Таксономиясы білу, түсіну және қолдану

146 
мағына екінші бунақта берілген құбылысқа (жарық ай) тəн 
(желсіз түндегі жарық ай), екінші тармақта алдыңғы тармақтағы 
басты мағынамен байланысты құбылысқа тəн іс-қимыл сурет-
телген. Енді өлеңнің осы екі тармағы арасындағы мағыналық-
құрылымдық байланысты шартты белгілермен белгілейтін бол-
сақ, мынадай құрылымдық жүйе белгілі болады: 
А↔В 
Мұндағы А – құбылыс (нəрсе), В – сол құбылысқа (нəрсеге) 
тəн іс-қимыл. Кейінгі екі тармақтың мағыналық-құрылымдық 
пішіні дəл осы əуелгі екі тармақ арасындағы мағыналық-
құрылымдық үлгімен бірдей.
8) Өлең мəтініндегі шумақтар араларында байланыс қалай 
жүзеге асқанына да оқушылардың назарын аудару маңызды. 
Шумақтар арасындағы байланыстың қандай ретпен жүзеге 
асатынын мұғалімнің көрнекі мысалдармен түсіндіргені қажет. 
8) Өлең мəтінінің құрылымы мен мағыналық тұтастығы əр 
шумақтағы тірек сөздің (образдың) келесі шумақта басқа бір 
образға (тірек сөзге) ауысуынан түзілуі мүмкін. Талдау
барысында образдар арасындағы байланыс жүйесі салыс-
тырмалы түрде тұтас аяқталған мағыналық тұтастыққа тəн үлгі 
болып шығатынын көрсету орынды. 
9) Өлеңді мағыналық бөліктерге бөлдіру. Осы тапсырманы 
орындауда мұғалім оқушылардың назарын өлеңнің тақырыбы 
мен поэтикалық ойдың дамуына, олардың қандай тірек 
сөздермен берілгендігіне аударады. Бірақ кез келген өлең мəтіні 
мағыналық құрылымдық бөліктерге бөлшектеуге келе бермейді. 
Көлемі шағын өлеңдер бір ғана мағыналық құрылымнан тұруы 
мүмкін. 
Абайдың «Жасымда ғылым бар деп ескермедім» өлеңіне 
мағыналық құрылымдық талдау жасаудың жолдары əртүрлі. Оны 
білу маңызды. 
Өлең мəтінін əрбір оқушының бес-алты рет оқуын мұғалім 
қадағалайды. Өлең мəтінін мəнерлеп оқығаннан кейін оқу-
шылардан өлең не туралы екенін сұрайды. Өлең ғылым туралы 
деп оқушылар қиналмай, тез жауап береді. Өлең мəтінінен тірек 
сөздерді табыңдар деген тапсырманы да жылдам орындайды. Ол 
тірек сөздер – «ғылым», «бала». 

147 
Түсінбеген сөздерін дəптерлеріне жаздырады. Өлең мəтінін 
мағыналық бөліктерге бөлуге тапсырма беріледі. Оқушылар өлең 
мəтінін үш мағыналық бөлікке бөледі. 1 – мағыналық бөлік – мен 
(ақын) жəне ғылым туралы. 2 – мағыналық бөлік – мен (ақын) 
жəне бала туралы. 3 – мағыналық бөлік – ақынның өзі туралы. 
Өлең мəтінінің алғашқы мағыналық бөлігіндегі тірек сөзді
(ғылым сөзін) өлеңнің əр тармағына қатысын анықтап, даралау 
маңызды. 
Жасымда ғылым бар деп ескермедім, 
Пайдасын көре тұра тексермедім. 
Ержеткен соң түспеді уысыма, 
Қолымды мезгілінен кеш сермедім. 
Бұл махрұм қалмағыма кім жазалы, 
Қолымды дөп сермесем, өстер ме едім? [4, 43] 
Енді осы алты тармақты мұғалім оқушыларға қайталап 
оқытады. Алты тармаққа ортақ мағынаны – ақынның жас кезінде 
білім алып оқымаған өкініші туралы ойды оқушылар мұғалім 
көмегімен қорытады.Тармақтар арасындағы байланыстың 
тізбектелу арқылы жүзеге асқанын мұғалім оқушыларға сұрақтар 
қою арқылы аңғартады. Өлеңнің алғашқы алты тармағына ортақ 
мағына – «ақынның жас кезінде оқымаған өкінішіне», «кім 
жазалы» екеніне оқушылар жауап іздеп пікір алмасады. 
Өлең мəтінінің одан кейінгі 7, 8, 9, 10-тармағын мұғалім 
оқушыларға қайталап оқытып, осы тармақтағы тірек сөзді табуға 
тапсырма береді. Тірек сөздің «бала» екенін оқушылар тез 
табады, себебі «бала» сөзі əр тармақта қайталанады. Мұғалімнің 
көмегімен «адамның бір қызығы – бала» деген тармақты 
оқушылардың қалай түсінетіні талқыланады. Баланың ата-ана 
үшін болашағы, үміті болуының мəнісі ашылады. Бұл 7, 8, 9, 10 – 
тармаққа ортақ мағына – ата-ананың баласына үміт артуы. 
Ақынның «Баламды медресеге біл деп бердім, Қызмет қылсын, 
шен алсын деп бермедім», – деген жолдарымен ақынның екінші 
бір өлеңіндегі «Интернатта оқып жүр, Талай қазақ баласы – 
Ойында жоқ бірінің, Салтыков пен Толстой, Я тілмаш, я адвокат,
Болсам деген бəрінде ой» дегенмен мағыналастығын көрсету 
үшін де өлең мəтіндерін қайтадан оқыту да артық болмайды. Екі 
өлең мəтіндерінде келтірілген тармақтарда бір-біріне қарама-

148 
қарсы екі ойдың қатар тұрғандығын көрсету де дұрыс. Алғашқы 
өлеңнің екі тармағында «біл» сөзіне (ғылым мағынасындағы) 
қарсы мағынада қандай сөздер қолданылғанына арнайы назар 
аударуға болады. Оқушыларға «қызмет», «шен» сөздерінің қарсы 
мағынада қолданылғандығын табу қиындық туғызған жағдайда 
түсінік беру артық емес. «Интернатта оқып жүр» өлеңіндегі 
«Ойында жоқ бірінің, Салтыков пен Толстой, Я тілмаш, я 
адвокат, Болсам деген бəрінде ой» дегенде де «Салтыков пен 
Толстой» сөздеріне «тілмаш», «адвокат» сөздері қарсы мағынада 
қолданылғандығын табуға мұғалімнің көмегі керек болуы 
мүмкін. Бірақ бұл сөздер осы мəнмəтіннен /контекстен/ тыс басқа 
кезде бір-біріне қарама-қарсы қолданылмайтынына, дəл осы 
контексте ғана олар қарама-қарсы мағыналық қатынаста 
тұрғанында
түсінік берілсе болады. 
Ақын «қызмет», «шен», «тілмаш», «адвокат» сөздерін 
қандай мағынада қолданған, не себепті деген мұғалім сұрағына 
оқушылар ойланып жауап іздейді. Сонымен қатар «Жасымда 
ғылым бар деп ескермедім» өлеңіндегі «біл» сөзі «Интернатта 
оқып жүр» өлеңіндегі «Салтыков, Толстой» сөздерімен бір 
мағынада қолданылып тұрғанын дəлелдеңдер деген тапсырма 
беріледі. Осы тапсырмалармен қатар мұғалімнің «Пайдасын көре 
тұра тексермедім» – деген тармақта ақын ғылымнан түсетін 
қандай пайданы айтып тұр деген сұрағына оқушылар ойланады. 
«Интернатта оқып жүр» өлеңінде ақын: «Пайда ойлама, ар ойла, 
Талап қыл артық білуге», – дейді. Осы екі өлеңде ақын «пайда» 
сөзін бірдей мағынада қолданған ба деген сұраққа жауап іздетеді. 
Күнделікті өмірде пайда табу жақсы ма, жоқ əлде жаман ба? Пай-
даны қалай тапқан жақсы деген сұрақтар төңірегінде оқу-
шыларды ойландыртады. Ол тапсырмаларға жауапты табу үшін 
мұғалім Абайдың «Интернатта оқып жүр» өлеңін оқуға кеңес 
беріп, өз ойларын эссе түрінде жазуды ұсынады. 
«Жасымда ғылым бар деп ескермедім» өлеңнің соңғы 
шумағын білім алушыларға тағы бір қайталап оқыту артық емес. 
Білім алушылар шумақтың кім туралы екенін анықтаған соң 
«Өзім де басқа шауып, төске өрледім, Қазаққа қара сөзде дес 
бермедім» деген жолдарға талдау жасалады. Тармақтар бір-
бірімен қалай байланысқандығына (тізбектеле не жарыспалы) 
назар аударады. Осы тармақтардағы «басқа шауып, төске 

149 
өрледім, қара сөз, дес бермедім» тілдік бірліктерінің мағынасын 
білім алушылардың қалай түсінетінін анықтау маңызды. Өлеңнің 
11,12,13,14-тармағы ақының өзі туралы екенін оқушылар өлең 
мəтінін мағыналық бөліктерге бөлген кезде де тапқан болатын. 
Əсіресе өлеңнің соңғы екі тармағына тоқталып, «Еңбегіңді 
білерлік еш адам жоқ, Түбінде тыныш жүргенді теріс көрмедім» 
жолдарына да ортақ мағынаның тағы да «өкініш» екеніне 
тоқталады. Сонымен қатар бұл екі тармақтың Абайдың бүкіл 
шығармаларындағы ойлармен үндестігін мұғалім ақын 
өлеңдерінен мысалдар келтіріп түсіндіреді. Бұл соңғы төрт 
тармақтың 11,12-тармағы мен 13,14-тармағы да бір-біріне қарсы 
мағынада қолданылған. «Басқа шауып, төске өрлеген», «қара 
сөзге дес бермеген» мықты, шешен ендігі тармақтарда «тыныш 
жүргенді /үндемеуді/ теріс көрмейді». Бұл тармақтардағы бір-
біріне қарама-қарсы ой – «сөйлеу жəне үндемеу». Не себепті 
ақын үндемеу жолын таңдайды деген сұрақ та оқушыларды 
ойландырады. Ақын жалғыздығының себебі оның сөзін 
тыңдайтын, түсінетін ортаның жоқ екендігі жайлы ой 
қорытындысын оқушылардың өздері жасауына қол жеткізу шарт. 
Өлеңнің қай жақта айтылғанын, қандай шақ формасында 
тұрғанын ажырату туралы тапсырма оқушылар үшін аса 
қиындық туғызбайды. Өлең 1-жақтан, яғни ақынның өзінің 
атынан айтылғанын, баяндауыштарының барлығы жедел өткен 
шақта тұрғанын табады. Келесі тапсырма өлең мəтіні 
сөйлемдерінің мағыналық құрылымын анықтау. Бұл – күрделі 
тапсырма. Себебі өлең мəтінінде сөйлемдер бір немесе бірнеше 
тармаққа, шумаққа созылуы мүмкін. Өлең мəтінінің алты 
тармақтан тұратын алғашқы «Өкініш» мағыналық құрылымы
салдар-себеп қатынасты үш құрмалас сөйлемнен құрылған. Бірақ 
осы грамматикалық формалардың барлығы өлең мəтінін 
байланыстыруға қызмет етіп, бір кеңістікте қабылдауға үлес 
қосқанын мұғалім түсіндіреді. Келесі төрт тармақтан тұратын 
«Бала, үміт» мағыналық құрылымындағы «Адамның бір қызығы 
– бала деген» тармағының қандай көркемдік құрал деген мұғалім 
сұрағына оқушылардың ол тармақтың метафора екенін білмеуі де 
мүмкін. Ғалым З.Қабдоловтың: «Метафора сөз мəнін түрлендіре 
өзгертіп айту, суреттеліп отырған затты не құбылысты айқындай 
түсу үшін, ажарландыра түсу үшін оларды өздеріне ұқсас өзге 

150 
затқа не құбылысқа балау, сөйтіп, зерттеліп отырған заттың не 
құбылыстың мағынасын үстеу, мазмұнын тереңдетіп, əсерін 
күшейту», – деген пікірімен таныстырады. Мұғалім «Адамның 
бір қызығы – бала» метафорасы өзінен кейінгі үш тармақты бір-
бірімен байланыстырып, жалпылау мəніндегі сөйлемнің 
қызметін атқаратынын, өлеңнің соңғы «ақынның өз өкініші» 
туралы үшінші мағыналық құрылымдық бөлігінде тармақтар бір-
бірімен себеп-салдарлық қатынаста құрылғандығын түсіндіреді. 
Өлеңнің бірінші мағыналық-құрылымдық бөлігіндегі ақын 
өкініші туралы ой мен соңғы үшінші мағыналық бөлігіндегі 
ақынның өз өкініші туралы ойдың қайталануы арқылы өлең 
мағыналық тұтастыққа жетіп, өзінің көркемдік шешімін 
тапқандығына мұғалім оқушылар назарын аудартады. Көркем 
мəтіннің мағыналық тұтастыққа қалай жететіні, көркемдік 
шешімі туралы ұғымды мұғалім қосымша мысалдармен 
дəлелдейді. 
Көркем поэтикалық мəтінді талдау барысында оқушылардың 
күнделікті шындық өмір туралы, білім, ғылым, шен-шекпен алу, 
халыққа адал қызмет ету жайлы ой-толғаныстырын ортаға салып, 
пікір алмасуға шақыруға болады. Ақын Абайдың өз дəуіріндегі 
арман-тілегі бүгінгі күнде өзекті ме деген сұрақ төңірегінде де 
оқушыларды ойландырған орынды.
Қазіргі компьютерлік технологияны оқушылардың шек-
теусіз көп қолдануы олардың интеллектуалдық дамуына кері əсер 
етіп жатқаны белгілі, соған байланысты қалаларда жеке тұлғаның 
эмоционалды интеллектін дамытатын орталықтар пайда болды. 
Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдовтың, Л.В. Занковтың дамыта оқыту 
жүйесін қолдаушы əдіскерлер де осы бағытта, оқушының 
эмоциясы мен қиялына əсер ететін тапсырмалар жүйесін құрудың 
маңыздылығына назар аударады.
Өлеңнің тақырыбы мен идеясын оқушылар əдетте қиналмай 
табады. Шын мəнінде тақырып пен идея кез келген, көркемдік 
деңгейі əртүрлі шығармаларда болады. Көркем мəтінді алғаш рет 
оқығанда пайда болатын əсер – оның бергі бетіндегі мазмұндық 
жағы, яғни негізгі поэтикалық ойдың дамуының бірінші 
баспалдағы екендігін мұғалім түсіндіреді. Мұғалімнің міндеті – 
оқушыларға автор ойының даму кезеңдерін аңғарту, оның 
мəтінде қандай тілдік бірліктермен көрініс тапқандығын байқату, 

151 
шығарманың маңызды, терең, астарлы философиялық қабатына 
бойлату.
Көркем өлең мəтінін алғашқы эмоциялық қабылдаудан 
басталатын үдерісті мұғалім оның тереңіне бойлауға, қиялдауға, 
интерпретациялауға дейін алып барады. Осы тұста оқушылардың 
ассоциативті ойлау қабілетіне қозғау салу өте маңызды. Қыран 
бүркіт мықты, алғыр, адал бейне де, ал оған қарама-қарсы топтың 
іс-əрекеті соншалықты жеккөрінішті. Қарқылдаған қарға да, 
шықылықтаған күйкентай да күнделікті өмірде кездесетін, үнемі 
өзінен күштілердің айтқанын бұлжытпай орындайтын, еш 
нəрсенің байыбына бармайтын, өзіндік пікірі жоқ, іс-əрекетіне 
ойланбайтын адамдар бейнесі екені түсінікті болады. 
Өлең мəтінінде қыран бүркіттің іс-əрекетіне екі-ақ тармақ 
арналса, оған қарама-қарсы топтың іс-əрекеті өлеңнің он бір 
тармағын алып жатыр. Бұл топтағылардың іс-əрекетін сурет-
теуге ақын не себепті көп орын берген деген сұрауды оқу-
шыларға қоюға болады. Оқушылар оған нақты жауап айтуға 
қиналғанмен, ойланады, ізденеді, жақсы мен жаманды айыруға 
талаптанады. 
Күйкентай мен қарға бейнелері оқушы санасында 
жеккөрінішті, жандайшап адамдармен астасады. Ақынның сол 
кездегі толғанып жабырқаған көңіл-күйін оқушылар да сезінеді. 
Көркем шығарманы оқығанда пайда болатын ассоциативті 
байланыс əркімде əртүрлі.
Оқытудың инновациялық технологиясы қағидаларының бірі – 
əр оқушы жеке тұлға екені, оқыту үдерісінің жеке тұлғаға 
бағытталатыны. Оқушының қателесуге құқығы бар екендігін 
ұмытпау да маңызды. Əр оқушының тек өзіне тəн білім алу 
траекториясы, жаңа білімді меңгеру жолы болады. Мұғалім өлең 
мəтінін талдауда барлығына бірдей жоғары талап қойғанымен, əр 
оқушының қабілет-қарымы, мүмкіндігі ескеріледі. Көркем 
шығарманы оқуда өзінің жеке сезініп түсінуіне сүйенеді. Əсіресе 
уақыт жағынан алыс, өзі куə болмаған тарихи кезеңде жазылған 
шығармаларды оқығанда, сол тұста өмір сүрген адамдардың 
ойлау ерекшелігімен жете таныс еместігі оның білуі мен 
түсінуіне үлкен қиындықтар келтіреді. Соған қарамастан сауатты 
мұғалімнің міндеті – автордың түпкі ойына, көркем ойлауына 
оқушыларды барынша жақындату, оқушылардың оқып отырған 

152 
шығарманың мазмұнын ғана емес, құрылым-жүйесін, көркемдік 
табиғатын танып білуіне, білгенін терең түсінуіне қол жеткізу.
Пəн бойынша білім беру ісіндегі əр сабақ – өзінше біртұтас 
күрделі əлем, білім беру үдерісінің белгілі бір уақыт пен кеңістік 
шегінде мақсаты мен міндеттері анық, логикалық тұрғыда 
аяқталған, мағына мен мазмұны нақты бірлігі. Оның тиімділігі 
білім мазмұны, оқудағы мақсаттар мен міндеттер, оқу 
аяқталғанда қол жететін нəтижелер, оқытудың əдістері мен 
құралдары, нормативтік негіздері бойынша жүйелілігіне, 
тереңдігіне, өмірлік маңызы мен мəніне тікелей байланысты. 
Бұлардың бірінде орын алған олқылық бүкіл білім беру ісінің 
сапасына кері əсерін тигізеді. Мысалы, мына сұраққа жауап іздеп 
көрейік: Негізгі, жалпы орта білім беру ісінде нормативтік негіз 
ретінде Блумның таксономиясын қабылдау дұрыс па еді, 
Абайдың таксономиясын қабылдау дұрыс па еді?
Қойылған сұрақтарға мамандардың өздері əрқалай жауап 
береді. Білім беру саласындағы бастаушылар мен басқарушылар да 
əрқалай ой айтуы мүмкін. Бірақ бұл бағытта нақты, жүйелі, ұлттық 
қағидалар жүйесін жасау əзірге мүмкін болмай тұрғаны белгілі. 
Бұл – ұлттық маңызы бар аса іргелі мəселе.

жүктеу/скачать 2.92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: