С внизу Социология: Энциклопедия понятия

ВОИНА

В настоящее время мировое сообщество полагает необходимым руководствоваться в оценке социально-поли-

тического характера В. не только критерием национальных интересов, но вместе с тем и критерием соответствия В. нормам международного права. Сами виды и формы применения военной силы разнообразны. По конкретным основаниям В. классифицируют на: внутренние (гражданские или вооруженные конфликты немеждународного характера), внешние (межгосударственные, коалиционные или международные вооруженные конфликты), их предтечи или последствия -военные конфликты и другие виды применения военного насилия (интервенции, акции, демонстрации силы, "карательные" меры, военные перевороты). В. могут быть глобальные и локальные (ограниченные, региональные военные конфликты различной степени интенсивности). Апологетике В. со стороны милитаристски настроенных сил, традиционно опирающихся на идеи о "вечности" и фатальности В. - Протагор, Горгий, О.Шпенглер, Ф.Ницше, З.Фрейд (см.) и др., - о позитивной роли В. как некоей "целительной силы" в жизни государств и народов (Гегель), своеобразной "гигиены мира" (Ф.Т.Маринетти), устраняющей растущую "перенаселенность" планеты (Т.Р.Мальтус), в т.ч. "неполноценными расами" (Гитлер) и обеспечивающей геополитически необходимое "жизненное пространство" более цивилизованным народам (Р. Челлен, Ф. Ратцель, К. Хаусхофер, Н. Спикмен); о значении В. как фактора ускорения прогресса и неизбежности цивилизационных В. (С. Хангтингтон) - всей этой "философии милитаризма и В." разумом человечества противопоставляются подлинно жизнеутверждающие философские идеи мира, формирования общими усилиями государств всеобъемлющей системы международной безопасности на принципах ненасилия. Отвергается логика страшных энтимем: "хочешь мира - готовься к В."; "вооруженный мир - самая надежная гарантия безопасности"; "ядерное оружие - гарант мира, силы и суверенитета как больших, так и малых государств"; "необходимо каждому государству иметь такую собственную безопасность, которая бы подрывала безопасность другого государства"; "силовое наказание противника" и т.п. Утверждаются альтернативные принципы: осмысление ядерных реалий, факторов целостности и взаимосвязанности мира; отказ от угрозы военной силой и применения ее; уважение суверенитета и суверенного равенства государств, невмешательство во внутренние дела друг друга; разрешение споров (преодоление антагонистических отношений) исключительно мирными средствами; предотвращение экспансий срывом преступных планов соперничающих государств по переделу мира, предотвращение эскалации начавшихся военных конфликтов; гуманизм и мирное сосуществование, развитие сотрудничества государств, общее решение глобальных проблем.

Существует и действует ряд договоров межгосударственного гуманитарного права (МГП); запрещающих применение некоторых видов оружия и методов ведения В. К ним относятся: Гаагские Конвенции, 1907; Женевская Конвенция о защите гражданского населения во время В. от 12 августа 1949; Гаагская Конвенция о защите культурных ценностей во время вооруженного конфликта (1954); Конвенция о запрещении бактериологического (биологического) оружия (1972); Конвенция о запрещении военного или любого враждебного использования средств воздействия на природную среду (1976); Конвенция о запрещении или ограничении применения некоторых видов обычного оружия, которые могут считаться наносящими чрезмерные по-

182

ВОСПИТАНИЕ

вреждения или имеющими неизбирательное действие (1980); Конвенция о запрещении производства, хранения и накопления запасов химического оружия и его уничтожении (1993) и др. Мир уже давно перешел ту грань, за которой В. стала неприемлемым орудием политики.

В социологической сфере термин В. употребляется - вне рефлексивной экспликации его содержания - для обозначения стремления социально активных индивидов и социальных групп (см.) к преодолению системно-атрибутивных характеристик исторического процесса.

В психологической и литературной традиции принято выделять позитивно-нравственную ("добрую") и антисоциальную, антигуманную ("злую") В.

В 1893 В. выпустил книгу "Организм и общество", в которой проводил аналогию между обществом и организмом, подчеркивая, однако, и различия между ними. В. вплотную приблизился к пониманию надындивидуальной сущности социальной реальности, все компоненты которой связаны общим сознанием; позже эту мысль провел Э.Дюркгейм (см.). Высшим проявлением этого сознания, по В., является национальное чувство, а главным в обществе - не конфликт, а солидарность, не борьба, а жизненное усилие.

По мнению В., изложенному в изданной на 14 языках книге "Номенклатура" (см.) и других сочинениях, в результате октября 1917 и последовавших событий в России была сокрушена существовавшая классовая система общества. Но в процессе борьбы с господствовавшими классами новая власть конституировала и новый господствующий класс - номенклатуру. Основываясь на социологической парадигме Маркса, В. доказывал, что номенклатура является подлинно господствующим классом социалистического общества и в качестве такового является фактически коллективным собственником всех орудий и средств производства. Квалифицируя социалистическую собственность как безраздельную собственность класса номенклатуры, В. считал, что за исключением минимальной личной собственности граждан, вся иная собственность ранее существовавших классов, социальных групп и частных лиц была унаследована и присвоена номенклатурой. Всемерно содействуя распространению мифов об общенародной, государственной, колхозно-кооперативной и прочих формах собственности при социализме, номенклатура все присвоила себе и запустила "экономически бессмысленную" машину для получения прибавочной стоимости одновременно всеми известными способами. Вследствие этого эксплуатация трудящихся становится особенно беспощадной. Анализируя социально-экономическую тенденцию трансформации значительной доли прежней партократии в предпринимательское сословие в условиях России 1990-х, В. отмечал, что номенклатура "в принципе не способна" внести в складывающуюся рыночную экономику "социальный элемент", а, следовательно, объективно выступает как тормоз любых прогрессивных социальных преобразований.

В педагогическом сообществе существуют несколько пониманий этого понятия: 1. В. в узком смысле - это специальная деятельность взрослого по включению ребенка в конкретные ситуации жизни сообщества, формированию условий для его внутреннего развития - осуществления само-В. В этом значении В. - педагогическое управленческое воздействие на процессы развития личности, которое тесно связано с процессами обучения, образования, подготовки, обеспечением грамотности и выступает одним из базовых педагогических процессов. Но в отличие от последних в В. (само-В.) происходит дифференциация систем ценностей; признание традиционных или вырабатывание собственных. В зависимости от признаваемых ценностей осуществляемый взрослыми процесс может быть определен или как В., или как "воспитательная работа" - целенаправленное формирование у личности отношений к людям и окружающей действительности. Процессы В. и "воспитательной работы" являются разными по целям и задачам, по способам организации, что предполагает: а) различное понимание ценностей, среды и содержания

183

в

ВОСПИТАНИЕ

этих процессов; б) наличие различных приоритетов в деятельности: персонификация и самоопределение человека в В. или его внешняя социализация в воспитательной работе (пусть даже и с помощью индивидуализации педагогической деятельности), поддержка и становление каких-то качеств (В.) или их целенаправленное формирование (воспитательная работа) и др.; в) использование разной критериальной базы для анализа состояния дел и для постановки задач на деятельность.

2. В. в широком смысле слова - процесс и результат развития человека, который не прекращается в течение всей его жизни. Суть В. - передача, усвоение и приобретение человеком опыта жизни в социуме и в условиях конкретной культуры (субкультур), создание условий для появления и выработки внутренней мотивации. Отсюда акцентировка в В. задач разработки человеком системы личных смыслов в процессе самоактуализации и самоопределении (предполагающем также формирование индивида как биопсихосоциального существа и включение его в систему ценностей, символов, норм и традиций данной культуры, усвоения социальных ролей). "Воспитанность" - "невоспитанность" выступают как один из основных атрибутов человеческой индивидуальности, характеризуя как взрослого, так и ребенка в различных типологических ситуациях межличностного взаимодействия в их умении и стремлении к адекватной оценке ситуаций и себя в этих ситуациях, в выборе стратегий действия, предполагающих одобрение в определенной культуре (субкультуре) и/или не приводящих к "внутреннему" разладу и негативным оценкам.

При этом В. может пониматься двояко: 1) только как процесс и результат системы целенаправленных действий и осознанных усилий самого индивида (само-В.); 2) как процесс "стихийный", естественно складывающийся и происходящий помимо целенаправленных формирующих усилий человека. Путь В. - выработка человеком личностной системы (набора) смыслов. На протяжении всей истории человечества В. играло весьма важную и особенную роль в обществе. Конечная идеальная цель В. (как оно понималось в разные эпохи и в различных культурах) - совершенный человек. В исследовании В. как базового образовательного процесса можно выделить два подхода: 1. Естественный, в котором В. не признается как целенаправленный, организуемый и контролируемый процесс, каковым он должен был бы быть в качестве базового образовательного. Специалист в области В. - это скорее исследователь, чем "формирователь" личности: практическая сторона специальности воспитателя состоит, в первую очередь, в отслеживании процесса с тем, чтобы в В. не было перекосов и односторонности (ведь садовник не сам растит дерево, а только следит за тем, чтобы у дерева было все необходимое для роста). В этом контексте В. понимается как "педагогическая поддержка", и тогда воспитатель должен быть обеспечен соответствующими знаниями о закономерностях роста, созревания и взросления человека. 2. Искусственный, где В. - это деятельность (развивающая и образующая), которая должна специально проектироваться в качестве возрас-тно-нормативной в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров развития человеческой субъективности: освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не осуществляются автоматически, "естественным" путем, а специально организуют-

ся в соответствии с решением совершенно определенных задач развития человеческой субъективности, осуществляемым участниками этих событий. Система В. в современных типах общества ориентирует на раскрытие человеческой индивидуальности, обеспечивающей становление человека-субъекта и его развитие. Развитие как управляемая, целенаправленная или артифицированная эволюция предполагает перенормирование имеющейся деятельности, что позволяет субъектам реализовывать свои представления о будущем, обеспечивая устойчивое развитие. Устойчивое развитие можно понимать как искусственно-естественные изменения сложившейся ситуации, поддерживающие постоянное наращивание уровня жизни каждого и всех. Искусственно-естественный характер изменений полагает у человека-субъекта развития представленность таких качеств как собственно субъектность (сформированность жизненной позиции "деятеля", предполагающей самоопределение человека, его активность и ответственность); образованность (способность человека быть адекватным динамичной ситуации, умение работать с расширяющимся знанием); терпимость (принятие ценностей мира и человека: признание инакомыслия, осознание границ своей свободы и прав другого человека, умение договариваться); функциональную грамотность (знание об окружающем мире и языке общения, обеспечивающее человеку возможность стать хозяином своей судьбы). Наличие этих качеств позволяет человеку быть успешным в условиях расширяющегося порядка, открытого общества, что проявляется как: 1) постоянное развитие индивидуальных способностей и качеств, знания и культуры, общественных отношений и диалога человека с человеком, человека с миром и 2) демократическая организованность.

Человек современного мира - гражданин, который не только стремится удовлетворить свои собственные права и интересы, но и способен взять на себя ответственность как за свою жизнь, так и в определенной степени за жизнь других. Соответственно, с точки зрения целей социализации современная система В. должна обеспечивать становление у человека гражданской грамотности, которая является базой для формирования человеком своей гражданской позиции - точки зрения, влияющей на выбор своего пути, дела, построение собственных перспектив и определяющих отношение человека к происходящим событиям. В гражданской позиции переплетаются жизненная и социальная позиции человека (жизненная позиция - личностная философия человека, отражающаяся в его образе жизни и обустройстве им индивидуального жизненного пространства; социальная позиция - субъективное осознание индивидом себя как самостоятельной единицы в общественных отношениях, что обусловливает понимание своего места и назначения в обществе, готовность к ответственному действию, потребность самореализации своих возможностей). Наличие у человека сформированной гражданской позиции позволяет ему, участвуя в жизни демократического сообщества и вынося собственные суждения, делать свой выбор. Мир гражданско-правового знания (гражданской грамотности) - это мир построения взаимоотношений: 1) человека с самим собой и с окружающими людьми, 2) различных сообществ и групп людей между собой. Язык этого мира - язык коммуникации: понимания, конфликта и компромисса. Освоение такого языка невозможно без непосред-

184

В

ственного приобретения опыта коммуникации: проживания ситуации взаимодействия с принятием на себя ответственности за ее результаты. Коммуникация дает возможность ее участникам прочувствовать ситуацию свободы - ответственности, наличия или отсутствия прав, приобрести опыт понимания и согласования норм взаимодействия, критического мышления, способности к эмпатии. Гражданская грамотность в этом контексте - это сформированная способность человека участвовать в демократическом сообществе. Одним из условий становления гражданской грамотности являются отказ от тотального единообразия школ, рецептурной педагогики, переход от школы центризма к школе социальной среды, что требует принципиального обновления воспитательной и образовательной системы, построения ее вариативно, обеспечивая авторство и появление имен. Сегодня уже нельзя говорить лишь о внешнем воспитательном воздействии, при котором не только ребенок, но и воспитатель идет от системы готовых заданий и рецептов. Необходимо вести речь об организации жизнедеятельности, которая требует не прямого воздействия на воспитанников, а взаимодействия с ними. Это фундамент, на котором строятся деятельность, общение, отношения в группе и коллективе. В В. принципиальными становятся вопросы "культурного и экзистенциального в душе человека" взамен традиционно разрабатываемой в советской психологии проблемы "биологического и социального в его психике". Такое понимание предъявляет особые требования к представлениям о человеке.

С этой точки зрения наибольший интерес вызывают разработки, сделанные в СМД (системно-мыследеятельностной) методологии (Г.П.Щедровицкий и др.). Согласно им человек предстает в единстве трех его ипостасей: а) человек - обитатель природной среды, материально-вещественного мира (Организм). Обеспечивая выживание, его активность проявляется в поведении, когда в качестве регуляторов используются инстинкты и рефлексы. Сущность В. Организма - формирование условных рефлексов путем передачи определенных сигналов, прививания привычек (например, привычки чистить зубы до еды). В работе с этой ипостасью допускается тренировка, дрессура, использование высказывания "Так надо" в качестве "аргумента"; б) человек - член социума, проживающий в определенной социокультурной среде (Индивид). Член социума - исполнитель определенных ролей в государственной и социальной структурах; его жизнь проходит в учрежденческой форме организации и регулируется имеющимися нормами и образцами, существующими предписаниями. Общество извне несет ответственность за уровень жизни "ролевого человека". Оно же определяет и тот объем "знаний", который необходимо "передать" растущему индивиду для обеспечения его "встроенное™" в общественную жизнь. Социальное здоровье, характеризующееся уровнем правосознания, принимаемыми моральными нормами, имеющимся "общекультурным уровнем" (в терминах советской педагогики), придает Индивиду уверенность в завтрашнем дне и обеспечивается стабильной жизнью. Сущность процесса В. Индивида - его первичная социализация за счет обучения и подготовки. Передачей нормативно-регулируемой деятельности обеспечивается воспроизводство существующего общества. Точное исполнение определенных заданий; творчество, направленное на совершенст-

вование средств и допускаемое в заданных рамках; создание внешних условий, по мнению обучающих (педагогов, учителей, родителей и т.д.), обеспечивающих реализацию требующегося для всех образа жизни - это далеко не полный перечень направлений деятельности, позволяющих обеспечить процесс такого В.

Для традиционного типа общества, изменения в котором происходят путем эволюции, т.е. очень медленно, характерно воспринимать человека представленным в единстве только этих двух ипостасей. Это ритуально позволяет ему предъявлять кому-то претензии по поводу необеспеченности для него определенных условий проживания, ожидать "кого-то" для решения своих проблем, перекладывать на других ответственность за характер и содержание своей жизни и деятельности. Наиболее остро все это представлено в закрытом обществе, понимающим под В. целенаправленный процесс воздействия на человека, решающий задачу формирования Индивида определенного типа. Однако изменение социокультурной ситуации в сторону проявления открытости общества делает недостаточным понимание человека, представленное в такой схеме, основанной на парадигмальной идее "Все есть природа". Возникает насущная необходимость в отдельном вычленении третьей ипостаси: в) "человека уникального", живущего и реализующего в общении (диалоге и/или полилоге) с другими людьми в рамках определенной смысло-ценностно-символически нагруженной среды (Личность, Индивидуальность). Именно эта ипостась характеризуется субъектностью человека, которая определяется границами поля ответственности, взятой на себя каждым. В таком понимании человек -это всегда субъект, хозяин своей жизни, деятельности, здоровья. Его активность проявляется в мышлении, характере мыс-ледеятельности и регулируется личностными ценностями и проектными целями. Для Индивидуальности необходима клубная организация деятельности, в основе которой лежит позиция, а не место в функциональной структуре, самоопределение, а не должностные обязанности. Системой воспроизводства для Личности является образование и В., понимаемое как управление процессом ее развития и взросления: "Взрослый" - это жизненная позиция человека, предоставленного самому себе и отвечающего за себя, несущего всю полноту ответственности. Именно личностное как комплексирующее на себе все человеческие ипостаси и есть то, что можно назвать собственно человеческим в человеке. На протяжении многих лет советская педагогика рассматривала личность ребенка как объект, на который необходимо воздействовать. Перед школой как социальным институтом ставилась задача В. послушного члена общества, ориентированного на приоритет общественных и коллективных интересов, своеобразного биосоциовида, в результате обучения способного к воспроизводству определенных знаний, умений и навыков. Однако для жизни в обществе ему требовалось "доформирование" специфических культурных и социальных навыков (через дополнительное обучение их соответствующим нормам жизни общества), для воспроизводства которых и отводилось специальное внеурочное время "воспитательной работы". В этом смысле под тем, что и в советской педагогической литературе, и в учебно-воспитательном процессе называется "воспитательной работой" фактически подразумевается обучение еще одному дополнительному учебному предмету - жизни в дан-

185