Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США

В первой главе «Теоретические и методологические основы поликультурного образования в США» обоснованы положения, составляющие теоретические и методологические предпосылки решения проблемы поликультурного образования в США; проанализированы основные подходы американских ученых к определению поликультурного образования; выявлены его основные характеристики; систематизирован понятийный аппарат данной области.

Возникновению поликультурного образования способствовали рост в США социально-политических движений за права и свободу человека, феминистское движение и борьба этнических меньшинств за сохранение своих культурных традиций. Ретроспективный анализ становления и развития поликультурного образования позволил проследить его специфику в каждом историческом периоде и определить основные философские, психологические и педагогические концепции, оказавшие на него значительное влияние.

Анализ содержания концепций поликультурного образования подтвердил отсутствие его универсального определения. Многочисленные определения сгруппированы по следующим направлениям: описательно-предписывающее, действенно-реформаторское, процессуальное.

Специалисты описательно-предписывающего направления (Р. Гарсиа, К. Грант, Л. Фрайзир и др.) расценивают поликультурное образование как концепцию, ценностную ориентацию, образ мыслей, философский взгляд, подчеркивая ценность и важность этнического и культурного многообразия для личного, социального опыта, образовательных возможностей членов общества, и одновременно предлагая возможные варианты решения проблемы равноправия и гармонии отношений между всеми членами поликультурного общества.

Действенно-реформаторское направление (Г. Баптист, К. Бэннет, К. Слитер и др.) акцентирует необходимость образовательной реформы: изменение содержания образования с целью отражения в нем уникальности каждой этнической группы и ее роли в истории и культуре США, а также воспитания учащихся толерантными личностями; устранение всех видов дискриминации в учебном заведении и в обществе.

Процессуальное направление (Дж. Бэнкс, У. Хантер, Б. Сайзмор и др.) подчеркивает непрерывный характер поликультурного образования, называя его процессом, а не продуктом, требующим больших затрат времени и ресурсов, а также тщательно продуманных и спланированных действий.

Статус поликультурного образования как области научного исследования подтверждается следующими фактами: среди американских ученых сформировался целый коллектив авторов, которые уже не одно десятилетие посвящают свою научно-практическую деятельность исключительно вопросам поликультурного образования; по всей стране действуют специальные центры и лаборатории поликультурных исследований, ведущие разработку учебных программ, программ подготовки учителей, регулярно организуются конференции и семинары по актуальным вопросам этой области; поликультурные исследования осуществляются также учеными Канады, Англии, Австралии, Азии (Япония, Тайвань), Африки, России, что придает данной научной области значение международного масштаба; осуществляется регулярная активная поддержка национальными образовательными организациями (Национальным советом социальных исследований, Национальной организацией образования, Национальным советом учителей английского языка, Ассоциацией по контролю и развитию учебных программ, Американской научно-исследовательской ассоциацией по вопросам образования, Национальным советом по аккредитации учителей).

Анализ содержания ведущих концепций поликультурного образования позволил выявить его сущностные характеристики.

1. Поликультурное образование – это антирасистское образование, отвергающее любые формы дискриминации между участниками образовательного процесса и требующее обязательного открытого обсуждения проблемы расизма с учащимися, чтобы противостоять случаям его повторения в стенах учебного заведения и в обществе. Ученые широко опираются на труды американских исследователей по антирасистскому образованию, которое развивалось параллельно с поликультурным направлением, расширяя область его вопросов, т.к.: оно бросает вызов непосредственно проблеме расизма в образовании; подвергает сомнению эффективность трекинга как одной из форм распределения школьников по классам в зависимости от интеллектуальных данных; рассматривает культуру в контексте власти; обращается к проблеме преобладающего влияния белой расы.

2. Поликультурное образование является базовым и необходимым образованием для всех учащихся без исключения. Уровень поликультурной образованности учащихся определяется степенью усвоения ими содержания и объема знаний и понятий о национальных и общечеловеческих ценностях, об истории, искусстве, литературе и традициях своего народа и народов, проживающих в поликультурном обществе (по крайней мере, учащийся должен знать основные события и национальных героев тех народов, представители которых учатся вместе с ним в учебном заведении); владеть по крайней мере одним иностранным языком. Необходимость поликультурного образования для всех учащихся продиктована важностью отражения учебной литературой многообразия культурной, этнической, религиозной, социальной, гендерной, лингвистической палитры общества во избежание формирования неверных стереотипов о тех или иных группах.

3. Поликультурное образование нацелено на достижение социальной справедливости, т.е. направлено на защиту и улучшение положения в обществе индивидуумов, принадлежащих к исторически угнетаемым группам, и вследствие этого не имевших доступа к образованию (цветные граждане, женщины, пожилые граждане, люди с альтернативным физическим и умственным развитием; люди, не имеющие работы и жилья).

4. Поликультурное образование характеризуется как динамичный процесс, в ходе которого педагог учит воспитанников понимать, принимать и ценить человека иной культуры, а не только знакомит их с фактическим материалом об этнокультурных группах.

5. Поликультурное образование взаимосвязано с критической педагогикой и опирается на ее принципы, т.к. она содержит ценные рекомендации по формированию и развитию у индивида способности критически мыслить, что позволяет ему самостоятельно и без предвзятости оценивать различные факты и события; подробный анализ важных для поликультурного образования понятий (культура, власть, идеология, класс); практический опыт поддержки индивида до момента его самостоятельной адаптации к требованиям общества.

Из принципов критической педагогики поликультурное образование заимствовало следующие: освобождающий характер образования, означающий предоставление возможности каждому человеку выйти за пределы своего культурного опыта через взаимодействие с представителями разных культур, в ходе которого индивид не только обогащает свои культурные знания, но и познает родную культуру во всей ее полноте; язык является мощным инструментом формирования сознания индивида; знание становится поликультурным, когда учащийся знакомится с разными перспективами, критически осмысливает их и на основе полученных выводов приходит к самостоятельному решению; учащийся – агент своего образования, так как он использует полученные знания для понимания сути многих явлений реальной жизни, при необходимости активно воздействуя на них и делая правильный выбор; критическая педагогика позволяет, не утратив веру в идеалы и желания стремиться к ним, критически воспринимать реальную ситуацию и определять дальнейшие стратегии для решения проблемы.

В данной главе представлен анализ содержания основных понятий из области поликультурного образования, используемых американскими и российскими учеными: культура, этническая культура, идентичность, этнос, нация, народ, ментальность, этническая и культурная группа, меньшинство, аккультурация, ассимиляция, культурный шок, этноцентризм, евроцентризм, евроцентристский куррикулум, афроцентризм, национализм, шовинизм, ксенофобия, раса, расизм, дискриминация, геноцид, стереотип, толерантность, религия, классизм, гендер, сексизм, альтернативное развитие.

Необходимо отметить отсутствие однозначных определений понятий, составляющих сущность поликультурного образования, так как каждая дефиниция отражает отдельный аспект данной области и зависит от задач исследователя.

В результате сопоставления понятий, используемых российскими и американскими учеными, выявлены общие и особенные характеристики их употребления. Общей чертой является новое осмысление традиционных понятий в контексте поликультурного образования. К примеру, традиционное понимание «расы», как деления людей на группы по внешним физическим признакам, в рамках поликультурного образования наполнилось новым смыслом «единой человеческой общности», а термин «расизм» не ограничивается только «дискриминацией по расовому типу», а означает любые формы ее проявления между людьми.

К особенностям употребления понятий российскими и американскими учеными относятся:

1. Несовпадение значения понятий, т.е. обозначение разных явлений одним и тем же термином. К примеру, понимание американскими учеными термина «меньшинство» базируется на этнической принадлежности индивида и употребляется по отношению к цветным гражданам США, когда речь идет о невыгодном положении в обществе «цветного меньшинства» по сравнению с «белым большинством». В концепциях российских исследователей под «меньшинством» имеется в виду численный состав той или иной группы.

2. Использование американскими учеными терминов, которые российскими исследователями не употребляются, и, наоборот. Примерами американских понятий данной области являются: «негативная идентичность», «подавленная идентичность» (Э. Эриксон); «культурная психологическая изоляция», «культурная инкапсуляция», «прояснение культурной идентичности», «множественная аккультурация», «демографический императив», «демографическое разделение» (Дж. Бэнкс); «недобровольные/добровольные меньшинства» (У. Найссер); «консонантная, диссонантная, селективная аккультурация» (А. Портес, Р. Румбаут); «структурная ассимиляция» (Д. Голлник, Ф. Чинн); «евроцентризм», «евроцентристский куррикулум» «афроцентризм» (Дж. Бэнкс, Ч. М. Бэнкс); «угроза стереотипа» (К.М. Стил, Дж. Аронсон); «педагогика бедности» (М. Хаберман).

Понятиями области поликультурных исследований, используемыми российскими учеными, являются: «культура этноса» (Г.В. Палаткина), «этнопедагогическая культура» (О. Д. Мукаева, Г. В. Палаткина, М. Г. Харитонов); «дрейф идентичности», «андрогенность» (Г. Д. Дмитриев).

Во второй главе «Содержание американского образования с позиций поликультурного подхода» выявлены и охарактеризованы структурные компоненты поликультурной среды американского общества, определена ее роль в системе образования США; проанализированы и систематизированы рекомендации ученых по внедрению поликультурного компонента в содержание образования; выявлена и обоснована взаимосвязь поликультурного образования с критической теорией расы и теорией куррикулума.

В поликультурном обществе образование строится с учетом особенностей поликультурной среды. Данная проблема активно разрабатывается учеными США, которые полагают, что исторически сложившееся многообразие национальных и этнических культур создало благоприятные предпосылки для поликультурного образования, ставшего единственно возможным способом создания в учебных заведениях благоприятной социально-психологической среды, в которой каждый учащийся, независимо от идентичности, имеет равные возможности для реализации своих потенциальных способностей в процессе обучения.

К наиболее важным структурным компонентам поликультурной среды американского общества относятся культура общества, семья, школа, сверстники и религия. Поликультурная среда общества порождает предпосылки для создания поликультурной образовательной среды в стенах учебного заведения, представляющей собой систему непрерывных, целенаправленных педагогических действий учителя с целью вооружения учащегося не готовым знанием, а умением критически мыслить, чтобы самостоятельно и без предвзятости оценивать культурные явления, исторические и политические события. Главной характеристикой поликультурной образовательной среды является ее открытость по отношению к требованиям общества и готовность отвечать на образовательные потребности его членов.

По мнению ученых, поликультурная образовательная среда диктует насущную потребность осуществлять учебно-воспитательный процесс с учетом этнокультурного фактора, акцентируя межгрупповую гармонию и культурный плюрализм, создавая условия для познания культуры других народов, что способствует толерантным отношениям между участниками образовательного процесса. Преподавание в поликультурной среде основано на понимании того, что знание – это социальный и эволюционный процесс, подвергнутый искажениям вследствие негативного влияния различных форм дискриминации. Поликультурная образовательная среда требует отражения в содержании образования того, что культура, история, политика и искусство американского общества являются продуктом взаимодействия различных этнических и культурных групп США.

В данной главе проанализированы и систематизированы ведущие исследования ученых с опорой на концепцию Дж. Бэнкса о поэтапной интеграции материала поликультурного характера в содержание образования, аспекты которой стали ориентиром для современных американских дидактов.

Первый аспект - интеграция содержания – касается умений учителя выбирать из многообразия материала этнического содержания примеры, объясняющие учащимся ключевые понятия, теории и концепции конкретной дисциплины. В рамках данного аспекта осуществлен исторический экскурс поликультурного образования, обращенный к этническим исследованиям афроамериканских ученых конца XIX в. (К. Вудсон, У. Дьюбойз, Д. Уильямс) и трудам по межгрупповому обучению 1940-50-х гг. (М. Гудмэн, О.Клинберг, Б. Стерн и др.), которые внесли неоценимый вклад в реформирование американского образования с позиций поликультурализма. Первые способствовали обогащению образовательных программ этническим содержанием (об истории, традициях и достижениях афроамериканской нации), а межгрупповое обучение было обращено к проблеме межнациональной и межрелигиозной вражды в школах, где учились дети мигрантов. Сравнительный анализ работ ученых указанных направлений показал, что этнические и межгрупповые исследования преследовали разные цели: сторонники первого направления стремились закрепить в обществе авторитет конкретной этнической группы (афроамериканцев), поэтому их труды носили моногрупповой характер, а приверженцы второго – считали своей главной задачей устранение межнациональной и межрелигиозной вражды, гармонизацию отношений между разными этническими и религиозными группами. В 1960-70-е гг. межгрупповое обучение становится межкультурным, а в 1980-90-е гг. – поликультурным, так как проблемы образования рассматриваются в более широком контексте, т.е. во взаимосвязи не только с этническими и культурными вопросами, но и с религиозными, языковыми, гендерными, экономическими, политическими, социальными различиями между членами этнически гомогенных групп. Авторы работ рекомендуют включать в содержание дисциплин отдельные факты биографий известных ученых разных национальностей (Р. Брукс, К. Бэннет, Э. Дейвис, К. Грант, К. Слитер и др.).

Выявленные исторические этапы поликультурного образования подтверждают его эволюционную природу, характеризуемую постепенными, непрерывными, количественными переменами (на каждом последующем этапе происходит обогащение и дальнейшее развитие предшествующих достижений).

Второй аспект – процесс конструирования знания - описывает то, каким образом учитель может помочь учащемуся проследить и понять степень влияния стереотипов и предубеждений внутри той или иной дисциплины на процесс построения знания данной дисциплины. Данный аспект также охватывает материал о том, как результаты многих этнических исследований о превосходстве белой расы были опровергнуты афроамериканскими учеными (У. Блэссингейм, Д. Ладнер, Р. Дениэлс и др.). В рамках данного аспекта Дж. Бэнксом предложены четыре подхода к анализу информации этнического характера и способу ее включения в содержание учебной дисциплины:

а) контрибутивный подход, допускающий поверхностное знакомство с этническим материалом, т.к. цели, структура и содержание основной программы не подвергаются реформированию, а интеграция этнического компонента происходит на уровне отдельных личностей, элементов культуры или знаменательных событий в истории народа, что не требует длительной и сложной работы от учителя;

б) аддитивный подход, также кардинально не затрагивающий структуру и цели основной программы, но, подразумевающий расширение интеграции этнического компонента до введения в программу спецкурсов или разделов соответствующего этнического содержания, что требует от учителя гораздо большей осведомленности об истории и культуре этнических групп;

с) трансформационный подход, коренным образом отличающийся от предыдущих подходов тем, что цели и структура основной программы претерпевают существенные изменения. Данный подход дает возможность учащимся рассматривать исторические события, теории, концепции с различных точек зрения (глазами белых американцев и других этнических групп, имеющих непосредственное отношение к истории страны). В данном случае представления белых американцев являются не единственным вариантом интерпретации исторических фактов, а одним из нескольких;

d) подход «социальных действий», cодержащий элементы трансформационного подхода об изменении целей и структуры основной программы, и дополненный активными действиями учащихся по принятию социальных и политических решений в рамках изучения темы. Задача учителя усложняется, т.к. необходимо вооружить учащихся умениями и развить навыки для принятия такого рода решений.

Третий аспект – устранение предрассудков – включает работы о методах и приемах, используемых учителем для воспитания у учащихся позитивного отношения к различным расовым, этническим и культурным группам. Главная задача учителя – не позволить существующим в обществе неверным стереотипам перейти в предубеждения, изменить которые будет сложнее (Г.Олпорт, М. Спенсер и др.).

Четвертый аспект – педагогика равенства – об умениях учителя использовать свои знания о типичных моделях поведения этнических и культурных групп, представители которых учатся в классе и с целью повышения успеваемости сочетать их с индивидуальными особенностями учащихся (темперамент, характер, способности, мотивы, интересы), влияющие на поведение ребенка в различных ситуациях, его отношение к сверстникам, учителю, школе. Несмотря на различные рекомендации ученых по изменению методики преподавания, авторы единогласно подчеркивают, что культурные особенности ребенка должны способствовать, а не препятствовать его успехам в учебе (Ж. Гэй, Г. Лэдсон-Биллингс, С. Хит и др.).

Пятый аспект - школьная культура и социальная структура - подчеркивает тесное взаимодействие школы и жизни. Авторы работ акцентируют главное предназначение школы - дополнение естественной (в частности семейной) социализации ребенка. Анализ показал единство мнений авторов в том, что представления учащегося о самом себе, своих способностях и талантах во многом определяются отношением учителя, одноклассников, школьной администрации. В этой связи поднимается вопрос о тесной взаимосвязи учебных ожиданий учителя от учеников и успеваемостью последних. Высокий уровень ожиданий стимулирует учащегося к достижению успеха, низкий - заранее программирует ребенка на неудачи (Л. Дарлинг-Хаммонд, Д. Морфилд и др.).

В 1960-е гг. учеными ведется активная работа над созданием теории куррикулума, понимаемой как теоретическое описание, критический анализ явлений конкретной предметной области и практические рекомендации по применению куррикулума. Ведущими теориями куррикулума являются: дескриптивные (фокусируются на практическом аспекте и используют эмпирический подход к анализу существующих реалий); предписывающие (представляют новые подходы, перспективы и интерпретации явлений, исходя из того, что куррикулум – это рекомендации по разъяснению и защите выдвигаемых принципов); критические (связаны с практикой, перспективой, пониманием, контролем и диалектическим отношением между теорией и практикой); трансмиссионные (подразумевают передачу учителем знаний, умений и культурных ценностей); транзакционные (означают диалог учащегося с учебной средой, предполагающий не только передачу педагогом готовых знаний, но и побуждение учащихся к самостоятельному поиску); трансформационные (пропагандируют воспитание школьников активными участниками социальных преобразований, осознающих ответственность за свои действия).

Поликультурное образование включает элементы всех вышеуказанных типов теории куррикулума, т.к.: учеными часто применяется дескриптивный анализ образовательных условий для выявления аспектов образования, нуждающихся в переменах; критические рекомендации обосновывают необходимость трансформации этих условий с целью учета этнических и культурных особенностей учащихся; предписывающие рекомендации указывают, какие трансформации следует производить в первую очередь, чтобы школа могла грамотно и с максимальной эффективностью опираться на многообразный характер общества с целью предоставления всем его членам качественного образования. Поликультурное образование является одновременно трансмиссионным, транзакционным и трансформационным, т.к. вооружает учащихся новыми культурными знаниями, предоставляет возможность диалога с иными культурами, нацелено на воспитание учащихся активными гражданами поликультурного общества.

Ведущими теоретиками поликультурного образования выделяется именно его трансформационный характер, подчеркивающий важность воспитания учащихся не пассивными реципиентами существующего положения, а активными участниками социальных трансформаций.

Американскими учеными разработаны модели поликультурного куррикулума, ведущими среди которых выступают:

1) «модель для глобальных и мультикультурных перспектив» (К. Бэннет) сводит ключевые ценности поликультурного образования к следующему: a) принятие культурного многообразия; b) уважение человеческого достоинства; c) ответственность за глобальное сообщество;

2) модель «интегративные мультикультурные базовые умения» (Ж.Гэй) состоит из двух взаимосвязанных и взаимообусловленных циклов: первый цикл (сердцевина куррикулума) предполагает переход учащихся от универсальных базовых умений и навыков к ценностно-этической ориентации; второй – подразумевает вооружение школьников умением критически мыслить, овладение различными общественно необходимыми знаниями и навыками. Тесная взаимосвязь циклов очевидна, т.к. базовый уровень знаний учащихся служит опорой последующей поликультурной подготовке;

3) «модели Бэнкса»: первая модель располагает в центре куррикулума общую проблему, имеющую несколько перспектив для рассмотрения (к примеру, поликультурная модель изучения проблемы расовой дискриминации включает ее анализ глазами афроамериканцев, американцев китайского, еврейского, итальянского, японского происхождения). С целью более глубокого понимания ее сути предлагается проведение «этнонационального анализа» (развитие этой проблемы за пределами США и ее влияние на этнические группы других стран). Вторая модель предусматривает анализ взаимоотношений между различными микро- и макрокультурами американского общества.

Именно «модели Бэнкса» представляют интерес для российских исследователей, т.к. они подчеркивают важные особенности любого поликультурного общества: членам одной этнической группы присущи культурные различия; общечеловеческие ценности разделяются всеми членами всех без исключения этнических групп поликультурного общества, поскольку они принадлежат к одной человеческой расе.

Особого внимания отечественных ученых заслуживает малоизвестная в России критическая теория расы (CRT), которая берет начало от этнических исследований (Д. Уильямс и др.) и работ афроамериканских специалистов по правоведению (Д. Белл, А. Фриман) и обладает большим потенциалом для поликультурных исследований, т.к.: поднимает проблему качества знаний; систематизирует различные подходы к определению расы, расизма и других форм дискриминации; использует связный рассказ в качестве педагогического приема при анализе мифов о расе в различных культурах.

Теоретики поликультурного образования определяют CRT как своевременное для США интеллектуальное движение, имеющее долгую историю, связанную с сопротивлением любой форме дискриминации человека человеком. CRT называют «антирасистской теорией» или «программой социальной справедливости», что тесно связывает ее с целями поликультурного образования. Американские ученые настоятельно рекомендуют включать данную теорию в курсы поликультурной подготовки учителя, т.к. для грамотного разрешения расовых проблем учитель должен разобраться в первопричине их появления, что трудно сделать без соответствующей теоретической подготовки.

Ценной находкой авторов CRT является особая форма анализа злободневных проблем современного общества, а именно – в виде рассказа или повествования, семейных историй, биографических очерков, иносказаний, хроник, сказок, притчи. Создатели теории (Р. Делгадо, Р. Чанг, Л. Икемото и др.) признают силу эмпирических знаний, поэтому сюжет всегда основан на реальных событиях и жизненном опыте цветных американцев, но с вымышленными героями.

В третьей главе