в действительности связи, о которых идет речь, замы­каются не автоматически; причина их образования за­ключается не в самой пространственной или временной смежности, а в том, что целое формируется в простран­стве и во времени. Возможно, впрочем, что проблема поставлена слишком формально и в предлагаемых реше­ниях есть нечто слишком статическое. На примере ребен­ка можно показать, что существует целая иерархия эф­фектов, организующих деятельность.

они образуют внутреннее единство, и лишь затем возни­кает его раздвоение.

На более высоком уровне эффект может иметь внеш­нее происхождение, хотя он и является полностью вклю­ченным в действие. Годовалая девочка тащит со стола скатерть, и отец должен подхватить ее, чтобы скатерть не соскользнула на пол. Во второй раз отец кладет на ска­терть руку и удерживает ее, когда она немного сдвину­лась. Девочка останавливается, удивленная, потом начи­нает снова стаскивать скатерть со стола, но ограничивает

55

движение легкими перемещениями, возобновляя попытки множество раз. Таким образом, действие не совершается с наибольшей амплитудой, как вначале, а преследует результат, начальной причиной которого было посторон­нее сопротивление. В этом случае действие как бы изме­ряет само себя и примененная ранее сила замещается силой, необходимой для того, чтобы вновь найти ограни­чение, которое было сначала причиной удивления девоч­ки. Здесь единство между действием и эффектом не является внешним. Реально испытанное видоизменение, эффект действия, становится его регулятором и, таким образом, делается посредником между внешним обстоя­тельством и действием.

В основе многих видов обучения равным образом лежит способность воспринимать и реализовать в про­странстве или во времени не только отношения смеж­ности, но, как указывает Коффка, также конфигурации, паузы, ритмы. Обучение правильному движению по лаби­ринту не совершается от перекрестка к перекрестку раз­дельными единицами, но осуществляется как бы по эскизу целого, возникающего все с большей отчетливостью при повторениях опыта. Именно из этого качественно целого последовательно вычленяются отдельные единицы, так

56

что научение правильному пути не возникает путем про­стого сложения этих единиц. Направления и расстояния сливаются в своего рода динамическое целое, стремление к которому и направляет животное. Эффект не является чем-то внешним по отношению к действию. Он включен в действие в каждый его момент, являясь одновременно его результатом и регулятором.

Разумеется, удовлетворение от правильной догадки является, по Торндайку, тем, что добавляется к паре «цифра — слово», чтобы ее связать. Однако Толман пока­зал, что в некоторых случаях подобный результат может быть получен и после неодобрения, которое также являет­ся формой конечного вмешательства. Важно, чтобы дей­ствие завершило свой цикл и ожидание нашло свой объект. Тяжелое переживание, страдание может, так же как и удовольствие, завершить деятельность, придать ей важное значение. Оно может служить знаком того, что мы ищем или чего хотим избежать. Страдание включается во многие наши поступки как стимулятор, как преду­преждение, как необходимая или обычная составная часть, факт существования которой мы иногда хотим про­верить любой ценой. Страдание — это один из эффектов

57

среди многих других, которыми регулируется наша дея­тельность и которые служат для закрепления ее резуль­татов.

Глава вторая ИГРА

Специфическим видом деятельности, свой­ственной ребенку, является игра. Тот факт, что ребенок относится к игре часто с большим прилежанием, дал осно­вание некоторым авторам, в частности В. Штерну, на­звать игры детей серьезными играми. Игра, по мнению Ш. Бюлер, является этапом развития ребенка, но при этом сама она состоит из ряда последовательных перио­дов. Пока игра остается непосредственной и не включа­ет объектов, имеющих обучающее значение, она исчерпы­вает всю деятельность ребенка. На первой стадии разви­тия игры носят чисто функциональный характер, затем следуют игры с воображаемыми объектами, познаватель­ные и творческие.

Функциональные игры могут выступать в качестве весьма простых движений, например, ребенок вытягивает и поднимает руки или ноги, двигает пальцами, трогает предметы, заставляет их качаться, производит шумы и звуки. Здесь легко можно выделить деятельность, на­правленную на получение определенных эффектов, пока элементарных. Эта деятельность подчиняется закону эф­фекта, о большом значении которого для подготовки со­гласованного использования действий мы уже говорили. В играх с воображаемыми объектами, примером которых являются игры в куклы, езда верхом на палке, как на лошади, и т. д., мы находим деятельность, объяснить ко-

58

торую более трудно. Но зато она стоит ближе к некото­рым более дифференцированным определениям игры. В познавательных играх ребенок, выражаясь обыденным языком, превращается весь в глаза и уши: он смотрит, слушает, стремится воспринять и понять. Кажется, что вещи п живые существа, сцены, образы, рассказы, песни захватывают его целиком. В творческих, конструктивных играх ему доставляет удовольствие собирать, комбиниро­вать между собой различные предметы, изменять и пере­делывать их, создавать из них новые. Творческие игры не подавляют ни воображения, ни возможности по­знания — и то и другое часто играет в них важную роль.

Во-первых, она есть отдых и, следовательно, противо­стоит серьезной, трудовой деятельности. Но такое проти­вопоставление не является действительным для ребенка, так как он еще не трудится и вся деятельность его выра­жается в игре. Однако следует подумать о том, не имеет ли игровая деятельность взрослых, дающая отдых, неко­торого сходства с игровой деятельностью ребенка.

Нельзя сказать, что по сравнению с обычным трудом игра не требует усилий, ибо нередко в игре приходится применять значительно больше энергии, чем в процессе обязательного труда: примером могут служить некоторые спортивные соревнования и даже занятия, осуществляе­мые в одиночку, но свободно. В игре используются силы, не растраченные в процессе труда. Но игра не всегда со­стоит в том, чтобы восстановить равновесие между нерав­номерно использованными видами деятельности: физиче­ские упражнения после интеллектуальной деятельности у работника умственного труда либо умственные развле­чения после физической работы у занимающегося физи­ческим трудом. Напротив, привычка заниматься умствен­ным трудом может способствовать интеллектуальным развлечениям, а постоянное повторение профессиональ­ных движений — спортивным упражнениям. Так, после умственной работы отдыхом может служить партия в шахматы, хотя после физической работы не всегда тя­нет к чтению даже развлекательной литературы. Иногда чтение более трудной книги, если оно не является обя-

59

зательным, может в известной степени послужить отды­хом от другого чтения.

Этому определению соответствует также разделение, проводимое П. Жанэ, между реальной, или практической, деятельностью и деятельностью игровой. Приспособление своего поведения к обстоятельствам для получения ре­зультатов сообразно с необходимостью, либо внешней либо внутренней, предполагает, по Жанэ, вмешательство того, что он называет «функцией реального», без которого нет ни одного по-настоящему полного действия. Как бы просто ни было это действие, оно требует в какой-то сте­пени «психического напряжения», которое отсутст^ вует в действии значительно более. сложном, но без при-способительной функции, а тем более в действии, не имеющем ни другой цели, ни другого условия, кроме са­мого себя. Иногда подобные действия являются единст­венными, которые может выполнять субъект. Существу­ют случаи психической астении, когда больной не может выполнять других действий. Они являются нарушенной формой деятельности, но вместе с тем дают психическую разрядку, что и объясняет, почему игра может служить отдыхом.

Различение игровой деятельности и функции реаль­ности может пояснить, в каком смысле деятельность ре­бенка похожа на игру. Через функцию реальности действия включаются в совокупность обстоятельств, которые дела­ют их продуктивными. Это внешние обстоятельства, кото­рые позволяют действиям включаться в ход вещей с целью их изменения; это умственные обстоятельства, которые в целях решения задачи заставляют действия обслуживать намерение, соответствовать условиям зада­чи. Впрочем, это различение является лишь провизор­ным, так как место, средства и особенности процесса ре-

60

ализации действия в конечном счете находятся во внеш­нем мире. Но поток операций или серия интеграции, приводящих к этому процессу, могут быть более или ме­нее продолжительными, более или менее развитыми, по­скольку умственные операции связаны с деятельностью высших нервных центров, в которые постепенно вклю­чаются функции низшего уровня вплоть до вегетатив­ных.

Если же центры, контролирующие те или иные функ­ции, еще не созрели, то, будучи временно изолированны­ми, эти функции не имеют характера продуктивной дея­тельности, свойственной данному виду. В их проявлениях есть что-то бесполезное, тщетное, они кажутся функцио­нирующими ради самих себя. Это период свободного упражнения функций, напоминающий игры взрослых.

Каждый из этапов развития ребенка сопровождается как бы взрывом характерных форм деятельности, на ка­кое-то время почти целиком захватывающим его и, по всей вероятности, не утомляющим ребенка в его следова­нии за многочисленными эффектами. Эти формы деятель­ности ставят своего рода вехи на пути функционального развития ребенка, и некоторые их особенности позво­ляют обнаружить или измерить соответствующую способность. Например, игры, которые в резуль­тате сотрудничества между детьми или в силу традиции приобрели определенную форму, могут служить в качестве теста. От возраста к возрасту игры сигнализи-

61
руют о появлении самых различных функций: сенсо-мо-торных, проявляющихся в играх, требующих ловкости, точности, быстроты, а также интеллектуальной оценки и дифференцированных реакций, как в игре «Голубь ле­тит» («Pigeon vole»). К этим функциям относятся арти­куляция. словесная и числовая память, проявляющиеся в считалках, дразнилках, правилах, которым дети учатся друг у друга с такой жадностью. Или же это функции, имеющие социальный характер и скрывающиеся за орга­низацией противостоящих друг другу групп детей, ватаг, «партий». В таких играх роли распределяются наилуч­шим образом, обеспечивающим возможность сотрудниче­ства для достижения общего торжества над противником.

Последовательность игр в процессе роста ребенка озна­чает постепенное функциональное его развитие. У взрос­лого возвращение к играм является регрессом, но регрес­сом непроизвольным и в некотором „роде исключитель­ным, так как он является не чем иным, как общей дезинтеграцией его деятельности в условиях реальной действительности.

Польза, которую приносит игра, заключается в том, что в игре деятельность определяется такими внутренни­ми и внешними побуждениями, которые ведут к упраж­нению способностей, обычно разбитых по частям соответ­ственно потребностям существования и утрачивающих свое самобытное лицо и свой особый аромат^ Возможно­стей их полного проявления в результате не остается. Не всегда умеет играть тот, кто хочет, и тогда, когда он это хочет. Для этого необходима соответствующая установка, а иногда этому нужно учиться или переучиваться. Если мы говорим, что в обществе детей можно хорошо отды­хать, то это потому, что дети возвращают взрослого к ус­ловиям игровой деятельности.

Рассмотренные нами отношения игры к общей динамике и генезису деятельности ребенка объ­ясняют противоречия, существующие как в определениях игры, так и в реальном процессе игры.

Жанэ рассматривал игру как деградированную форму деятельности, а Герберт Спенсер считал ее результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Последнее легко опровергается тем, что игровая форма деятельности про-

62

является даже в моменты усталости, когда всякое серьезное или полезное занятие становится тягостным. Очевидно, эта активность есть скорее признак истощения сил, хотя бы относительного.

В игре, несомненно, отсутствует необходимость под­чинения обстоятельствам и задачам, связанным с прак­тическими требованиями жизни, с его заботами о своем положении, о себе. Но в процессе игры эти практические потребности не просто отрицаются и отвергаются — они предполагаются. Игра воспринимается как ослабление напряжения и восстановление сил именно потому, что. освобождаясь от практических требований, она выступает как свободное выявление уже имеющихся в распоряже­нии функций. Игра существует только при условии, что человек испытывает удовольствие от временного устра­нения тех ограничений, которые обычно накладываются на функции, осуществляющие приспособление к окру­жающей физической или социальной среде.

Из этого следует, что все те игры ребенка, которые представляют собой первое бурное проявление только что возникших функций, не могут называться играми, так как еще не существует той функции, которая могла бы интегрировать данные функции в высшие формы дея­тельности. Отличительная особенность игр самых малень­ких детей заключается в отсутствии осознания ими игры, хотя она составляет всю их деятельность. Однако дея­тельность эта стремится перерасти себя. При любой остановке в развитии психики ребенка, которая закреп­ляет деятельность в определенных застывших формах, игра заменяется стереотипами, которые придают поведе­нию идиота монотонность, свойственную поведению пси­хастеника, а его психике — такую же одержимость и мрачное упорство. Игра нормального ребенка, наоборот, псхожа на ликующее или вдохновенное исследование,

63

в котором психические функции раскрываются во всех их возможностях. В игре ребенок кажется увлеченным сво­его рода страстью или стремлением заставить функцию достичь своих пределов, т. е. того момента, дальше кото­рого она может уже только повторяться, включаясь в высшие формы деятельности, появлению которых она сама способствовала и которым уступает свою автоном­ность. На более поздних этапах развития у ребенка, так же как у взрослого, может произойти в форме игры временное высвобождение функций из-под контроля этих высших форм деятельности и их свободное упра­жнение.

Согласно Стенли Холлу (Stanly Hall), в процессе раз­вития ребенка оживляются типы деятельности, последо­вательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации. Например, в опреде­ленный момент психического развития у ребенка высту­пают инстинкты охоты и войны, влекущие за собой даже появление примитивной техники — такой, как праща или лук. Но эта теория воспроизведения филогенеза в онто­генезе, которая наталкивается на трудности даже при рассмотрении последовательности анатомических форм эмбриона, является еще более несостоятельной, когда делается попытка сопоставить этапы развития цивилиза­ции человечества с этапами развития психики ребенка. Ведь в этом случае неизбежно должна была бы иметь место биологическая связь. И тогда нужно было бы до­пустить не только наследственность приобретенных свойств, которая отнюдь не доказана, но и наследствен­ность очень сложных систем, включающих одновременно и действия, и соответствующие им орудия. Но если бы организм был способен фиксировать подобные системы, то биологическая стабильность зафиксированных систем явилась бы препятствием для быстрого изменения тех­ники, без которого невозможна история человече­ства '.

' См. третью главу первой части.

64

Эта гипотеза рекапитуляции — автоматического повто­рения ребенком эпох, пережитых его предками,—воз­никла на основе старого смешения биологического и со­циального, ведущего к тому, что поведение индивида рассматривается как непосредственное проявление психо­физиологической конституции его организма. Однако' в действительности средства, объекты и цели деятель­ности индивида неизбежно определяются средой. Если речь идет о человеке, то его деятельность изменяется под влиянием социальной среды, наслаивающейся на среду естественную и, по существу, заменяющей ее. Чем мо­ложе ребенок, т. е. чем больше он нуждается в посто­роннем уходе, тем больше он зависит от среды. Следова­тельно, любое действительно наблюдающееся сходство' между играми ребенка и прошлой эпохой может возник­нуть только из тех традиций, о которых взрослый забы­вает, но передача которых среди детей так же стойка, как и неуловима.

Это прямое и постоянное воздействие среды на ребен­ка суживает возможности проявления следов атависти­ческих действий, даже если они действительно имеют

3 Психическое развитие ребенка

65,

у него тенденцию самовоспроизводиться. Необходимость экономить время и силы приводит к тому, что бесполезное прошлое тем более полно упраздняется перед лицом настоящего, чем шире зона возможного прогресса чело­веческого рода.

Теория Фрейда, который исходит при объяснении игр из эволюционного принципа, свойственного теориям ре­конструкции и функциональной антиципации, противо­стоит, однако, им в применении этого принципа. По Фрейду, половой инстинкт, или либидо, какой бы ни была его биологическая основа, проявляется с самого рожде­ния. Но, до тех пор пока половой инстинкт не сможет фиксироваться на своем настоящем объекте, что связано со зрелостью половых функций и актом воспроизведения. его фиксации определяются сочетанием чувствительных

66

зон, характерных для каждого этапа индивидуального развития, и влечений, которые восходят к отдаленному прошлому человечества. В то время как функциональные цели сексуальности требуют от ребенка, чтобы он посте­пенно отходил от временных объектов, на которые была направлена его сексуальность, его «комплексы», воспро­изводящие атавистические ситуации, заставляют его со­хранять эти фиксации. Возникающий при этом конфликт может стать тем более серьезным, чем более комплекс отвергается сознанием, чем более он подвергается его цензуре и подавляется как находящийся в постыдном противоречии с моралью. Но это вытеснение не может уничтожить либидо, оно лишь заставляет его маскировать­ся. Поэтому игры, наряду с невропатическими и психопа­тическими проявлениями, наряду с мечтами, представ­ляют собой один из случаев такой маскировки. Следова­тельно, в противоположность предыдущим теориям, игры тз теории Фрейда выступают не как выражение функции, но как ее извращение.

Если эти различные теории не дают удовлетворитель­ного объяснения игры, то это зависит не от их внутрен-

67
ней противоречивости, а от их спорных посылок и выте­кающих из них слишком отрывочных обобщений. Игра сама является результатом противоречия между свободной деятельностью и той деятельностью, в которую она есте­ственно включается. Она развивается в противоречиях и осуществляется путем их преодоления.

Являясь действием, свободным от обычных ограниче­ний, игра быстро теряется в монотонных и скучных по­вторениях, если в нее не вводятся правила, иногда более строгие, чем те требования, от которых игра была сво­бодна. Таким образом, за чисто негативной фазой насту­пает другая, которая через правила восстанавливает то, что было сначала отброшено, но при этом наделяет дея­тельность иным, чисто функциональным ' содержанием. Так как правила в игре обычно извлекаются из трудно­стей самих функций, к которым игра адресуется, то место препятствий, зависящих от обстоятельств, занимают пре­пятствия, которые нужно преодолеть ради них самих, а не под давлением обстоятельств или интереса. Между тем такое бескорыстное подчинение правилам игры далеко от того, чтобы быть абсолютным и определенным; строгое следование правилам могло бы привести к упразднению игры, хотя они были созданы для того, чтобы ее поддер­жать. Поскольку их значение возникает из деятельности, которая воспроизводится игрой, то правила могут при­водить и к утрате игрой ее игрового характера.

Таким образом, трудность правил, если она приводит скорее к страху неудач, чем к удовольствию от достиже­ний, придает усилию характер неприятной необходи­мости, уничтожающей свободный порыв игры и связанное с ним удовольствие.

Правила игры могут также создавать впечатление внешней необходимости, когда в коллективных играх они становятся кодексом, который навязывается игроку кол­лективом играющих. Ребенок, который еще плохо раз­личает объективную причинность и причинность воле­вую, неизбежные обязанности и обязанности, принятые добровольно, часто плутует в игре.

С точки зрения строго логической он в этом случае в принципе отрицает игру. В действительности же ребе­нок стремится лишь видоизменить игру путем замены одной цели другой. Однако на деле попытка обмануть бдительность партнера вызывает со стороны детей

68

нападки, благодаря чему правила приобретают характер, противоположный тому, который был бы необходим в игре. Правила приобретают абсолютную и формальную жесткость, становятся принуждением, в противополож­ность тому, чем они должны были бы быть в совершенно свободных действиях, связанных с четко определенными функциями. В результате ссоры между игроками, взаим­ного недовольства игра превращается в свою противопо­ложность.

Если бы результаты игры можно было предсказать с большой степенью точности, игра была бы включена в явления обычной жизни. Чтобы избежать этого, в игру вводится элемент случайности. Правила игры часто со­здаются с расчетом на случайность, что компенсирует возможность ее чрезмерной регулярности и монотон-

69
ности, свойственных простому упражнению способностей. Случайность создает противоположность игры выполне­нию повседневных обязанностей и способствует освобож­дению игры от них. Вместе с тем случайность придает удовольствию, получаемому от упражнения функций, как бы привкус приключения. Но если доля случайности ста­новится слишком большой или остается лишь одна слу­чайность, игра при этом также упраздняется, так как в этих условиях играющий ничего не испытывает, кроме томительного ожидания. Можно вполне допустить, что при исключении всякой другой физической или интел­лектуальной деятельности такая игра с присущими ей эмоциями все же является игрой, но очень специфиче ской и больше приближающейся к наркоманиям, чем к функциональным играм.

В игре, естественно, участвует вымысел, поскольку она противостоит жестокой действительности. Жанэ весь­ма обстоятельно показал, что ребенок не обманывается теми выдумками, которые использует. Если он готовит куклам обед из бумажных обрезков, то, называя их кушаньем, он прекрасно знает, что они остаются бумаж ными обрезками. Ребенок развлекается как свободным фантазированием по поводу различных предметов, так и тем легковерием, которое он встречает у взрослого, участвующего в его игре. Притворяясь, что он сам вериг, ребенок добавляет к игре еще и передачу другим раз­влекающего его вымысла. Но это пока еще негативная фаза, которой ребенок быстро пресыщается. Вскоре у него возникает потребность в большем правдоподобии или по крайней мере в более совершенном способе подражания. Ребенок стремится найти больше соответствия между реальным объектом и тем его эквивалентом, который он старается для него подыскать. Успехи в этом, являю­щиеся победой его способностей к символизации, радую г ребенка.

Считалось, что ребенок всегда чередует вымысел и на­блюдение. В действительности, если ребенок их не сме­шивает, как иногда кажется, то он их отнюдь и не разъ­единяет. Поглощенный то вымыслом, то наблюдением, он никогда целиком не отвлекается от одного при наличии другого. Он беспрестанно перемещает одно в другое. На­блюдения ребенка происходят вне вымысла, но его вымы­сел насыщен наблюдениями.

70

'•- Ребенок повторяет в своих играх те впе­чатления, которые он только что пережил. Он воспроиз^ водит, он подражает. Для самых маленьких детей подра­жание является правилом игры< Это единственное прием­лемое для них правило, поскольку в начале они не могут выйти за пределы конкретной живой модели и руковод­ствоваться абстрактными правилами, так как процесс понимания у маленьких детей есть лишь процесс уподоб­ления других себе и себя другим, в котором именно под­ражание играет большую роль. «Будучи орудием этого слияния, подражание несет в себе амбивалентность, объ­ясняющую некоторые контрасты, которые могут служить материалом для игры. Подражание у ребенка не есть подражание чему угодно, оно очень избирательно. Еебе-нок подражает людям, пользующимся у него наибольшим авторитетом, тем, которые затрагивают его чувства, при­влекают к себе, к которым он привязан. Но в то же время ребенок стремится противостоять им. Занятый целиком тем, что он выполняет в данный момент, ребе­нок воображает себя на месте этих людей.зПоэтому ему кажется, что его права узурпируются тем лицом, которое служит ему образцом, и это вскоре вызывает враждебное отношение со стороны ребенка. Он не может устранить ото лицо и каждый раз продолжает чувствовать его неиз­бежное и смущающее превосходство, вызывающее непри­язнь. Именно со стороны этого лица он встречает сопро­тивление своим стремлениям к присвоению его достиже­ний и к тому, чтобы самому испытать их преиму­щества.

Впервые на эту амбивалентность четко указал Фрейд, но ее элементы он поставил в обратном порядке: ребен­ком движет ревность к отцу, но угрызения совести за­ставляют его возводить отца в идеал (super-ego). Однако следует сказать, что отец не является единственным объ­ектом ребенка, а половая ревность — единственным моти­вом, управляющим его чувством. Пожалуй, гораздо более важным и постоянным является тот факт, что ребенок стремится распространить свою активность на все окру­жающее, адсорбируя его и адсорбируясь им, а затем, овладев им, хочет стать победителем, а не побеж­денным.

Эта двойная фаза позволяет разобраться в альтерна­тиве, наблюдающейся в играх детей, следы которой со-

71

храняются у взрослых. Эта альтернатива наблюдается между темп играми, которые считаются запрещенными, и темп, которые разрешены. Запрещение, лежащее на одних играх, влечет за собой как бы автоматически по­требность в том, чтобы другие были разрешены.

Форма агрессивности может быть связана с самыми начальными конфликтами между ребенком и взрослым;

действительно, как показывают факты, приведенные Сю­занной Айзеке (Susanne Isaacs), в поведении ребенка часто прослеживается связь между отправлением функ­ции испражнения и неподчинением взрослым. В момент удовлетворения своих нужд ребенок иногда оказывает ожесточенное сопротивление, применяя при этом соответ­ствующее выразительное средство из словаря или даже действия. Многие выражения, образы или легенды, общие у разных народов и имеющие в качестве своего источ­ника фольклор, свидетельствуют об этой связи настолько ясно, что нет необходимости доказывать ее. Начало этой связи, несомненно, восходит к тому времени, когда чув­ствительность сфинктеров, наряду с другими видами чувствительности еще живо интересовавшая ребенка, явля­лась в то же время областью, в которой впервые сталки­вались нужды ребенка и требования со стороны окру­жающих, часто сопровождавшиеся санкциями. Ибо послу­шание при мочеиспускании и дефекации является нервы»' усилием, которое ребенок должен по принуждению дру­гих направить на самого себя. Нет ничего удивительного в том, что в дальнейшем, при попытках взбунтоваться, возникает эта начальная ассоциация в более или менее символической форме, и ребенок стремится ее использо­вать в некоторых играх, сопровождающихся оппозицион-нь™ настроением.

Беспокойство же, внушаемое виновностью, обычно сочетается с агрессивностью. Общий источник агрессив-рости заключается в испытываемом ребенком желании •занять место взрослого; впечатления, питающие эту агрессивность, специфичны. Дети, играющие «в папу и маму» или «в жену и мужа», непременно стараются вос­произвести поступки и действия своих родителей, но любопытство толкает их на то, что они стремятся испы­тать также и интимные побуждения тех, кому они подражают. В силу отсутствия знаний причины этих побуждений дети ищут в своем личном опыте. В течение сравнительно небольшого периода объектом исследований детей выступает их собственное тело, затем тело другого в соответствии с перемещением субъективного в объектив­ное, и эта двояжая направленность на других и на себя является постоянной в развитии ребенка. Вследствие этого дети могут предвосхищать развитие своей чувстви­тельности. Не является исключительным, что это ауто-и гетеросоматическое любопытство ведет, к садистически-мазохическому поведению, участники которого заботливо сохраняют его в тайне, чувствуя, что оно будет осуждено. Таким образом, оппозиция ребенка по отношению к взрос­лому углубляется, и его впечатление относительно того, что имеются запрещенные игры, укрепляется.

Наоборот, в силу известного эксгибиционизма подчер­киваются те игры, которые кажутся разрешенными. Ма­ленький ребенок хочет, чтобы его видели, когда он пми занимается, требуя при этом к ним внимания со стороны родителей и старших детей. Позже он не начинает играть, не объявив об этом с помощью жестов и голоса. И нако­нец, каждый раз, когда это возможно, ребенок стремится выделиться своим внешним видом — какими-нибудь внеш­ними признаками поведения, указывающими на то, что он является участником игры. Что касается взрослых, столь свободно распоряжающихся и своим временем, и собой, не замечают ли они иногда и у себя как бы невзначай сделанного жеста, направленного на то, чтобы скрыть тот факт, что они играют? У некоторых игра может вызвать угрызения совести. Но у большинства дозволенное, безусловно, одерживает верх над запрещен­ным, и это делает игру еще более радостной. Позволить

73

себе игру, когда ее час, кажется, пришел, не значит ли это осознать себя достойным отдыха, который даст воз­можность перестать чувствовать принуждение, обязан­ности, необходимость и одновременно обеспечит пере­дышку в обычной дисциплине существования?