Развитие отечественной педагогики музыкального образования в ХIХ-ХХ веках 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Направленность на дальнейшее обогащение и обновление отечественных традиций в области музыкального образования определяет интенсивность продвижения новаторских педагогических взглядов в области переосмысления значения музыкального образования в теории и практике обучения и воспитания. В указанный период со всей отчетливостью проступают процессы размежевания основных педагогических принципов музыкального воспитания и методов обучения музыкально-исполнительскому искусству в зависимости от направленности теоретической концепции того или иного автора на конкретный уровень образования.

Помимо ставших хрестоматийными работ в истории и теории обучения фортепианно-исполнительскому искусству в настоящей главе впервые вводятся аналитические описания методик, составляющих периферийный слой педагогических воззрений в данной области, тем самым, известные ранее положения получают возможность нового, контекстного рассмотрения.

В области методики обучения фортепианной игре в зависимости от уровня профессиональной ориентации в конечных целях образования происходят значительные изменения, направленные на постепенный отход в технике обучения от механических принципов упражнения, в упражнениях начальной ступени все же преобладает последовательное развитие удара и независимости каждого пальца при использовании выдержанной ноты. Тяготение в упражнениях к развитию крупной техники, преодолению широких расстояний, унификации исполнительских приемов, связанных с перемещением в пространстве клавиатуры с привлечением новейших завоеваний в области крупной техники обусловлено дальнейшим развитием в обучении инструментально-исполнительскому искусству традиций романтического виртуозного исполнительства.

Пристальное внимание к крупной технике в качестве основного этапа приобретения чувства опоры игрового аппарата в процессе совершения иных исполнительских движений впоследствии станет своеобразной характеристикой «академического» направления в отечественной методике обучения фортепиано. (Известное допущение необходимо сделать для индивидуальных различий в толковании некоторых связанных с ним понятий, сохранившихся вплоть до середины 20-х гг. ХХ в.). При этом в работах периода, являющегося предметом изучения непосредственно в данной главе, сохраняется фиксированная точка опоры, благодаря использованию в упражнении выдержанных нот, сводящих определенные параллели с предыдущим периодом господства в фортепианной технике элементов механической упражняемости.

В рамках становления педагогики музыкального образования в контексте формирования мировоззренческих позиций в области общего музыкального воспитания и просвещения в 60-г ХIХ в. необходимо обратиться к изучению завершающей период многолетнего творческого поиска работы А. Гензельта. В ней затрагиваются вопросы, связанные с внедрением в практику обучения основам исполнительского искусства элементов смыслового анализа музыкальной ткани, наличие которых позволяет говорить о выходе рассматриваемой концепции на принципиально новый уровень понимания методологии и методики обучения музыке.

Одним из основных завоеваний данного периода непосредственно в области техники исполнительства, проявляющимся и в работе А. Гензельта, является практически полный отказ от механических приспособлений в процессе упражнения. Встречавшиеся ранее высказывания, направленные против этого метода, носили, скорее, эпизодический характер и не имели столь решающего значения, какое придавалось им с момента появления труда А.И. Виллуана «Школа для фортепиано, принятая консерваторией, состоящей при высочайше утвержденном Русском Музыкальном Обществе в СПб» (1863 г.) и других, менее значительных работ. В труде А. Гензельта впервые систематизируются аппликатурные принципы, характерные для романтической эпохи пианизма, уделяется значительное внимание проблеме вслушивания в фактуру, что раньше намечалось лишь на периферийных участках педагогических трактатов.

Анализ методологии и методики, определяющих содержательное наполнение исследований данного периода, показывает, что, по мере сужения профессионально-значимых исследовательских задач, в них проявляется значительно большая ориентация на опосредование современных тенденций в развитии физиологии техники пианизма, тогда как контекстное рассмотрение музыкального обучения в пределах его значимости для формирования нравственных основ и повышения эстетических притязаний личности обучаемого представлено в них крайне незначительно. Многие из исследований указанной группы обнаруживают определенную общность принципов построения упражнений по совершенствованию техники овладения фортепиано, в основе которых лежит развитие независимости пальцев при неподвижно стоящей опоре – использование с этой целью удержанного звука или группы звуков позволяет также придать этим упражнениям характерные особенности техники двойных нот.

Активность музыкально-просветительской деятельности нашла свое отражение не только в изданиях переводов, составленных с гораздо большей степенью индивидуализации, чем в предыдущий период, но также и в ряде работ, самостоятельно выполненных отечественными авторами. Кроме того, развитие системы музыкального образования на уровне создания музыкальных школ наложило определенный отпечаток на характер составления пособий и руководств. Появляется большое число репертуарных перечней, адресованных самым различным группам обучающихся, – пособия для самостоятельной работы, справочные книги и т.д. Отечественное музыкальное образование обогатилось работами Г. Гермера, Эд. Мертке, Г. Римана, К Таузига, Г. Эрлиха и других авторов.

Наряду с использованием методик, заимствованных путем изучения западных аналогов и предписывающих константное положение предплечья относительно туловища исполнителя при сохранении очевидного преимущества ударного способа звукоизвлечения (К. Таузиг), механические приспособления, направленные на удержание спокойствия предплечья, получают в указанный период весьма негативную оценку.

Повсеместное распространение начального музыкального образования на фортепиано потребовало также изменения подходов к составлению и изданию методической литературы. (А. Савренская, А.Н. Буховцев, С.М. Долинский, Л.Ф. Книна).

Характерно, что, несмотря на распространение домашнего музыкального образования, в последней трети XIX в. насчитывается более 100 музыкальных школ, принадлежащих лицам различного артистического и педагогического дарования. Среди известных до сего времени музыкальных школ, факт существования которых подтверждается наличием архивных материалов и соответствующих пособий и методических трудов, выделяется основанная в 1876 г. музыкальная школа Д.И. Бёма, а также фортепианная школа Л. Книны, план «учения» которой, предполагающий шесть классов, был издан в Тифлисе в 1884 г. Череду изданий, способствующих укреплению навыка независимости пальцев при неподвижно стоящей руке – навыка, относящегося преимущественно к начальному периоду обучения (во многих руководствах этот возраст определяется периодом с пяти до восьми лет), – продолжает «Цифровая теоретическая и практическая элементарная школа для обучения фортепианной игре» Л.И. Зателя.

В период с конца 60-х по 80-е гг. существенно возрос удельный вес сочинений, направленных на удовлетворение нужд музыкального просветительства. Нередко в них наблюдается значительно большая вариативность в использовании исходных технических формул и педагогических приемов, по сравнению с более профессионально ориентированными работами указанного периода. Существенно возрастает также роль переводных изданий, позволяющих определить отношение крупнейших отечественных методистов к современным им тенденциям в развитии фортепианной техники.

На основе анализа представленных в настоящей главе переводов можно сделать вывод о наступлении переходного периода в развитии отечественного музыкального образования и обучения инструментально-исполнительскому искусству, обусловленного распространением в области музыкальной педагогики проблематики, относящейся к смежным наукам, необходимо выделить ряд особенностей, характеризующих указанный период с точки зрения развития тенденций, которые можно считать знаковыми на протяжении второй половины ХIX в.

Постепенная профессионализация музыкального образования приводит к тому, что в основе методов и приемов обучения лежат пианистические принципы, соответствующие уровню пианистических притязаний крупнейших виртуозов современности. Существенно обогащается технический арсенал упражнений на крупную технику, появляются такие приемы фортепианного письма, как скачки и переносы рук на клавиатуре на расстояние более октавы, существенно обогащается техника двойных нот.

По мере изменения общей педагогической направленности составления упражнений, заметно повышается уровень индивидуального толкования основных приемов, изложенных в иллюстративных частях. Заметно также сосуществование в качестве главенствующих принципов, исходящих, главным образом, из элитарной профессиональной музыкальной среды, и педагогических воззрений по своей направленности наиболее тесно примыкающих к предшествующему периоду развития фортепианной педагогики, преимущественно - в работах, ориентированных на комплексное музыкальное воспитание в условиях домашнего музицирования.

В методике обучения фортепиано постепенно формируются педагогические концепции, опровергающие принципы механической упражняемости. Обогащаются способы развития природной физиологии исполнителя посредством применения в практике начального обучения пианистических навыков упражнения, способствующие растяжению ладонных мышц на основе задействования крупной техники, что составляет коренное отличие от музыкально-педагогических воззрений в области начального обучения предшествующего периода.

В конце 80-х гг. в отечественной педагогической мысли доминируют направления, ориентированные на постижение фортепианной техники через художественное осмысление произведения, которое окажет в дальнейшем, наряду с глубоко индивидуальным преломлением некоторых принципов анатомо-физиологической школы, решающее воздействие на весь характер преподавания исполнительских дисциплин. В период окончательного становления профессионального музыкального образования наиболее весомыми в панораме фортепианной педагогики становятся работы, обобщающие и систематизирующие характерные завоевания в области методики, определяющие особенности индивидуального развития отечественной методической мысли первой половины XIX столетия. Кроме того, среди них обнаруживается как сходство по некоторым положениям, так и существенные отличия от наиболее оригинальных методик предшествующего периода: в последовательности и характере упражнений заметно определенное влияние положений, связанных с необходимостью растяжения ладонных мышц посредством расширения расстояния между первым и пятым пальцем, отвечающим за различную степень пронации при выполнении технических задач.

Практика организации частных учебно-образовательных заведений на рубеже XIX-XX вв., ставивших своей целью общее музыкальное образование определила появление на их основе значительного количества методических руководств, претендующих на весьма скорое и легкое обучение как фортепианной игре, так и нотной грамоте посредством изобретения различных способов овладения ими, напрямую не связанными с музыкой. Традиция унификации принципов обучения нотной грамоте и грамоте вообще насчитывала в России к тому времени несколько десятилетий (В. Одоевский, С. Смоленский и др.). Однако заслуженную популярность ей принесло распространение принципов заочного обучения фортепианной игре, подтверждающее значение фортепианно-исполнительского искусства в практике любительского музицирования и определяющее его в качестве базового для общего музыкального образования. (Л.И. Затель, В.В. Демянский, И.П. Рапгоф, А.И. Попереков).

Достаточно велико также влияние методических воззрений Ст.Ф. Шлезингера – основателя курсов пианистов-методологов, концепция обучения которых определила их место в образовательной среде в качестве альтернативного направления академической модели профессионального педагогического образования. Наиболее существенные достижения в области методики музыкального образования анализируются с позиций общеисторического контекста развития фортепианной педагогики данного периода. Определяются наиболее значимые методологические положения, дается общая характеристика состояния фортепианной педагогики в указанный период. (Кистевой способ А. Шарона, гимнастические упражнения А. Похлебиной и А. Лебедевой-Гецевич. Опыт методики В.В. Демянского).

Несмотря на определенную экспансию произведений и творческих убеждений Ст.Ф. Шлезингера, касающихся основных форм музыкально-педагогической деятельности, в исследуемый период обнаруживается значительная вариативность в определении степени целесообразности использования в качестве методической основы обучения игре на фортепиано той или иной теоретической модели. (А. Шарон «О способе игры на фортепиано и о приобретении фортепианного механизма для пианиста при наименьшей потере времени и затрате сил 1902).

Распространение принципов анатомо-физиологической школы в отечественной фортепианной педагогике 10-х гг. XX в. Школы и курсы А.И. Гляссера, Н.Н. Черкаса, работы М.И. Николаевского, посвященные теории и практике фортепианного исполнительства.

Наряду с весьма широким применением рекомендаций относительно постановки руки, а также значения индивидуальной исполнительской техники, основанием которой служит, по мнению А.И. Гляссера, тот уровень музыкального развития учащегося, который позволяет найти собственный способ воспроизведения звука, способный определить его дальнейшее продвижение, индивидуальная техническая сторона оказывается подчиненной безусловной точности исполнения, находящейся в соответствии с уровнем художественных запросов учащегося.

В период 90-гг ХIХ в – начала ХХ в. в музыкальном образовании обрели значительный вес тенденции, связанные с утверждением ветви, альтернативной академическому музыкальному направлению. Несмотря на известную разноплановость указанных тенденций, все они имеют общие отличительные черты, связанные, в первую очередь, с необходимостью унификации методических положений с целью совершенствования основных принципов обучения, что косвенно определяет стремление к преодолению существующих стереотипов, обусловленных сравнительно медленным изменением в структуре профессиональной деятельности.

Особенностью методик данного периода является выдвижение единого способа обучения, основанного на фрагментарном использовании тех или иных элементов технического развития, становящихся концептуальной основой индивидуальных теорий становления фортепианной техники. Вопреки существенным различиям в представленных методиках, в большинстве из них наблюдается определенная взаимосвязь с основными тенденциями, характерными для анатомо-физиологического направления. В частности, особую интерпретацию на отечественной почве получают методики, связанные с увеличением амплитуды вращательных возможностей кисти, применением принципов максимального обременения, признанием в качестве основополагающей трелевой техники, в которой с наибольшей очевидностью проступают принципы весовой игры, возможностями расширения основ механических упражнений посредством их ритмического и фактурного видоизменения. Также наблюдается попытка приведения в соответствие употреблявшихся ранее принципов звукоизвлечения на фортепиано сообразно с физиологическими законами построения движений. В ряде работ наблюдается игнорирование пальцевой техники, использование падения предплечья и пальца в значении обременения.

В большинстве методик наблюдается изменение отношения к краеугольной проблеме фортепианной педагогики предшествующего периода, а именно, к значению высоты подъема мелких рычагов исполнительского аппарата – пальца, выражающееся в осуждении неравноценности стадий мышечного напряжения, влияющего на постановку игрового аппарата (Н.Н. Черкас, отчасти – Ст.Ф. Шлезингер).

В крупнейших работах, принадлежащих представителям академической консерваторской среды, указывается на необходимость участия сгибательных мышц руки в процессе организации пальцевых движений, с иных позиций рассматривается степень напряжения и статики кисти, опровергается широко распространенная в процессе начального обучения необходимость выработки навыка определения скорости и высоты подъема и опускания пальцев.

В указанный период постепенно расширяется значение заочного метода обучения в фортепианной игре. Появляется значительное число работ, связанных с внедрением в музыкальную практику форм и принципов заочного обучения, характеризующегося вовлечением в данный процесс как представителей академической консерваторской среды, так и музыкантов альтернативного толка.

Многочисленные попытки усовершенствования методики обучения и обновления принципов технической упражняемости привели к возникновению ряда новейших методик, связанных с принципами составления гимнастических упражнений, направленных на скорейшее приобретение навыков рациональной фортепианной техники.

Анализируя особенности представленных в данный период методик, связанных с упражнениями без инструмента, необходимо подчеркнуть наличие прогрессивных, с точки зрения осознания структуры двигательного действия, черт, свидетельствующих о проникновении в них новейших методических направлений, что всё же не позволяет сделать вывод об их пропорциональной ценности и их соотносимости с крупнейшими работами, связанными с утверждением принципов анатомо-физиологического направления на отечественной почве.

В методических трудах, ориентированных на широкое массовое воспитание, начинают проявляться черты, характеризующие их взаимосвязь с основными направлениями музыкальной психологии, музыкальной акустики, истории фортепианного искусства. Проявляется объективная взаимосвязь с основными тенденциями, характеризующими высшие современные проявления методологической науки, определяемые взаимосвязью методики обучения с ведущими направлениями в области психологии и истории искусства.

Система образования в период становления основ отечественной педагогики в пореформенный период испытала на себе сильнейшее воздействие политических преобразований, коснувшихся практически всех сфер социальной, культурной и общественной жизни. Изменения, происходящие в указанный период в структуре музыкального образования определили на концептуальном уровне несколько направлений научно-педагогической деятельности, что актуализировало отчетливые различия в характере наполнения учебной деятельности в области общего и профессионального музыкального образования.

Среди основных траекторий развития педагогики обучения инструментально-исполнительскому искусству исследуемого периода, постепенно определяется необходимость рассмотрения в качестве самостоятельной области общего музыкального образования основ обучения инструментально-исполнительскому искусству на уровне массового музыкального воспитания, что привело в конце 20-х начале 30-х гг. к постепенному отмежеванию концептуального содержания профессионального образования на уровне общеобразовательной и профессиональной подготовки в области обучения основам инструментально-исполнительского искусства. На организационно-практическом уровне это повлекло за собой создание специального блока теоретико-педагогических исследований, определяющих содержательное наполнение данного этапа в развитии отечественной методики обучения фортепианно-исполнительскому искусству

Таким образом, период развития отечественной теории обучения фортепианно-исполнительскому искусству 20-х гг. XX в. необходимо определять в истории отечественной педагогики музыкального образования как переходный. Продолжают существовать и развивать свою деятельность учреждения, созданные многими из крупнейших представителей фортепианного искусства начала XX столетия. В то же время, помимо работ, являющихся итогом творческого поиска пианистов предшествующего десятилетия, появляются новые, отвечающие требованиям последних политических преобразований, определивших ход последующего музыкального воспитания в 30-е-50-е гг. (М.В. Лорек, Н.Н. Загорный, А. Войтоловская).

Из наиболее значительных событий в области развития отечественной педагогики обучения инструментально-исполнительскому искусству необходимо выделить серию переводов, осуществленных во второй половине 20-х гг. Среди них – отмеченные ранее работы Р. Брейтгаупта «Естественная фортепианная техника», а также «Педализация» (отдел из его книги «Diе natürliche Klaviertechnik»); помимо того, появился новый перевод известной ранее в России книги Ф. Штейнхаузена «Физиологические ошибки в технике фортепианной игры» с несколько видоизмененным названием и комментариями Григория Прокофьева – главы фортепианно-методологической секции Государственного института музыкальной науки, образованного в Москве с целью упорядочения процесса подготовки музыкально-педагогических кадров.

Наиболее ярким трудом, определившим общее направление исследований 20-х гг. в области фортепианной педагогики, являются «Очерки методики фортепиано» крупнейшего русского музыканта предреволюционной эпохи М.Н. Бариновой. В них с наибольшей полнотой проявляются достижения, характерные для методики предреволюционного периода, возникшие в результате теснейшего взаимодействия с европейскими научно-теоретическими концепциями. Чрезвычайно показательным для оценки степени ассимиляции новейших методических теорий, связанных с натуральной школой фортепианной игры, в отечественной фортепианной педагогике является наличие в трудах многих авторов большого количества отрывков из работ Р.М. Брейтгаупта. На труды Р.М. Брейтгаупта ссылаются такие видные представители отечественной исполнительской школы, как М.Н. Баринова и И.И. Крыжановский. Косвенно некоторые из постулатов «весовой» игры проявляются в работах М.В. Лорека, А. Войтоловской и других авторов 20-х гг. Актуальность изложенных И.И. Крыжановским методических проблем остается по-прежнему весьма острой, поскольку траектория развития отечественной фортепианной педагогики этого времени несколько отличается от возможных направлений, связанных с идеологическим единством методик советского периода и крупнейших достижений русской фортепианной школы.

Преломление принципов отечественной пианистической школы применительно к новейшим методическим достижениям в области преподавания фортепианной игры определяет рассмотрение в исследовательской проблематике, характерной для завершающего этапа проникновения в профессиональное музыкальное сообщество концептуальных положений, связанных с последними научными открытиями в области физиологии.

Физиологические основы фортепианной техники, исповедуемые согласно теориям ведущих зарубежных ученых, получают в данный период оригинальное толкование, благодаря участию в процессе пересмотра основных технических постулатов фортепианной игры ведущих деятелей науки и искусства. Вопреки многолетней практике укрепления исключительно костных рычагов наименьшей величины, в формировании фортепианной техники наибольшее значение придается вращению предплечья, а также одновременному вращению предплечья и кисти с использованием положений как пронации, так и супинации. Обоснована целесообразность развития подвижности пястных косточек, связанная с растяжением межкостных и поперечных связок. В качестве основных определений двигательного действия в методике особое значение приобретают зоны удержания звука как фактор, влияющий на качество и характер звукоизвлечения, что опровергает необходимость кистевого снятия.

В середине 20-х гг. отмечается всплеск интереса к поиску путей скорейшего овладения основами музыкальной грамотности через усвоение основ элементарных исполнительских приемов игры на фортепиано, что закономерно объединяет сущностное наполнение основ музыкального обучения в ранний период становления системы общего музыкального воспитания в советский период с некоторыми тенденциями, получившими распространение в развитии отечественного музыкального образования в последней трети ХIХ века. (М.В. Лорек Н.Н. Загорный, Р.В. Каспарова)

В 1928 г. появляется работа А. Войтоловской «Опыт преподавания игры на фортепиано в коллективах». Она интересна тем, что впервые в отечественной фортепианной педагогике опровергаются принципы упражнений, основанные на повторении пьес и этюдов, составляющих основной фонд инструктивной литературы. Обращение к опыту экспериментальных методик 20-х гг. является далеко не случайным, поскольку многие из них наделены качествами, утраченными впоследствии по тем или иным историческим причинам, а также несут в себе черты той самостоятельности и самобытности, которая характеризует культурную жизнь 20-х гг., особенно сочинения некоторых крупнейших музыкантов-современников. Следует также подчеркнуть еще одно достоинство методических работ представленного периода: в 20-е гг. принципы постановки игрового аппарата, оправданные с точки зрения физиологии, встречаются не только в методиках, ориентированных на профессиональное обучение, но также и в пособиях для самостоятельной работы, что свидетельствует об их глубоком внедрении в методическую практику.

На уровне решения историко-теоретическеских задач, стоящих на современном этапе развития отечественного музыкального образования на профессиональном уровне определяющим можно считать исследование В.Г. Ивановского «Теория пианизма», послужившее основой структурной организации и содержательного наполнения учебных курсов, относящихся к профессиональным дисциплинам в высших и средних учебных заведениях, в том числе, к истории фортепианного искусства и методике преподавания игры на музыкальном инструменте, основной задачей которых автор, вслед за Ст.Ф. Шлезингером, ставил максимальное проникновение в суть концептуальных противоречий с целью унификации основ методологии и методики обучения фортепианно-исполнительскому искусству, рассматриваемых им в качестве основного стимула к обновлению содержания музыкального образования.

В работах, определяющих основные методические ориентиры, характерные для профессионального музыкального образования, анализируется ряд дополнительных условий, обуславливающих систему построения фортепианной техники как совокупность игровых навыков, относящихся к соблюдению определенного положения руки, и проблемы зависимости предложенных положений от степени дифференциации желаемого звукового результата. В рассматриваемый период доминирующими становятся тенденции, связанные с ассимиляцией на русской педагогической почве основных постулатов анатомо-физиологического направления.

Основные представления анатомо-физиологической школы существенно видоизменили традиционную для начала XX столетия форму гимнастических упражнений, предваряющих непосредственную постановку рук. Среди них проявляется значительное внимание к лучезапястному сочленению для создания ощущения глубинного погружения в клавиатуру. Во многих работах подчеркивается необходимость применения принципов «весовой» игры по отношению к пястно-фаланговым суставам, расширяются возможности вращательного движения лучезапястного сустава. Обобщение опыта крупнейших физиологов указанной эпохи вызывает необходимость пересмотра системы упражнений, основанных до недавнего времени на достижении утомления в рабочем органе.

Особенности представлений, вызванных поиском физиологических основ фортепианной техники, определяются значительным вниманием в методологии того времени к анализу акта звукоизвлечения и конкретизации способов погружения в клавиатуру, тогда как на предварительном этапе формирования игровых установок акт снятия не подвергается столь подробному изучению. В заслугу данного периода в области фортепианно-исполнительского искусства входит также определение специфических трудностей звукоизвлечения, обусловленных различными потенциальными возможностями, связанными с особенностями анатомического строения игрового аппарата. Изучение закономерностей работы двигательного аппарата происходит в русле развития учений, принадлежащих к анатомо-физиологическому направлению. В качестве основных определений двигательного действия некоторыми исследователями вносится понятие актива и пассива, определяемого как состояние, возникающее при держании пальцем клавиши после активного взятия звука.

Рассмотрение особенностей историко-педагогического процесса в области музыкального образования в данный период определяется фактором окончательного осознания на теоретическом уровне значения всеобщности музыкального обучения и воспитания как основы раскрытия творческого потенциала, инициирования художественно-творческих процессов в психике обучаемого. В области теории обучения инструментально-исполнительскому искусству необходимо констатировать появление новейшего пласта теоретико-педагогических исследований, обосновывающих сопряжение на концептуальном уровне принципов общего музыкального и начального профессионального образования. При этом в период становления методологических основ обучения инструментально-исполнительскому искусству в рамках обновления процесса профессионального образования, структурно-организационная модель которого определилась на уровне создания учебного плана музыкальной школы-семилетки, прослеживаются некоторые тенденции, ставшие чрезвычайно характерными для советской методики обучения инструментально-исполнительскому искусству как для данного, так и для последующего периодов.

Среди них – направленность движения мелодии, доминирующая в начальном обучении над процессом звукоизвлечения одиночного звука; стремление к развитию образности музыкального мышления учащегося (в том числе, и образного восприятия некоторых фортепианных приемов: изображение настороженности, расслабленности, певучести и других); перенесение образной характеристики исполняемого произведения на реальную последовательность действий игрового аппарата начинающего. Особенно это относится к приемам несвязной игры (стаккато). Хотя и в связной игре легато при соединении двух звуков практикуется «поглаживание» последнего из них – таким образом, устанавливается четкое преобладание мелодической линии над прочими составляющими фортепианной фактуры, обусловленное логикой восприятия музыкальной мысли; прослеживается отрицание высокотехнологичных теорий процесса звукоизвлечения, особенно, теорий, связанных с анатомо-физиологическим направлением. Если в работах начала 30-х гг. необходимость такого отрицания сопровождалась обширной аргументацией, вызванной стремлением к обобщению известного в методических кругах теоретического опыта, преимущественно, зарубежного, то в работах конца 50-х-начала 60-х гг. указанные тенденции выражены весьма опосредованно, что связано с постепенным исчезновением интереса к данной тематике.

Несмотря на ряд определенных преувеличений, вызванных особенностями развития педагогической науки в условиях жесткого идеологического давления на все сферы культурной и политической жизни, характерного для данного периода, во многих из рассматриваемых работ затрагиваются весьма значимые проблемы начального периода обучения. Так, волевое и эмоциональное напряжение необходимы для преодоления статики музыкального материала и являются чрезвычайно ценными исполнительскими качествами.

В исследованиях 30-х-50-х гг. определяется круг проблем, являющихся ключевыми для данного этапа развития отечественной фортепианной педагогики. Преобладание в процессе работы над произведением художественно-ориентированного видения существенно отличает основные педагогические установки исследуемого периода. В работах отечественных методистов 30-х гг. прослеживается последовательное отрицание одной из важнейших особенностей фортепианного звука, а именно – тембрового качества вне соприкосновения с гармонической вертикалью. В отличие от методик предшествующего периода, отстаивающих определенный принцип постановки игрового аппарата исполнителя, в работах 30-х-50-х гг. наблюдается известный плюрализм мнений по отношению к основам постановки, выбор наиболее целесообразного из них находится в ведении учащихся. В работах, связанных с начальным обучением игре на фортепиано, основные виды игровых движений регламентируются более конкретно. При этом, наиболее значимой художественной целью становится достижение связной игры в техническом и художественном аспектах. В основе постановки лежит принцип развития первоначальных объединяющих движений, отстаивается необходимость положения пронации пясти при первоначальной постановке руки. В числе первоначальных игровых навыков особо регламентируется снятие руки, количественно отождествляемое с моментом окончания мелких единиц музыкального синтаксиса. Кроме того, происходит постепенное установление принципов единства методологии в области начального музыкального образования. Особенностью методик обучения игре на фортепиано рассматриваемого периода является применение неигровых приемов в работе над упражнениями, при этом принципиальной является опора на объединяющие формы пианистических движений, индивидуальное преломление в сознании ученика того или иного пианистического приема. Элементарное владение звуком оценивается только в контексте восприятия осмысленной музыкальной фразы.

Личностно-ориентированная концепция обучения основам инструментально-исполнительского искусства определила образовательное поле в области музыкального образования данного периода, значительно обогатился фонд педагогической информации, актуализировались межпредметные связи на уровне сопряжения основ музыкального воспитания и обучения основам инструментально-исполнительского искусства. Усилилось влияние интегративных процессов в области обмена последней научной информацией по вопросам индивидуальной интерпретации исполнительской техники обучаемого, вариативности в выборе методологических основ и практических подходов в процессе обучения основам инструментально-исполнительского искусства.

На момент появления работ крупнейших представителей отечественной педагогической науки оформляются влияния, связанные с проникновением в педагогику обучения инструментально-исполнительскому искусству принципов психотехнического направления. Во главу угла ставятся не принципы техники, а принципы психологии техники игры на фортепиано. Значительно расширяется круг исследовательских интересов. Определяется взаимосвязь фортепианной педагогики и психологии музыкальной деятельности, формирующей такие важнейшие направления, как раскрытие феномена виртуозности, определение стадиальности работы над фортепианным сочинением. Поднимаются также вопросы возникновения излишней утомляемости, не обусловленной анатомо-физиологическими основаниями. В методике, связанной с воспитанием первоначальных игровых навыков, по-прежнему предпочтение отдается принципам построения занятий и овладения техническими навыками, более свойственным предшествующему периоду, характеризуемому в качестве этапа становления общезначимых методических установок, определяющих ход и наполнение учебного процесса на ранних стадиях обучения.

Несмотря на определенную преемственность с наиболее крупными достижениями фортепианной педагогики, учебно-методические разработки, направленные на развитие первоначальных качеств формирования пианиста, существенным образом отличаются от более фундаментальных теоретических работ в данной области. В основе подобных различий, как правило, лежит различие целей исследования, а также более узкий круг постановки исполнительских и репертуарных задач. Значительно большее внимание уделяется проблемам первоначальной постановки игрового аппарата, тогда как специфические проблемы фортепианной техники более непосредственным образом сопряжены с вопросами общеэстетического (художественного) порядка. В методических пособиях, охватывающих наиболее популярные разделы детского фортепианного репертуара, напротив, предпочтение отдается раскрытию образно-эмоционального содержания данных сочинений. Фрагментарно представлены методические рекомендации, относящиеся к достижению того или иного звукового эффекта, обусловленного эмоциональным содержанием произведения.

В целом, в педагогике обучения фортепианно-исполнительскому искусству доминируют реставрационные тенденции, связанные с обобщением опыта крупнейших педагогов-пианистов предреволюционного поколения. Опосредованно, через работы крупнейших учеников и последователей методистов 20-х гг., осуществляется развитие принципов природосообразности двигательных навыков, вновь поднимается проблема наличия профессиональных заболеваний, связанных с нерациональным распределением усилий мышц игрового аппарата. Помимо того, прослеживается ограничение возможных способов звукоизвлечения потребностями начального периода обучения. По-прежнему велико значение поиска смысловой вершины в фразировке посредством соответствующих пианистических движений, которые нередко заменяют собой определенные участки двигательной работы; при этом у начинающих блокируется пальцевая дикция, что позволяет рассматривать данные установки с большой долей осторожности. В ряде работ сохраняются методы фактурного видоизменения элементов техники, с целью достижения наибольшей технической продуктивности, что являлось своеобразной доминантой в стратегии начального обучения в период 30-х-50-х гг. ХХ в.

В исследованиях 80-х гг. расширяются исторические горизонты аналитической деятельности, в связи с чем определенный интерес вызывают забытые ранее системы и методики. Работы данного периода можно охарактеризовать как обладающие значительной степенью преемственности по отношению к исследованиям предыдущего периода, что проявляется в используемых принципах упражняемости, в образно-эмоциональных характеристиках штриховых обозначений, а также в структуре и иерархии технических задач. Возможность рассматривать эпоху развития советской педагогики музыкального образования как завершенный исторический этап, обладающий определенной логикой развития методологии обучения фортепианной игре, позволяет вносить существенные коррективы в оценку значимости достижений отечественной фортепианной педагогики рубежа XIX-ХХ вв., благодаря чему необходимо опровергнуть некоторые теоретические положения, служащие основой современных частнометодических принципов обучения, имеющих распространение в практике начального образования в обучении фортепианно-исполнительскому искусству среди них:

- онтологический подход в теории существования музыкального искусства во временнóм аспекте, обуславливающий понимание основных постулатов теории интонации;

- ограничение возможных резервов в области модернизации технологии процесса звукоизвлечения, вследствие блокирования информационных ресурсов знания в области развития физиологии техники на уровне теоретической разработанности данной проблемы в отечественной методологии обучения исполнительскому искусству первой трети ХХ в, определяющей в качестве приоритета взаимозависимость тембральных представлений и принципов построения игровых движений; отсутствие в формировании методических подходов в обучении дифференцированных принципов постановки игрового аппарата, сравнительно малая конкретизация понятия «свода» ладони, определяющего систему широко применяемой в начальной профессиональной подготовке куполообразной постановки пясти, отсутствие в процессе звукообразования дифференцированной системы взаимодействия различных по степени вовлеченности рычагов исполнительского аппарата; недостаточная конкретизация уровня тактильных ощущений в звукообразовании.

В заключении диссертации отмечено следующее.

В ходе историко-аналитического исследования теории и практики обучения инструментально-исполнительскому искусству данного периода получено относительно полное представление о масштабах сущностных противоречий, приведших к существенному разрыву концептуальной содержательной составляющей в обучении, ориентированном на профессиональное и общее образование.

Необходимость проследить генезис развития педагогики обучения фортепианно-исполнительскому искусству в совокупности основных взаимосвязанностей теоретико-методических основ обучения и принципов организации учебной деятельности в контексте соотнесения с общими закономерностями развития педагогики музыкального образования в Российской педагогической науке советского периода определила возможность исторической реставрации научно-теоретических позиций в области теории и практики обучения, позволяющих существенно видоизменить научные представления о содержательном наполнении историко-педагогического процесса.

Соотнесение традиций и инноваций, характеризующих область развития педагогики музыкального образования и обучения музыкально-исполнительскому искусству в период становления принципов организации музыкального воспитания в России ХIХ века, позволило определить обратную зависимость между проницаемостью для новейших достижений профессиональной музыкально-педагогической мысли в области теории и методики обучения технике исполнения и ориентацией на теоретико-педагогические аспекты общего музыкального воспитания и образования. В период становления принципов обучения фортепианно-исполнительскому искусству в России первой пол. ХIХ в. традиции фильдовского пианизма, непосредственно интерпретированные на отечественной почве в первой половине ХIХ века И. Черлицким, предопределили значительно более раннее следование в обучении игре на фортепиано основным законам физиологии, чем это можно усматривать в развитии европейской методики. В ходе поэтапного становления педагогических основ обучения фортепианно-исполнительскому искусству ХIХ в. наиболее значительное влияние отечественной общественно-педагогической мысли испытали на себе исследования, занимающие сугубо периферийное значение в исполнительской и педагогической практике обучения.

В исследованиях, определяющих пути постепенной кристаллизации отечественной фортепианной педагогики в системе музыкального образования советского периода наметились характерные тенденции, оказавшие впоследствии решающее влияние на развитие отечественной фортепианной педагогики и методики фортепианной игры, особенно, применительно к средним учебным заведениям и начальной системе обучения игре на фортепиано: 1 - физиологически оправданное естественное движение на инструменте признается отныне не целью, а средством достижения емкости художественного образа; 2 - возможные попытки усовершенствования системы организации двигательного аппарата исполнителя признаются несостоятельными вследствие непреодолимых препятствий, определяющих характер работы на инструменте, что подтверждается многочисленными исследованиями, связанными с высшей нервной деятельностью человека, в других специальностях; 3 - область двигательного контроля является закрытой зоной для описания в методических трудах. Идея создания художественного образа, минуя физиологически обусловленные способы приспособления к инструменту, приводит к появлению теоретических работ, основанных на осознании образно-смысловой структуры произведения при значительно менее детальной конкретизации специфических профессиональных исполнительских задач. Развитие отечественной педагогики музыкального образования в условиях профессиональной организации учебного процесса в рамках преподавания специальных музыкальных дисциплин возможно при условии проникновения в глубину сущностных противоречий, определяющих контекстные рамки современной стадии развития педагогики музыкального образования применительно к теории и практике обучения музыкально-исполнительскому искусству. Понимание исторических первопричин концептуальных расхождений, назревших в современной практике обучения фортепианно-исполнительскому искусству, непосредственно лежит через соотнесение в процессе историко–компаративного анализа смыслового наполнения аксиологического уровня традиций отечественной педагогики музыкального образования и методики обучения музыкально-исполнительскому искусству.