Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе
жүктеу/скачать 3.77 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Инновационная система углубленного обучения русскому языку (уоря) в школах с армянским языком обучения Баласанян Л.Г. Министерство образования и науки РА
- Армянский государственный педагогический университет имени Х. Абовяна
- Методические ресурсы компетентностного подхода к обучению русскому языку Баяманова Р.Г.
Литература
Инновационная система углубленного обучения русскому языку (уоря) в школах с армянским языком обучения Баласанян Л.Г. Министерство образования и науки РА Армянский государственный педагогический университет имени Х. Абовяна (Армения) В статье рассматриваются основные положения инновационнной системы углубленнного обучения русскому языку в школах с армянским языком обучения, подчеркивается важность создания эмоционально-психологического климата в классе, эвристический и занимательный характер занятий. We consider the main statements of innovative system of the profound teaching of Russian language in the schools with Armenian teaching language. We emphasize the importance of the emotional-psychological atmosphere in a classroom, heuristic and interesting kind of studies. Обращаясь к анализу педагогики американского ученого Дж.Дьюи (1859г.), нельзя не согласиться с его позицией о том, что школа должна стать сообществом исследователей, экспериментальной лабораторией. Сегодня идея инновационности является ведущим принципом в педагогике [1]. Пожалуй, концепция углубленному обучению русскому языку (УОРЯ) сделала возможным организацию на базе национальных армянских школ «сообщества» ученых, исследователей, методистов, учителей-практиков и экспериментальной лаборатории с активным участием учащихся [4]. Мы не можем не согласиться с утверждением Л.С. Выготского о том, что «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [3]. Вот почему наше сообщество ученых и учителей стало авторским коллективом учебного комплекса для 2-9 классов («Радуга» и «Перевертыши») под руководством профессора Беллы Марковны Есаджанян. Наша экспериментальная лаборатория сделала все возможное, чтобы обучение школьников национальных армянских школ с УОРЯ «забегало вперед и вело развитие за собой» [6], так как все мы понимали, что «судить» будут только по результатам – по уровню владения русским языком, и уже в первом полугодии результаты не заставили ждать. Разработчиками концепции и программы УОРЯ и учителями было взято на вооружение одно из основных методических положений – создание эмоционально-психологического климата в классе, которое предполагает эффективную совместную деятельность учителя и учащихся, так как все понимали, что успех обучения во многом зависит от эмоционального настроения, от того, хорошо или плохо ученику на уроке, где звучит русская (иностранная) речь, вызывает ли у учащихся встреча с учителем хорошее настроение, добрые чувства и желание совместной деятельности, радость и удовлетворение от этой работы. А если такие чувства и настроения возникают изо дня в день, то можно сказать, что личность учителя положительно влияет на личность учащихся. И только в таком случае отношение учителя к учащимся вызывает аналогичное отношение учащихся к учителю. А это значит, что взаимоотношения формируются в желательном направлении [5]. Практическое использование в учебном процессе материалов учебного комплекса для УОРЯ не вызовет у ученика эмоционального удовлетворения, радости от проделанной работы, творческого подъема в процессе учения, если учебный процесс не будет формировать у него глубоких и неутоляемых потребностей в познании, в накоплении социального опыта, в самопознании, в саморазвитии и самосовершенствовании. При организации работы учителя по учебному комплексу нами рекомендуется на первых же уроках выделить для себя «трудных» учеников и практически к каждому уроку планировать определенную форму работы для них с постоянными индивидуальными заданиями и проверкой их выполняемости [2]. В методике последних лет дифференцированные подходы в обучении предлагаются для всех учащихся с различными способностями. Мы же считаем и следили за тем, чтобы при работе по системе УОРЯ все формы дифференциации обучения были «заложены» в тематические планирования, в структуры учебников и рабочих тетрадей, рекомендуя проводить их на уровне обязательного подхода в обучении. Такие разноуровневые подходы и программы по усвоению учебного материала помогут учителю и ученику в их сотрудничестве по достижению учебных целей. Опыт работы по учебному комплексу «Радуга» для начальных классов убедительно показал, какие большие возможности имеются для плодотворного участия школьников младшего возраста в учебном процессе, как много сил и способностей имеют учащиеся и могут вложить в организацию и проведение учебного процесса. Вторым из методических положений, решающих проблему развивающего обучения по инновационной системе УОРЯ, является поисковый, эвристический характер работы учеников, который также «запрограммирован» в учебниках и рабочих тетрадях учебного комплекса. Третье методическое положение – проблемное обучение, в котором, в свою очередь, выделяются 4 уровня – по Т.В.Кудрявцеву [7, 4]: 1-ый уровень - проблемное изложение учебного материала; 2-ой уровень – достигается тогда, когда преподаватель создает (организует) проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение; 3-ий уровень – имеет место в тех случаях, когда проблемная ситуация лишь создается учителем, разрешение же ее происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся; 4-ый уровень - усмотрение проблемы самими учащимися на основе представленных учителем неупорядоченных данных. На каждом уроке русского языка в национальной школе необходимо создавать ситуацию, которая приведет к самостоятельному «выходу в русскую речь», будет способствовать столкновению различных точек зрения, перекрестному обсуждению какого-либо актуального вопроса между: а) группой и одним из учеников; б) учителем и группой учеников; в) членами группы одновременно. Во время внедрения системы УОРЯ мы обнаружили, что в ученической аудитории во всех классах велика тяга к сопереживанию, к сознательному, серьезному и обстоятельному чтению художественных текстов, работа с которыми всемерно развивает мыслительную деятельность учащихся, стимулирует речевую деятельность учеников и тем самым способствует «выходу в речь». Материалы учебного комплекса для школ с УОРЯ созданы с учетом возрастных особенностей и способствуют: во-первых, формированию самосознания учащихся, развитию самостоятельного мышления; во-вторых, созданию наиболее благоприятной ситуации общения, так как у многих учащихся хотя и небольшой жизненный опыт, но он способствует развитию и закреплению стремления к самостоятельному мышлению, развитию новых умственных действий (анализа, рассуждения и др.). Первая и главная особенность восприятия учащимися национальных армянских классов с УОРЯ материалов учебного комплекса заключалась в интересе ко всему, что содержится в нем. Но при этом необходимо отметить, что только при максимальном соблюдении и осуществлении учителем образовательных и воспитательных содержательных функций комплекса и четком выполнении методических рекомендаций по реализации всех инновационных требований по этапам предлагаемой организации системы работы стали возможными запланированные обязательные результаты – качественное знание. Структура учебников для 6-9 классов школ с УОРЯ нетрадиционна, языковой материал подобран с учетом умений и навыков учащихся армянской школы. Письменному выполнению почти каждого задания предшествует устная подготовка: наблюдение над текстом, его чтение, устная вставка пропущенных букв и т.д. Такая организация работы по письму дает ученику возможность осознать суть задания, приучает к внимательности и четкости, предупреждает механическое списывание, помогает самостоятельно сделать определенный вывод. Задания преследуют цель не только получения сведений о русской грамматике, но и развития творческого мышления ребенка, наблюдения над языковыми фактами. Активность учащихся в работе находится в прямой зависимости от того, интересно или неинтересно школьнику на занятиях. Обычно интересно бывает на таких занятиях, которые проводятся учителем живо и эмоционально, с использованием занимательных и игровых материалов. Принцип занимательности - очень важный принцип в работе на уроках русского языка в национальной школе. Новизна и особенность учебников «Русский язык» для 5-6 классов (ученики называют их «Перевертышами», так как на одной стороне мы даем литературу, а на обратной - язык) заключается в том, что серьезный языковый материал перемежается шуточными стихами, загадками, пословицами, кроссвордами, шарадами. Однако развлекательный материал вводится не только для разрядки, главное их назначение - развитие языкового чутья. Отобранный материал гармонично вплетается в систему упражнений учебника, вот почему игры - упражнения являются своеобразной формой грамматических упражнений тренировочного характера. Они помогают учащимся глубже воспринять текущий материал и убедиться в практической пользе грамматики. В занимательной форме можно и повторять пройденное, и закреплять текущий материал, и знакомить учащихся с еще не изученными грамматическими темами. Отбор разнообразных текстов, стихотворений, сказок произведен с целью развития навыков русского литературного произношения и совершенствования навыков выразительного чтения. При подборе материала учитывалось то, что однообразие не только утомляет школьников, но и ведет к потере интереса на уроке. Так, в учебниках для 6-9 классов мы предлагаем вниманию учеников рубрику «Давайте разберемся!», которая учит анализу теоретического языкового материала, представленного в занимательной форме. Многочисленные примеры и различные тренировочные упражнения, предлагаемые в этой рубрике, дают возможность выработать умение правильно выполнять ряд упражнений, что, в свою очередь, способствует выработке основательных умений работы с материалами учебника. Упражнения, данные в этой рубрике, помогают ученикам самостоятельно сделать определенный вывод, который дается в учебниках под рубрикой «Заруби на носу!». Рубрика «Делу - время, потехе - час!» предлагает тренировочно - игровой материал, который способствует закреплению умений и выработке навыков правильного употребления в устной и письменной форме того или иного языкового материала. Рубрика «Домашнее задание» дает возможность реализовать дифференцированный подход: сложные упражнения задаются сильным ученикам, наиболее доступные - слабым. Можно также предложить учащимся выполнить наиболее понравившееся упражнение или упражнения. Эффективность предлагаемой нами методики проверялась не одни год. Нам были нужны срезы трех лет. Первое исследование началось в 16 школах (8 - в столице, 8 - в областях). Это были обычные общеобразовательные школы, где в каждом классе обучалось 24-25 человек. Обучением было охвачено приблизительно 4.000 учеников. Выбор школ был не случаен и диктовался следующими соображениями. Как отмечалось ранее, прежде всего, учитывалось желание учителя работать по предлагаемому комплексу и уровень его профессиональной подготовки, наиболее приемлемый для работы по программе с новым содержанием и новыми методическими подходами. В пользу выбора школ и учителей свидетельствовало то обстоятельство, что учителя всех школ, по предварительному лабораторному опросу, в прошлом работали в школах с русским языком обучения или углубленным изучением русского языка, а в последние годы работали в школах с армянским языком обучения. Таким образом, по имеющемуся опыту работы обе методики были знакомы учителям. Нами велись обсуждения предложений по предлагаемой методике. Иногда приходилось убеждать учителя (и даже уговаривать отложить обсуждение того или иного нашего требования на конец года, когда результаты будут налицо), а иногда и уступать. Надо отметить, что нормативность некоторых методических решений вовсе не означала, что разработанная нами методика могла ограничить творческого учителя. Отмечались и обсуждались все претензии, пожелания и предложения. Ответы на многие вопросы учителя получали по ходу работы по комплексу. И это были лучшие решения. Так, например, на вопрос: Почему в Букваре нет ударений? Мы отвечали, что рекомендуем научить детей прежде всего не просто слушать, но вслушиваться и правильно имитировать русскую речь учителя. Эта проблема получила свое решение через понимание того, что без адекватного различения звуковых соответствий фонем невозможно научиться правильному произношению. Поэтому мы рекомендовали направить все усилия на решение основной задачи при формировании произносительных навыков – развитие речевого слуха. Мы понимали также, что развитие слуха шло параллельно с процессом обучения собственно русским буквам и чтению (наличие ударений только отвлекает ученика и становится чем-то совершенно незамечаемым). Этой проблеме отводится серьезное место во многих методиках обучения иностранным языкам, но наше решение дало свой положительный результат – к концу обучения по Букварю речь детей достаточно грамотна и фонетически выдержана, так как они приучаются «слышать» ударный слог и правильно имитировать слова со строгим учетом орфоэпических норм русского языка. Мы считаем необходимым остановиться на реализации так называемого «ролевого» принципа. Этот принцип в учебном комплексе для 2-9 классов армянских школ с УОРЯ реализуется частично на каждом уроке при ролевом прочтении того или иного учебного текста, полностью – на уроках, отведенных «Сценарию спектакля на уроке», а затем (при необходимости) и на сцене актового зала. Мы остановимся на уроках-спектаклях и рассмотрим инновационную технологию их использования, подход к организации обязательной подготовки (традиционно считающейся внеклассной работой) спектакля на уроке. Впервые в методике преподавания русского языка в армянской школе нами предлагаются тексты спектаклей в учебниках с уже выполненным авторами ролевым распределением. На уроке учитель практически обучает своих учеников всему тому же, чему обучал бы на любом другом уроке: правильному произнесению русских слов, выразительному прочтению и т.д., но по тексту сценария. Преимуществ у этих уроков много, основное из них, но самое главное, на наш взгляд, – увлеченность, с которой ученики «входят» в роли. Обогащается словарный запас учащихся, они начинают правильнее произносить все слова из своих ролей, выразительнее и грамотнее читать, не боятся импровизировать. Маленькие артисты вдохновляются и тем самым легко осуществляют так называемый «выход в свободную речь». Эти уроки по организации и подготовке спектаклей проводятся в соответствии с системой занятий на уроках, но в то же время не повторяют содержания и методики проведения обычных уроков. Они способствуют выработке навыка выступать перед аудиторией, демонстрировать свои успехи по русскому языку. Подобные праздники-победы только вдохновляют наших учеников. Надо отметить, что часто интерес учащихся к русскому языку на уроках-спектаклях может не совпадать с оценкой успеваемости учащихся на других уроках. Во-первых, она намного выше, а это еще раз указывает на то, что уроки-спектакли оказывают положительное влияние на языковое развитие и успеваемость учащихся. Поэтому активное, но уже обязательное участие учеников в этих занятиях очень важно, и необходимо заботиться о том, чтобы работа велась интересно, с учетом пожеланий (кому-то хочется быть Буратино, а кому-то сыграть роль Золотой рыбки и т.д.) и склонностей ребят [9]. Интерес к роли не сводится к одной занимательности, он значительно глубже и не является чем-то застывшим, а развивается в процессе обучения. Мы наблюдали, как на таких уроках в большей мере формируются познавательные интересы: ученикам интересно то, что помогает понять и объяснить явления окружающей жизни, что расширяет кругозор, а также то, что имеет практическое значение, что находит свое применение в учебе, в жизни, повышает общую и речевую культуру, грамотность. Отметим также, что в процессе чтения приходится размышлять: отбирать, систематизировать, устанавливать, выявлять какие-то связи, что-то подчеркивать, о чем-то самим догадываться – «читать между строк» и т.д. Надо отметить, что распределение обязанностей по ролям между учащимися придает деловой характер их взаимоотношениям; межличностные отношения между учащимися тем самым опосредствуются содержанием их совместной деятельности, что приводит к формированию подлинного коллектива учащихся класса, объединенных одной темой – спектаклем. Принцип доступности на этом этапе тесно связан с активной, творческой и познавательной деятельностью учащихся, а также с организацией и дозировкой их классной и внеклассной работы. Надо отметить и то обстоятельство, что уроки-спектакли используются и для осуществления межпредметных связей, так как дают возможность организовать «встречу» армянских литературных героев с русскими. Такие спектакли стали творческими дебютами учителей русского языка школ с УОРЯ и билингвальным образованием [8]. Уроки-спектакли создают предпосылки для закрепления знаний, умений и навыков, полученных учащимися в процессе обучения, и тем самым способствуют успешному овладению всем объемом практического курса русского языка и литературы, а также решению всех задач, стоящих перед национальной школой: коммуникативных, воспитательных и образовательных. Ученики четко осознают цель работы с материалами учебного комплекса для школ с УОРЯ и при этом стремятся полнее проявить и раскрыть свои творческие способности, так как практически к каждому тексту учебника даются вопросы, предполагающие именно такой подход. Принцип сознательного и активного усвоения знаний учитывался авторами при отборе грамматического материала для учебников и рабочих тетрадей и был реализован следующим образом:
Обучение должно вести за собой развитие, а не наоборот! – эта методическая установка легла в основу созданного нами учебного комплекса для начальных классов армянских школ с УОРЯ. Таким образом, перечисленные важнейшие общедидактические принципы обусловили правомерность идеи, которая легла в основу инновационной системы УОРЯ в национальных армянских школах, а результаты дают основание утверждать об её эффективности в обучении русскому языку в национальных школах Армении. Литература
Методические ресурсы компетентностного подхода к обучению русскому языку Баяманова Р.Г. Карагандинский государственный университет им. Е.А. Букетова (Казахстан) The article is devoted to the communicative approach in methodic of teaching Russian language. Мақалада орыс тілін үйрету әдістемесіндегі коммуникативті әдісі туралы айтылады. Реформирование системы образования в Республике Казахстан совпало по времени со значительными преобразованиями в дидактике и методике преподавания русского языка, связанными с гуманизацией процесса обучения данной дисциплине. Одним из показателей стратегии модернизации современного курса методики преподавания русского языка является компетентностный подход к результатам освоения предмета обучаемым, который видится как творческая, критически мыслящая личность, способная самостоятельно учиться, учить себя, «самообразовываться», развиваться, готовая к созидательной деятельности. Такое личностно ориентированное развивающее обучение требует переосмысления структуры и содержания, целеполагающих понятий русского языка как учебного предмета. Главной целью процесса «обучение – учение» ставится воспитание языковой личности школьника на основе «субъект – субъектных» взаимоотношений между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником). Проблема формирования языковой личности, ставшая предметом исследования психологии и ее синтеза с разными направлениями лингвистики (прагматика, семиотика и т.д.), является ведущей на протяжении всего периода обучения в школе, поскольку она «… та сквозная идея, которая … пронизывает и все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека, поскольку нельзя изучать человека вне его языка» [3, 3]. В лингводидактике, как общей теории обучения языку, раскрывающей ее методологические основы, языковая личность трактуется как личность, способная «совершать», производить речевые поступки. Но как «спровоцировать» учащихся на речевой поступок? Односложное решение данной проблемы не представляется возможным, если не учитывать то обстоятельство, что важнейшим стимулом учения (в системе «обучение – учение») является его позитивное отношение к учебе как к одному из важнейших факторов его духовного развития, основанного на успешности ребенка, на его желании учиться победно. Не порицать ученика за разного рода «учебные погрешности», а стимулировать его природную тягу к познанию, замечая, одобряя малейшие успехи. Учителю необходимо помнить, как утверждает известный московский ученый-методист Е.С. Антонова, что «учитель должен (это его профессиональная обязанность – научить), а ученик не должен, а только может учиться, и задача учителя – организовать ему условия, возможность учиться» [1, 101]. Такую возможность учиться, возможность духовного, интеллектуального развития в психологически комфортных учебных условиях обеспечивает компетентностный подход, базирующийся на формировании языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции. Естественно, что в осуществлении инновационного подхода к обучению русскому языку необходимо четкое распределение функций участников процесса «обучение – учение»: учителя и ученика. В дидактике определены следующие функции учителя: обучающая, организующая, стимулирующая, активизирующая, мотивирующая, контролирующая и оценивающая. В практике традиционного преподавания четко вырисовывается следующий алгоритм учебного занятия: передача учителем обусловленной программой информации, выполнение заданий и упражнений по обработке, закреплению этой учебной информации, контроль за ее усвоением и оценивание результатов усвоения учащимися полученной информации. Функции учащихся, на наш взгляд, не столь разнообразны, сколь сложны и ответственны – попробуем определить их таким образом: первое – получать и обрабатывать определенный объем учебной информации с помощью учителя, второе – учить+ся (учить себя) самостоятельно преобразовывать, т.е. трансформировать полученную информацию в знания. Здесь уместным считаем напомнить известную мысль о том, что «научить языку нельзя, ему можно только научиться». Даже поверхностный взгляд на «включенность» функций учителя позволяет констатировать, что востребованными были и, к сожалению, остаются функции императивного характера, такие, как обучающая, организующая, контролирующая и оценивающая – все они проявляются в доминирующей роли учителя. Естественно, что «при таком раскладе» учащимся отводится роль репродуктивного характера, исполнителя заданий и упражнений типа «Прочитайте…», «Спишите…» и т.п. Главным критерием оценки деятельности учащихся становится точное механическое воспроизведение правил, разных видов заданий в противовес сознательному усвоению содержания изучаемого материала. Таки образом, на периферии остаются те функции, на которых зиждется компетентностный подход к обучению русскому языку – это стимулирующая, активизирующая и мотивирующая функции. Современный учитель – личность творческая, его деятельность совмещает в себе элементы науки и профессионально-педагогического мастерства, в силу чего он не может и не должен быть только исполнителем воли авторов учебников. Современный учитель должен использовать те методические ресурсы, которые делает неограниченными компетентностный подход к обучению русскому языку, он позволяет сделать усвоение изучаемого языка более осознанным, значительно повышает эффективность процесса «обучение – учение», органично сочетаясь с традиционными методами преподавания русского языка. В условиях формирования языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции школьник учится использовать язык в качестве средства выражения мыслей и чувств, запоминает речевые модели посредством использования учебного текста как основной единицы коммуникативно-деятельностного обучения русскому языку. Именно текстоцентрический подход к обучению русскому языку на основе принципов лингвистики (структурно–семантический, функционально– семантический, функционально-системный) и дополненных учеными-методистами Е.С.Антоновой, Т.М. Воителевой, А.Д.Дейкиной культуроведческого и герменевтического принципов обеспечивает полноценное речевое развитие и формирование умения общаться. Культуроведческий принцип предполагает отбор дидактического материала, содержащего определенную интеллектуальную информацию, сведения с национально-региональным компонентом и направленного на духовно–нравственное развитие личности учащихся. Герменевтический принцип определяет подход к развитию речи с точки зрения процессов понимания как содержания обучающих ситуаций, организации понимания и реализации данных процессов в ходе урока (1,122). Именно эти два принципа обеспечивают осмысление всех языковых единиц, из которых сделаны предложения, входящие в учебный текст. Учебный текст может действительно стать основой для создания не искусственной, а полноценной естественной речевой среды при соблюдении некоторых условий: – работа с текстом должна включать монолог, диалог, полилог, т.е. каждый ученик должен стать активным участником коммуникации; – создание на уроке психологического комфорта, атмосферы совместной творческой деятельности; – работа с текстом должна носить исследовательский характер, что определяется продуманностью условий заданий и упражнений, последовательностью их выполнения; – работа с текстом должна стать центральным компонентом продуманного коммуникативно ориентированного обучения, поскольку именно через текст можно достичь всех целей обучения в их комплексе: формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций; – работа с текстом должна стать основой для развития навыков свободного речепользования учащимися разнообразными языковыми средствами и.т.п. Как организовать работу с учебным текстом? Единых рецептов, естественно, нет. В организации работы с учебным текстом прежде всего необходимо исходить из того, что текст создает исключительные условия для внедрения функционально–коммуникативных приемов обучения – это разные упражнения и задания эвристического, творческого характера, не допускающие механического заучивания. Существует множество текстовых упражнений, которые можно представить в общем виде в следующей универсальной формуле: пред–, Исходный текст–> внутри,–> Вторичный текст послетекстовые задания и упражнения Исходный текст представляет собой текст–образец, который является основным организующим звеном, способствующим осуществлению комплексного подхода к изучаемым языковым явлениям. Комплексный анализ текста–образца предлагает выполнение логически последовательных заданий в три этапа: предтекстовый, внутритекстовый и послетекстовый [2, 53]. Формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции на основе работы с учебным текстом требует определенного разнообразия не только в выборе особой системы заданий и упражнений, но и разных форм презентации самого текста, например: 1) конструирование, «сборка» текста, представленного не в привычной форме, а в деформированном виде (слова каждого предложения, включенного в текст, даны в начальной форме), 2) псевдотекст (учащиеся могут в качестве «текстологов» выделить из 2-5 «совмещенных» текстов, т.е. псевдотекста, тексты–оригиналы, ориентируясь на особенности лексики, строя речи, стиля и жанра каждого из них)», 3) «древнерусский текст (текст дается без пробелов: необходимо устоновить границы между словами и предложениями), 4) клоуз-тест (необходимо восстановить текст, включая специально пропущенные слова) и.т.д. Таким образом, компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет использование широкой палитры методического инструментария на основе учебного текста как многомерного явления, способствующего созданию образовательной речевой среды с высоким развивающим потенциалом. жүктеу/скачать 3.77 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|