Учебно-методический комплекс дисциплины сд. Ф. 2 Логопедия дс. 1 Логопедия
Учебно-методическое обеспечение дисциплины
жүктеу/скачать 329.5 Kb.
|
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.1.8.1 Рекомендуемая литература: Основная литература
Дополнительная литература
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины. 1.9.1 Перечень используемых технических средств:
1.9.2 Перечень используемых пособий: 1. Практикум по детской логопедии: Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов /В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Т.Н. Воронцова, Ю.Г. Гаубих; Под ред. В.И.Селиверстова.-М.: ВЛАДОС, 1997.-272 с.
Видеофильм "Специфика работы логопеда в общеобразовательной школе" (авт. Л.С. Вакуленко) ( 1.10 Примерные зачетные тестовые задания. Вариант №1. Часть I. Укажите наиболее верное утверждение из ряда предложенных вариантов. 1. Алалия – это: а. Несформированность всех компонентов речевой системы при сохранном слухе и относительно сохранном интеллекте. б. Отсутствие речи или ее грубое недоразвитие при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте вследствие органического поражения головного мозга. в. Распад сложившейся речевой (языковой) системы вследствие локального поражения головного мозга у детей. г. Все вышеприведенные определения верны. 2. Какой фактор в наибольшей степени обуславливает возникновение алалии? а. Наследственность б. Асфиксия в натальный период в. Соматические заболевания г. Социальные причины
а. Р.Е. Левина б. В.К. Орфинская в. Р.А. Белова-Давид г. А.Р. Лурия
а. Дети с трудом различали сочетания звуков АОУ при отсутствии повторения б. Дети всегда замечали ошибки при повторении звукового ряда другими детьми. в. Дети не замечали собственные ошибки при выполнении задания на повтор звукового ряда. г. Все вышеперечисленное.
а. Всегда нарушено, т.к. при речь у таких детей является проявлением интеллектуальной недостаточности. б. Мышление страдает вторично, вследствие изменения процесса общения со взрослыми. в. Мышление нарушено дифференцированно: особенно страдает вербально-логическое. г. Все эти точки зрения имеют право на существование.
а. Механизмом является апраксия. б. Механизм – несформированность психических процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, недостаточность психической активности. в. Механизм – нарушение языкового уровня порождения речи. г. Все вышеприведенные варианты.
а. 3
б. 5 в.2
г.6 8. Как называется 3-й этап коррекционной работы при моторной алалии по Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.? а. Первые формы слов б. Формирование предложения из нескольких слов. в. Однословное предложение г. Работа над 2-составным предложением.
а. При алалии поведение ребенка адекватно ситуации. б. При алалии нет парезов, гиперкинезов, другой неврологической симптоматики. в. Жесты алалики сопровождают звуками, искаженными, лепетными словами. г. Алалики плохо пользуются экспрессивной речью.
а. 2-3 повтора б.10-12 повторов в. 100 повторов г. 20-30 повторов
а. Узкий локализационизм – в мозге выделяют зоны (центры), отвечающие за те или иные функции. б. Ноэтическое направление – все структуры мозга имеют одинаковые функциональные возможности. в. Динамическая организация ВПФ – мозг имеет системное строение и в то же время работает дифференцированно. 12.Контаминации, часто встречающиеся при афазии, – это: а. Употребление одних звуков и слов вместо других. б. Объединение двух слово в одно. в. «Застревания» на речевом материале. г. Фрагменты речи, которые употребляет больной в ходе высказывания.
а. Моторная афферентная б. Моторная эфферентная в. Динамическая г. Акустико-мнестическая
а. Травмы, воспалительные процессы и опухоли головного мозга после начала формирования речи. б. Атерослекроз, нарушения мозгового кровообращения. в. Закупорка мозговых сосудов. г. Все вышеперечисленное.
а. Моторная афферентная б. Моторная эфферентная в. Динамическая г. Акустико-мнестическая
Заполните пропуски в следующих предложениях: 16. Выделяют 4 уровня процесса восприятия речи: сенсорный, перцептивный, … и смысловой. 17. Моторная алалия – системное … экспрессивной речи центрально-органического характера, обусловленное несформированностью … операций, процесса порождения речи при относительно сохранном смысловой и моторной операции порождения речи. 18. А.Р. Лурия выделяет следующие формы афазии: моторную афферентную, моторную эфферентную, динамическую, акустико-гностическую, акустико-мнестическую и… 19. В афазиологии называется первый этап (стадия) в логопедической работе при всех формах афазии называется … 20. Для исследования зрительно-пространственной организации движений при диагностике афазии используются пробы Хэда, которые проводятся следующим образом:….
Часть I. Укажите наиболее верное утверждение из ряда предложенных вариантов. 1. Какое из приведенных утверждений является наиболее современным и полным? Алалия – это: а. Несформированность всех компонентов речевой системы при сохранном слухе и относительно сохранном интеллекте. б. Отсутствие речи или ее грубое недоразвитие при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте вследствие органического поражения головного мозга. в. Центрального происхождения немота детей, никогда внятно не говоривших, при наличии у них достаточного для развития интеллекта, элементарного анализа и синтеза и периферического артикуляционного аппарата.. г. Расстройство развития языковой способности у детей, которая характеризуется нарушением языковых операций при восприятии и порождении речевых высказываний. 2. В скольких процентах случаев у алаликов в анамнезе присутствует родовая асфиксия? а. В 20%. б. В. 60% в. В 80%
г. В 100% 3. Какой автор выделяет 3 группы детей с алалией: с нарушениями слухового фонематического восприятия; с нарушением зрительного восприятия; с нарушением психической активности? а. Р.Е. Левина б. В.К. Орфинская в. Р.А. Белова-Давид г. А.Р. Лурия
а. Всех детей можно разделить на 2 группы: первая в неправильной последовательности раскладывала сюжетные картинки, поэтому наблюдались нарушения смыслового уровня в составленных рассказах; другие раскладывали серию картинок верно, но не могли составить рассказ, искажали его суть. б. Все дети не смогли как верно разложить серию картинок, так и составить по ним рассказ. в. Дети разделились на 3 группы: первая в неправильной последовательности раскладывала сюжетные картинки, поэтому наблюдались нарушения смыслового уровня в составленных рассказах; другие раскладывали серию картинок верно, но не могли составить рассказ, искажали его суть; третья группа правильно определила последовательность картинок и составила предельно краткие рассказы. г. дети проявляли речевой негативизм и отказывались выполнять это задание.
а. Быстрое угасание словесных следов. б. Не отличается от возрастной нормы в. Особенно страдает речедвигательная память. г. Все эти точки зрения имеют право на существование.
а. Механизмом является апраксия. б. Механизм – несформированность психических процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, недостаточность психической активности. в. Механизм – нарушение языкового уровня порождения речи. г. Все вышеприведенные варианты.
а. 3
б. 5 в.2
г.6 8. Как называется 2-й этап коррекционной работы при моторной алалии по Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.? а. Первые формы слов б. Формирование предложения из нескольких слов. в. Однословное предложение г. Работа над 2-составным предложением.
а. При алалии поведение ребенка адекватно ситуации. б. При алалии нет парезов, гиперкинезов, другой неврологической симптоматики. в. Жесты алалики сопровождают звуками, искаженными, лепетными словами. г. Алалики плохо пользуются экспрессивной речью.
а. 20%
б.60% в. 0%
г. 50% 11. За что отвечают первичные зоны второго функционального блока (по А.Р. Лурия)? а. Синтез ощущений, обеспечение процессов восприятия, узнавания, гнозиса (слухового, зрительного и др.) б. Обеспечивают выполнение сложный функций, в том числе символических: счета, письма, чтения и др. в. Прием информации от анализаторов, переработка ее в ощущения. 12.Персеверации, часто встречающиеся при афазии, – это: а. Употребление одних звуков и слов вместо других. б. Объединение двух слово в одно. в. «Застревания» на речевом материале, многократные повторы. г. Фрагменты речи, которые употребляет больной в ходе высказывания.
а. Моторная афферентная б. Семантическая в. Динамическая г. Акустико-мнестическая
а. Детская афазия отличается быстрой результативностью восстановительной работы. б. Для детей не характерны опухоли головного мозга как этиологический фактор. в. Ведущей причиной возникновения детской афазии является родовая асфиксия. г. Все вышеперечисленное.
а. Моторная афферентная б. Семантическая в. Динамическая г. Акустико-мнестическая
Заполните пропуски в следующих предложениях. 16. Выделяют у уровня процесса порождения речи: мотивационный, смысловой, …, моторная реализация речи. 17. Сенсорная алалия – отсутствие или резкое ограничение … речи у … при наличии достаточных для развития речи остроты слуха и интеллектуальных возможностей 18. А.Р. Лурия выделяет следующие формы афазии: моторную афферентную, моторную эфферентную, динамическую, … , акустико-мнестическую и семантическую. 19. В афазиологии наличие процесса торможения в коре головного мозга вследствие разлитого поражения вокруг пораженного участка именуется поэтическим словосочетанием «… на всех полушариях». 20. Для исследования кинестетической основы движений палец или рука больного отводится в сторону под определенным углом, а затем… Упражнение проводится с закрытыми глазами.
1.12. Комплект экзаменационных билетов. Хранится на кафедре. 1.13 Примерная тематика рефератов.
1.14 Примерная тематика курсовых работ.
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ:
1.16 Методика (и) исследования: РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины. Дисциплина «Логопедия» относится к циклу предметной подготовки и тесно связана с такими дисциплинами как специальная психология, специальная педагогика, а также с дисциплинами общей педагогической подготовки – педагогикой, общей и возрастной психологией. Важной является её связь с общепрофессиональными дисциплинами: анатомией и физиологией органов слуха, зрения и речи, невропатологией, психопатологией. РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала. Тема 1. Определение афазии. Статистические сведения о распространенности. История изучения: основные этапы План.
А.Р. Лурия внес исключительный вклад в учение о роли трех функциональных блоков в речеобразование. В работе «Функциональная организация мозга» (1978) он раскрывает роль функциональных блоков мозга: I блока как блока регуляции тонуса и бодрствования; II блока как блока приема, переработки и хранения информации, III блока как блока планирования, программирования и контроля психической деятельности. 1-й функциональный блок — блок регуляции тонуса и бодрствования. Блок регуляции тонуса и бодрствования (подкорковые отделы, ретикулярная формация, таламус, гипоталамус) обеспечивает максимальный тонус коры, необходимый для осуществления ее организованной целенаправленной деятельности. Это энергетический блок, при поражении различных отделов которого развиваются адинамия, апатия, безразличие, флуктуация психологических функций, возникающая в результате снижения активации тех или иных отделов коры головного мозга. II функциональный блок — блок приема, переработки и хранения информации. Если первый блок регуляции тонуса и бодрствования построен по типу «неспецифической» нервной системы и не имеет прямого отношения ни к приему и переработке информации, ни к выработке намерений, планов и программ поведения, то второй функциональный блок выполняет основную функцию приема, переработки и хранения информации. Этот «репродуктивный» афферентный блок расположен в средних отделах коры головного мозга и включает в свой состав «аппараты» зрительной (затылочной) доли, слуховой (височной) доли и кинестетической (теменной) доли. Указанные отделы принимают раздражения, поступающие от периферических рецепторов, и анализируют огромное число составляющих их элементов, комбинируя их в функциональных системах. Основу анализаторных систем образуют первичные (ядерные), или проекционные, зоны коры головного мозга, обладающие чрезвычайной специфичностью, ответственные сугубо за свою либо зрительную, либо кинестетическую, либо слуховую модальность, или функцию. Первичные, или проекционные, отделы непосредственно связаны с органами чувств и в речевой деятельности взрослого человека почти не принимают участия. Однако они окружены «аппаратами» вторичных, или гностических, зон коры, которые отличаются меньшей модальной специфичностью, так как выполняют более сложные функции, позволяющие комбинировать поступающие возбуждения в различные функциональные узоры, осуществляя тем самым первичную синтетическую функцию (например, акустически анализируют дифференциальные признаки фонем или отбирают необходимые движения органов артикуляционного аппарата для производства артикулем, входящих в то или иное слово). Первичные проекционные зоны слуховой коры располагаются во внутренних и наружных отделах височных поперечных извилин, вторичные — во внешних отделах височной области (поля 21 и 22, по Бродману). Первичные кинестетические проекционные зоны находятся в постцентральных отделах, в непосредственной близости с центральной бороздой (поля 3, 1 и 2, по Бродману). Они отличаются четкой соматотопической проекцией отдельных частей тела (в верхних отделах этой зоны представлены ощущения от нижних конечностей, в средних — верхних конечностей, в нижних — ощущения от лица, губ, языка, гортани и отчасти внутренних органов). Над первичными зонами общечувствительной (теменной) коры надстраиваются ее вторичные зоны (поля 5, 7 и 40, по Бродману). При их раздражении возникают комплексные формы кожной и кинестетической чувствительности (рис. 9). Вторичные гностические зоны по мере отдаления от первичных постепенно утрачивают свою специфичность, и если первоначально они анализируют или синтезируют акустические и кинестетические дифференциальные признаки фонем и артикулем, то постепенно берут на себя функцию анализа и синтеза звуковых, акустических и артикуляторных комплексов, которые входят в слог и слово. В этих же отделах осуществляется запоминание множества специфических для каждого языка слогов и комплексов звукосочетаний, которые, редуцируясь за счет гласных и сонорных согласных, хранят информацию о звуковом составе слова. При поражении этих зон возникают варианты сенсорной, акустико-гностической и афферентной кинестетической моторной афазии. Познавательная деятельность опирается не на одну, а на несколько модальностей. Сложную системную работу целой группы анализаторов выполняют третичные зоны или поля второго функционального блока. Они расположены на границе как затылочной, височной и заднетеменной коры, так и нижнетеменных и задневисочных отделов. Их основная часть (поле 39) — нижнетеменная область — занимает почти четвертую часть всего блока приема, переработки и хранения информации. Эти третичные зоны задних отделов реагируют на обобщенные признаки слова, признаки того или иного предмета, движения, передаваемые словом. Такая работа третичных зон задних отделов коры необходима для построения уровня символических процессов — для операций значениями слов, ассоциативной памятью на слова разных групп, сложными логическими и грамматическими структурами, для счета, для хранения их в памяти и т.п.
В отличие от ребенка у взрослого ведущими являются третичные зоны коры. Как подчеркивает А.Р. Лурия, воспринимая окружающий мир, взрослый человек организует, кодирует свои впечатления в определенные логические системы. В связи с этим высшие третичные зоны коры управляют работой подчиненных им вторичных зон коры, а при их поражении оказывают на них компенсирующее воздействие, то есть работа зон коры зависит от сохранности высших: вторичных зон — от третичных, первичных — от вторичных, афферентных подкорковых отделов — от сохранности первичных отделов коры. Второй закон работы задних отделов коры головного мозга — закон убывающей специфичности иерархически построенных зон коры, входящих в их состав. Третичные зоны задних отделов коры головного мозга, обозначенные как зоны перекрытия корковых отделов различных анализаторов (теменно-затылочных, височно-затылочных или теменно-височно-затылочных), осуществляют сложные симультанные пространственные синтезы символического уровня, интегрируя, например, дифференциальные признаки слова или словосочетания. Они обобщают социальный опыт индивидуума, закрепленный уже не на уровне периферического ощущения, а на уровне речевого мышления. Например, слово «яблоко» стягивает пучок словесно, символически организованных дифференциальных признаков этого символа посредством понятий (твердое, круглое, сладкое или: «как яблоко, румян» и т.д.). Таким образом, третичные зоны участвуют в сложных познавательных процессах. Третий, основной закон формулируется как закон прогрессивной латерализации функций, вступающих в действие по мере перехода от первичных зон мозговой коры к вторичным и третичным зонам. Лишь построенные по соматотопическому принципу первичные зоны правого и левого полушарий равноценны. Каждая из этих первичных зон является проекцией контрлатеральных, расположенных на противоположной стороне поверхностей. Иначе обстоит с сугубо человеческими вторичными и третичными зонами левого и правого полушарий. III функциональный блок — блок программирования, регуляции и контроля деятельности. Организация активной, сознательной, целенаправленной деятельности обеспечивается третьим функциональным блоком мозга, расположенным в лобных отделах головного мозга. Этот блок создает замыслы, формирует планы и программы действий, следит за эффектом их выполнения и т.д. Первичные проекционные зоны, находящиеся в передней центральной извилине, являются исполнительным аппаратом мозговой коры, подготавливающим двигательные программы. Однако решающее значение в подготовке двигательных импульсов имеют вторичные и третичные зоны этого функционального блока. Вторичные премоторные отделы коры головного мозга развертывают сложное действие или речевой акт по линейному признаку во времени, то есть сукцессивно. В процессе функционирования этих отделов коры головного мозга осуществляется серийная организация речевого акта, письма и т.д. Третичные префронтальные передние отделы лобной доли играют решающую роль в формировании намерений и программы, в регуляции и контроле наиболее сложных форм поведения человека. Лобные доли мозга обладают мощной системой восходящих и нисходящих связей с ретикулярной формацией, получают от ретикулярной формации мощные энергетичные, тонизирующие импульсы. Третичные префронтальные отделы лобных долей фактически надстроены над всеми зонами коры головного мозга. Они отвечают за общую организацию поведения. А.Р. Лурия подчеркивает, что, поскольку любая форма деятельности является результатом деятельности сложной функциональной системы, она базируется на совместной работе всех трех блоков мозга, каждый из которых вносит свой вклад в ее осуществление, а также на деятельности правого, субдоминантного по речи полушария (у правшей). Не только глубинные отделы полушарий головного мозга в ряде случаев дают картину так называемой «глубинной» афазии. Интересные данные обнаружены Л.А. Калашниковой, А.С. Кадыковым, Н.К. Корсаковой, Т.А. Кучумовой и др. (2000) о нарушении высших психических функций при инфарктах мозжечка. Существующее на протяжении более двух столетий представление о мозжечке как структуре мозга, контролирующей лишь движения, в последние годы дополнились новыми данными об участии его филогенетически наиболее молодой части — неоцеребеллюма в реализации высших психических функций, что подтверждено рядом новейших аппаратных методов. В целом концепция авторов рассматривается как частный пример сформулированного А. Р. Лурия представления о трех функциональных блоках, обеспечивающих целостную деятельность головного мозга. Анатомической основой влияния мозжечка на ВПФ являются его обширные связи с корой различных отделов полушарий мозга, в первую очередь с ассоциативными полями лобных долей. Авторы приводят три случая с эфферентной моторной и динамической афазией, возникающей при изолированном поражении мозжечка. Они отмечают, что характерной особенностью нарушения ВПФ при поражении мозжечка, как и при поражении других глубинных отделов мозга, является быстрое и достаточно полное восстановление ВПФ, особенно на фоне логопедических занятий. Образование новых синтетических связей между нейронами коры головного мозга и мозжечком, по мнению А11епа и др., является морфологической основой восстановления ВПФ. В заключение — о роли различных отделов головного мозга, принимающих участие в речеобразовании. Нельзя забывать о так называемом субдоминантном по речи правом полушарии у правшей, «дающем» богатейшую зрительную, слуховую и тактильно-кинестетическую информацию не только для обозначения всех неречевых звуков, но и о предметах, тактильных, эмоциональных и других ощущениях. При зрительной предметной и слуховой агнозиях пациент не в состоянии определить, назвать предметы и совершаемые им действия. Таким образом, действительно весь мозг участвует в речевой деятельности. Тема 2. Этиология афазии. Механизмы афазии План.
Афазия. Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением коры доминантного полушария головного мозга при отсутствии расстройств артикуляционного аппарата и слуха. Этиология афазии. Афазия может иметь разную этиологию: сосудистую, травматическую (черепно-мозговая травма), опухолевую. Сосудистые поражения – имеют различные названия: инсульты, или инфаркты мозга, или нарушения мозгового кровообращения. Сосудистые поражения делятся на подвиды: Основными видами инсультов (инфарктов мозга, нарушений мозгового кровообращения) являются ишемия и геморрагия. Травмы мозга. Разрушают мозг, в том числе и речевые зоны. Кроме того, при травмах, особенно связанных с ударами по черепу, в большей степени, чем при инсультах, существует опасность патологического воздействия на весь мозг – контузии. В этих случаях, помимо очаговой симптоматики, могут возникать изменения течения нервных процессов (замедление, ослабление интенсивности, истощаемость).
Так же, как и гематомы, опухоли сдавливают вещество мозга, а прорастая в него, губят нервные клетки. Опухоли подлежат оперативному лечению . В настоящее время техника нейрохирургии позволяет удалять те опухоли, которые раньше считались неоперабельными. Тем не менее остаются некоторые опухоли, удаление которых опасно из-за повреждения жизненно важных центров, или же они достигли уже такого размера, что вещество мозга разрушено, и удаление опухоли не даст существенных положительных результатов. Форма афазии, тяжесть дефекта и характер его протекания зависят от следующих факторов:
Тема 3. Классификация и симптоматика афазии. Особенности афазии у детей План.
Классификация А.Р. Лурия. Согласно этой классификации существуюг следующие формы афазий: 1. Моторная афазия афферентного типа. 2. Моторная афазия эфферентного типа. . 3. Динамическая афазия. 4. Сенсорная (акустико-гностическая) афазия. 5. Акустико-мнестическая афазия. 6. Семантическая афазия. В клинической практике принято также выделять амнестическую и проводниковую афазии, входящие в классическую неврологическую классификацию. Все формы афазии возникают вследствие поражения теменной речевой зоны левого доминантного по речи (у правшей) полушария мозга. Приведенные ниже характеристики форм афазии соответствуют представлениям нейропсихологии, созданной А. Р. Лурия. Афферентная моторная афазия обусловлена поражением нижних отделов постцентральной зоны мозга. Центральным расстройством является нарушение кинестетической афферентации произвольных оральных движений. Больные теряют способность совершать по заданию те или иные движения языком, губами и другими органами артикуляции. Непроизвольно эти движения могут быть легко выполнены ими, поскольку не имеется парезов, ограничивающих объем оральных движений. Это носит название оральной апраксии. Оральная апраксия лежит в основе артикуляционной апраксии, имеющей непосредственное отношение к произнесению звуков речи. Она проявляется в распаде отдельных артикуляционных поз или, иначе, артикулем. В устной речи больных в зависимости от степени грубости апраксии это проявляется в: 1) отсутствии артикулированной речи; 2) искаженном воспроизведении поз; 3) поисках артикуляции. Вторично системно нарушены другие стороны речевой функции.
При очаговых поражениях премоторной зоны возникает патологическая инертность артикуляторных актов, появляются персеверации, препятствующие свободному переключению с одной артикуляционной позы на другую. В результате речь больных становится разорванной, сопровождается застреванием на отдельных фрагментах высказывания. Эти дефекты произносительной стороны речи вызывают системные расстройства и других сторон речевой функции: чтения, письма, а частично и понимания речи. Таким образом, в отличие от афферентной моторной афазии, где артикуляционная апраксия относится к единичным позам, при эфферентной она относится к их сериям. Больные относительно легко произносят отдельные звуки, но испытывают существенные затруднения при произнесении слов и фраз. При динамичной афазии имеет место поражение мозга в заднелобных отделах левого полушария, расположенных кпереди от «зоны Брока». Речевой дефект проявляется здесь главным образом в речевой аспонтанности и инактивности. В настоящее время выделены два варианта динамической афазии (Т.В.Ахутина). Вариант I характеризуется преимущественным нарушением функции речевого программирования, в связи с чем больные пользуются в основном готовыми речевыми штампами, не требующими специальной «деятельности программирования». Их речь отличается бедностью, односложностью ответов в диалоге. При варианте П преобладают нарушения функции грамматического структурирования: в речи больных данной группы выражен экспрессивный аграмматизм, который проявляется в виде ошибок «согласования», а также явлений «телеграфного Стиля». Произносительные трудности в обоих вариантах незначимы.
В качестве первичного дефекта рассматривается речевая слуховая агнозия, лежащая в основе нарушений фонетического слуха. Больные теряют способность дифференцировать фонемы, т.е. выделять признаки звуков речи, несущих в языке смысло-различительные функции. Расстройства фонематического слуха, в свою очередь, обусловливают грубые нарушения импрессивной речи— понимания. Появляется феномен «отчуждения смысла слова», который характеризуется «расслоением» звуковой оболочки слова и обозначаемого им предмета. Звуки речи теряют для больного свое константное (стабильное) звучание и каждый раз воспринимаются искаженно, смешиваются между собой по тем или иным параметрам. В результате этой звуковой лабильности в экспрессивной речи больных появляются характерные дефекты: логорея (обилие речевой продукции) как результат «погони за ускользающим звуком», замены одних слов другими, одних звуков другими — вербальные и литеральные парафазии. Акустико-мнестическая афазия обусловлена очагом поражения, расположенным в Средних и задних отделах височной области. В отличие от акустико-гностической (сенсорной) афазии, акустический дефект проявляется здесь не в сфере фонематического анализа, а в сфере слуховой мнестической деятельности. Больные теряют способность к удержанию в памяти воспринятой на слух информации, проявляя тем самым слабость акустических следов. Наряду с этим у них обнаруживается сужение объема запоминания. Эти дефекты приводят к определенным трудностям понимания развернутых текстов, требующих участия слухо-речевой памяти. В собственной речи больных с этой формой афазии основным симптомом афазии является словарный дефицит, связанный как с вторичным обеднением ассоциативных связей слова с другими словами данного семантического куста, так и Ь недостаточностью зрительных представлений о предмете. Семантическая афазия возникает при поражении теменно-затылочных областей левого доминантного полушария. Основным проявлением речевой патологии при этом виде афазии является им-прессивный аграмматизм, т.е. неспособность понимать сложные логико-грамматические обороты речи. Этот дефект является, как правило, одним из видов более общего расстройства пространственного гнозиса, а именно, способности к симультанному синтезу. Поскольку во фразовой речи основными «деталями», связывающими слова в единое целое (логико-грамматическую конструкцию), служат грамматические элементы слов, основную трудность для больных представляет выделение этих элементов из текста и понимание их смысловой роли, особенно пространственной (пространственные предлоги, наречия и т.д.). При этом способность к улавливанию формально-грамматических искажений (ошибок «согласования») остается у этих больных сохранной. Афазия – одно из наиболее тяжёлых последствий мозговых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. У детей афазия наблюдается довольно редко. В основном у них она возникает в результате черепно-мозговой травмы. Об афазиях у ребёнка можно говорить лишь в том случае, если в результате травмы или инфекционного заболевания нарушилась уже грамматически оформленная речь, т.е. в основном в 2,5 – 3 летнем возрасте и старше при нормальном речевом развитии. В остальных случаях при ранних черепно-мозговых травмах или после инфекционных заболеваний сложные речевые расстройства следует рассматривать либо как алалию, либо как задержку речевого развития. Чем старше ребёнок, тем более сложными будут его речевые расстройства при заболевании головного мозга. Так, у дошкольника, не умеющего читать и писать, естественно, не будут нарушены чтение и письмо. У школьника даже начальных классов могут быть не только нарушены фонематический слух, устная речь, но пострадают уже все стороны устной и письменной речи, и чем старше ребёнок, тем более выраженными будут афазические расстройства. Согласно мировой статистике, в настоящее время отмечается стремительная тенденция к увеличению числа больных с инсультом, а также к их омоложению. По данным ВОЗ, 30% больных составляют лица трудоспособного возраста (соотношение мужчин и женщин 1:3). Криминогенная обстановка в стране, участие российских граждан в войнах, значительно увеличивают число больных, перенёсших инсульт или получивших тяжёлую черепно-мозговую травму, полностью утрачивают профессиональные навыки и трудоспособность. В результате нарушения речи и расстройств двигательной сферы больные переводятся на инвалидность 1 или 2 группы без права работы. При этом важнейшим фактором при определении степени инвалидности является именно нарушение речи. Детская афазия бывает двух видов: моторная и сенсорная. Моторная является наиболее распространённой. Возникает при поражении речедвигательного центра (центр Брока). Больной либо совсем утрачивает способность говорить, либо у него сохраняются очень незначительные речевые возможности. Моторный афазик слышит речь, понимает её, но сам не владеет способностью воспроизводить речь. Ему трудно правильно повторить подсказанные слова, предложения, хотя в ряде случаев он может произвести обрывки слов и коротких фраз. Сохраняются наиболее автоматизированные обыденные слова и очень простые предложения, он использует без достаточного осмысления случайные слоги, слова, обрывки предложений. (ВОТ, ЭТО, Я САМ…). Такое явление носит название эмболофразии. Спонтанная речь у моторного афазика невозможна вследствие нарушения пускового механизма, так как при нарушении центра Брока утрачивается способность воспроизводить звуки речи, слоговые структуры слов. При моторной афазии у детей частично или полностью распадаются навыки письменной речи. Чтение нарушается больше, чем письмо. Наблюдаются особенности личностного плана. Ребёнок осознаёт и тяжело переживает свой дефект. Он достаточно самокритичен, чувствует свою беспомощность, быстро теряет уверенность в себе. В результате наступает состояние депрессии. Сенсорная афазия. В первую очередь нарушается восприятие речи (центр Вернике). Поэтому страдает и её понимание. Афазик слышит речь, но не понимает, о чём говорят. Это состояние можно сравнить с тем, когда человек слышит незнакомую иностранную речь. Существует разная степень нарушения восприятия речи не только собственной, но и чужой. На ранних стадиях заболевания мозга отмечается более глубокое расстройство понимания речи, на более поздних этапах заболевания афазики затрудняются в понимании лишь отдельных смысловых структур. Сенсорный афазик теряет способность узнавать ранее выученные слова. Словесная продукция у детей с сенсорной афазией сильно отстаёт от нормы: слова искажены, часто встречаются парафразии (замена одного элемента речи – слога, слова – другими). При сенсорной афазии распадаются навыки письма и чтения: ребёнок не узнает написанных слов, даже тех, которые он раньше хорошо знал; различая отдельные буквы, он не может понять смысла сложенных из них слов.
В процессе восстановления нарушенных функций принимают участие как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы, что обуславливает наличие двух основных видов направленного воздействия. Первый связан с применением прямых растормаживающих методов работы. В основном они используются в инициальной (начальной) стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей, на «выход» нервных клеток из состояния временного угнетения, связанного, как правило, с изменениями нейродинамики (скорости, активности, о координированности протекания нервных процессов). Второй вид направленного преодоления расстройств ВПФ подразумевает компенсацию на основе перестройки способа реализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различные межфункциональные связи. Причём те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Этот «обход» привычного способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций – поток нервных импульсов, поступающих от экстеро- и интерорецепторов в ЦНС). Важно при этом, что прямые методы обучения рассчитаны на непроизвольное всплывание в памяти больных преморбидно упроченных навыков. Обходные методы предполагают, напротив, произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного, упроченного в преморбидной речевой практике. Восстановление речи у больных с афазией проводится как нейропсихологами, так и логопедами, которые должны обладать особыми знаниями, и в первую очередь, в области нейропсихологии. Специалисты, работающие с больными с афазией, всё чаще именуются афазиологами. Восстановительное обучение проводится по специальной, заранее разработанной программе, которая должна включать определённые задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии (апраксии, агнозии), степени выраженности дефекта, этапа заболевания. Необходимо также соблюдение принципа системности. Это значит, что восстановительная работа должна вестись над всеми сторонами нарушенной функции, а не только над теми, которые пострадали первично. Правильная организация восстановительного обучения требует также и строгого учёта особенностей каждого конкретного случая заболевания, а именно индивидуальных свойств личности, тяжести соматического состояния, условий жизни… Важным моментом в организации и прогнозировании результатов восстановительного обучения является учёт коэффициента полушарной ассиметрии у конкретного больного. Чем он выше, тем больше основания для вывода о том, что больной – потенциальный левша или амбидекстр ( человек, у которого одинаково хорошо развиты функции обеих рук). Следовательно, у него нестандартное распределение ВПФ по полушариям мозга, и часть речевых и других доминантных (левополушарных) функций может реализовываться правым полушарием. Идентичный по размерам и локализации очаг поражения левого полушария у левши или амбидекстра приводит к более лёгким последствиям, и конечный результат восстановления при прочих равных с больными – правшами условиями – лучше. Для практиков-афазиологов эти сведения являются чрезвычайно важными.
Восстановление речевой функции при афазии носит поэтапный характер. Естественно, что на ранних стадиях заболевания, независимо от конкретной формы афазии, ставится задача включения главным образом непроизвольных, автоматизированных уровней речевой деятельности. В этот период наиболее эффективным оказывается использование автоматизированных речевых рядов, «оречевление» эмоционально значимых ситуаций, «оживление» речевых стереотипов, хорошо упроченных в прежней речевой практике. Работа с больными, находящимися в острой стадии заболевания, должна быть строго дозирована в зависимости от особенностей общего состояния больного, носить щадящий, психотерапевтический характер. Кроме того, ставятся специальные задачи налаживания контакта с больным, вовлечения его в целенаправленную деятельность. Как правило, для этого используется метод беседы на различные близкие больному темы, а также методы, состоящие в. подключении «неречевых» видов диагностики: простейшего конструирования, срисовывания, лепки из пластилина и т.д. На последующих этапах заболевания восстановительное обучение проводится с расчетом на все более активное, сознательное вовлечение больного в восстановительной процесс. Для этого применяются перестраивающие методики. Их использование невозможно без перевода работы на произвольный, осознанный уровень. Это не значит, что необходим полный отказ от опоры на речевые автоматизмы, однако основной акцент делается на сознательное усвоение тех или иных приемов компенсации дефекта. Восстановление речевой функции при любой из форм афазии требует системного подхода, т.е. подразумевает нормализацию всех нарушенных языковых уровней. Однако при каждой из афазических форм имеются и специфические задачи, связанные с преодолением первичного речевого дефекта. Афферентная моторная афазия: восстановление артикуляционных схем отдельных звуков и, следовательно, устранение литеральных парафазии, возникающих на основе смешения близких по артикуляции звуков речи. Эфферентная моторная афазия: восстановление способности к совершению серийных артикуляционных актов. Такая задача требует выработки переключения с одной артикулемы на другую, с одного фрагмента слова на другой. Это в свою очередь тесно связано с задачей восстановления кинетических двигательных мелодий слова и фразы, а также внутренней линейной синтаксической схемы фразы. Сенсорная афазия: восстановление фонематического слуха, т.е. способность к дифференциации на слух близких по звучанию фонем, а на этой основе пониманию речи в целом. Динамическая афазия: 1-ый вариант — восстановление функции речевого программирования; Ной вариант— преодоление расстройств грамматического структурирования. Акустико-мнестическая афазия: расширение слухо-речевой памяти, а также преодоление слабости следов воспринимаемой речи. Семантическая афазия: устранение импрессивного аграмматизма, т.е. восстановление способности к восприятию сложных логико-грамматических оборотов речи. Работа по преодолению вторичных расстройств понимания речи, накоплению активного словаря, нормализации грамматической стороны речи, чтения, письма показана при всех формах афазии, поскольку в той или иной мере эти стороны речи страдают при каждой из них. Объем этой работы определяется степенью выраженности того или иного дефекта, его удельным весом в общей клинической картине данного случая афазий. Тема 6. Обследование больных с афазией План.
А). Понимание им ситуативной, обиходной речи; ориентации в месте и времени; Б). Степени речевой активности; В). темпа речи, её общих ритмико-мелодических характеристик, степени разборчивости (наличие или отсутствие «назального оттенка речи, то есть дизартрии»).
А). Краткие инструкции (типа «откройте рот», «поднимите руку», «снимите с телефона трубку», «возьмите со стола ручку, положите её на подоконник, а затем спрячьте в карман»); Б). Нахождение предметов: «покажите окно», «покажите нос», серии предметов: «покажите дверь, окно, потолок», «покажите глаз, нос, ухо, рот, глаз» (фиксируются трудности слухоречевой памяти или персевераторность выполнения задания); В). понимание коротких сюжетных текстов; Г). понимание логико-грамматических конструкций, например: «покажите на рисунках, где круг под крестом, где дочкина мама, а где мамина дочка, покажите левым мизинцем правое ухо».
А). Прямой счёт до 10 и обратный (от 10 до 0); от 10 до 100 и наоборот; Б). Перечисление дней недели, месяцев года и т.п.; В). пение песен со словами; Г). окончание пословиц и фраз с «жестким» фразеологическим контекстом типа «Я мою руки холодной …», со «свободным» типа «Мне принесли новую …» и т.д. 4.Исследование повторной речи: а).повторение звуков, слогов, слов, различных по слоговой и звуковой структуре (например, «каша», «кабинет», «катастрофа»), фраз (например, «Мальчик рисует самолёты», «В магазин привезли продукты») и скороговорок («Сыворотка из-под простокваши»). 5. Исследование функции называния: а) реальных предметов и их картинных изображений; б) действий (ответы на вопросы — «что делать?», «что делают?» — по сюжетным картинкам); в) цветов (синий, красный и т.п.); г) пальцев; д) букв;
е) цифр. 6. Специальные исследования особенностей фразовой речи: а) составление фраз с предлогами и без предлогов по сюжетным картинкам; б) конструирование фраз из заданных слов; в) устное заполнение пропусков во фразах, например: «Высоко в небе летит реактивный...»; «Я всегда умываюсь холодной...»; «В магазин привезли...»; «Я всегда с нетерпением жду...»; г) рассказ по сюжетной картинке. 7. Исследование фонематического слуха: а) повторение пар слогов и слов с оппозиционными фонемами, например «ба- па», «па -ба» и т.д. или «бочка-почка», «кот-год», «угол-уголь», «мыло-Мила» и т.д.; б) показ одного из парных слогов или слов, предъявленных письменно («покажите, где написано «па», где написано «ба», где написано «год», где написано «кот» и т.п.); в) оценка больным качества повторения произнесенных логопедом слогов и слов с оппозиционными фонемами, который специально произносит в произвольном порядке правильные и неправильные варианты. 8. Исследование слухоречевой памяти. Предлагался повторить: а) серии звуков, например: «а с у» или «б щ а»; б) серии слов: «дом-лес-кот», «дом-лес-кот-ночь» в) короткие и длинные сложно построенные фразы («В саду за высоким забором росли яблони и груши»). 9. Исследование смысла слов: а) объяснение прямых значений отдельных слов, например ответы на вопросы: «Что такое очки, для чего они нужны?», «Что такое радость?», «Какая разница между словами «обман» и «ошибка»?; б) объяснение переносных значений слов и фраз, например ответы на вопросы, что такое «золотое поле», «железная рука», как понимать пословицу «Что посеешь, то и пожнешь!» и т.д.
а) чтение и письмо под диктовку отдельных букв, слогов, слов, фраз, а также коротких текстов; б) самостоятельное письмо слов и фраз по картинкам; в) звуко-буквенный анализ состава слова, то есть определение количества букв в слове; перечисление этих букв; складывание слов из букв разрезной азбуки (бухштабирование). 11. Исследование орального и артикуляторного, а также пространственного праксиса. Предъявляются задания: а) высунуть язык, поднять его кверху, заложить за щеку, подуть, поцокать языком, вытянуть, растянуть губы и т.д. (Обращается также внимание на объем движений языка и губ, которые могут быть ограничены из-за наличия пареза, а не из-за апраксических трудностей.); б) два раза подуть и два раза поцокать языком, чередуя эти Движения несколько раз подряд; в) повторение пространственных поз пальцев (первый-третий, второй-пятый и т.п.) и серий движений (например: кулак—ладонь—ребро); г) конструирование орнаментов по методике КООСА, кубика Линка и по др. пособиям. 12. Исследование счета: а) решение простых арифметических примеров, например-7+2= , 8+15= , 21+7= ; вычитание от 100 по 7 и т.п.; б) восполнение пропущенного арифметического знака: 5..7=35, 20..4=5. А.Р. Лурия при исследовании состояния ВПФ у больного начинал не с обследования понимания его речи, а с исследования неречевого, конструктивно-пространственного праксиса (кубика КООСА, праксиса позы пальцев (теменной праксис) и удержания плана движений руки (кулак, ладонь, ребро), а также с удержания в памяти различных ритмов. Эти тесты выявляли наличие очага поражения при поражении теменной доли АМА или премоторной зоны (эфферентная моторная афазия), в виде персевераций; сохранности ритмического рисунка, то есть сохранности премоторной зоны, констатации больным с акустико-мнестической или акустико-гностической афазией: «очень много, не запомнил». В процессе выполнения этих тестов больной не только «справляется» (так или иначе) со всеми неречевыми тестами, под воздействием обаяния А.Р. Лурия происходило установление его контакта с больным. Логопед или нейропсихолог фиксирует сохранность и особенности нарушения устной речи больного (при сенсорной афазии — речевую «окрошку» больного), аграмматизм устной речи больного, степень нарушения понимания им устной речи. Нейропсихолог или логопед обращают внимание на наличие у больного персевераций. Обращаю внимание логопеда на то, что вести протокол во время «беседы» с больным бестактно. Все погрешности и возможности больного восстанавливаются логопедом после завершения обследования. Однако у логопеда остаются и «документы» в виде письма и счета больного, его ориентации в простейшей карте, в часах, которые логопед предлагает больному (допустим, нарисовать контуры Черного моря с указанием места нахождения Крыма), дорисовывания деталей предмета. Желательно, чтобы логопед пользовался альбомом исследования ВПФ, разработанным и многократно переиздаваемым А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и другими нейропсихологами, который позволяет выявить нарушение функций не только левого, но и правого полушария головного мозга. На основании нейропсихологического обследования состояния у больного ВПФ логопед пишет свое, рабочее «заключение», а вслед за этим определяет задачи и методы преодоления афазии. жүктеу/скачать 329.5 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|