Учет состояния слуховой функции

2. Учет состояния слуховой функции

Для правильной организации слуховой работы учитель-дефектолог должен прежде всего осуществить педагогический анализ аудиограммы каждого ученика и определить: а) среднюю степень потери слуха;

Зависимость между степенью потери слуха и возможностью восприятия речи на слух была установлена в исследовании В.П. Тимохина (таблица 1).

Степень снижения слуха, дБ	Возможность восприятия речи, м. от ушной раковины
<50 50-60 60-70 70-80 80-90 и >	1 0,6 0,25 УР -

Речь состоит из сложных звуков, распределяемых в следующих диапазонах частот:

1. 
   низкочастотные звуки: У, О, Р, М, Н, Л, Б, Д, Г;
   
2. 
   среднечастотные звуки: А, Ы, Х, Т, Ц, В, К;
   
3. 
   высокочастотные звуки: И, Э, Ф, С, Ш, Ж, Щ, Ц, Щ.
   

Сведения о состоянии слуха ученика позволяют учителю-дефектологу осуществлять индивидуальный подход при отборе речевого материала. Например, к словам с низкочастотной характеристикой, доступным для восприятия детям с самыми незначительными остатками слуха, можно отнести: урок, мыло, море, волк; к высокочастотным – шишка, спичка, чашка, мишка.

В процессе коррекционной работы по развитию слухового восприятия используются три параметра громкости: речь повышенной громкости, разговорной громкости и шепот. Основным параметром является речь разговорной громкости (как наиболее адекватный раздражитель). Шепотная речь используется только в работе со слабослышащими детьми, имеющими снижение слуха не более 50 дБ.

3. Дозировка слуховой нагрузки

Правильная дозировка слуховой нагрузки предполагает:

1. 
   определение силы звуковой нагрузки, т.е. оптимального режима усиления для каждого ребенка при работе со звукоусиливающей аппаратурой различных типов. Режим усиления не является постоянным и меняется в зависимости от расстояния до рта говорящего, состояния здоровья ученика, состояния психологического комфорта и дискомфорта;
   
2. 
   ограничение объема материала, предлагаемого на каждом занятии для восприятия только на слух, обеспечение его систематического повторения.
   

В условиях создания слухо-речевой среды как основы всей речевой деятельности учащихся с нарушением слуха особое значение приобретает правильный отбор речевого материала для коррекционных занятий по развитию слухового восприятия. Он осуществляется в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка с учетом ряда требований:

1. 
   доступности по содержанию. Речевой материал должен состоять из осмысленных речевых единиц и его смысловое содержание должно знакомо детям (на индивидуальных занятиях и фронтальных уроках по развитию слухового восприятия и коррекции произношения не рекомендуется тратить время на словотолкование).
   
2. 
   коммуникативной направленности. Традиционно для восприятия на слух детям предлагаются тексты повествовательного характера. Вместе с тем, для организации последующего общения с окружающими людьми (знакомыми и незнакомыми) ребенок должен быть готов к ведению диалога, т.е. восприятию реплик-стимулов собеседника и самостоятельным формулировкам реплик-реакций. В связи с этим целесообразно при отборе речевого материала для развития слухового восприятия отдавать предпочтение диалогам.
   
3. 
   соответствия основным задачам развития слухового восприятия ученика на конкретном этапе. Это требование означает, что из знакомого, коммуникативно направленного речевого материала отбирается материал с различными акустическим характеристиками (силой, частотой звучания), различной слоговой и ритмической структурой.
   

1. 
   Перечислите методические требования, предъявляемые к организации работы по развитию слухового восприятия.
   
2. 
   Подберите по 10 слов с высокочастотной и низкочастотной характеристиками (класс по выбору).
   
3. 
   Раскройте содержание и методику работы по реализации следующих задач развития слухового восприятия:
   

• 
  развивать умение воспринимать на слух высокочастотные и низкочастотные слова;
  
• 
  формировать умение различать на слух фразы разговорно-обиходного характера;
  
• 
  формировать умение опознавать фразы из текста на слух.
  

4. 
   Объясните, в чем состоит специфика реализации этапов формирования слуховых представлений у глухих и слабослышащих школьников?
   
5. 
   Дополните высказывание: «Учет состояния слуховой функции предполагает…».
   
6. 
   Охарактеризуйте требования к отбору и условиям предъявления речевого материала на слух.
   

Современный метод обучения произношению детей с нарушением слуха представляет собой единство трех составляющих: аналитико-синтетического, концентрического, полисенсорного.

Используется прием разложения слов, представляющих определенные произносительные трудности для ученика, на слоги, фонемы и слияния слогов, фонем в слова (слово → слог (звук) → слово).

Например, определенные произносительные трудности могут возникать у детей при воспроизведении сочетаний согласных в составе слова. На стыке согласных в этих случаях возникают призвуки в виде дополнительных гласных звуков (школа – шыкола, сказка – сыкасыка). Приведем пример анализа слова:

шкóла

ш____

ш__ко

школа

кровáть

ра

кра

Основные достоинства аналитико-синтетического метода:

1. 
   осмысленность материала вызывает у детей интерес и эмоциональный подъем, который способствует звучности и естественности речи в целом;
   
2. 
   исходным материалом выступают целые слова и фразы, что способствует плавности и ритмичности произношения.
   
3. 
   упражнения в произнесении звуков и слогов в связи с анализом и синтезом слов, а также дополнительные упражнения, направленные на отработку элементов слов, создают предпосылки для достаточно чистого произношения звуков.
   

Концентрический метод полностью реализуется при работе с глухими детьми. Элементы концентрического метода в работе со слабослышащими применяются до начала специальной коррекционной работе над звуками «ш», «д», «р», «ц». Т.е. на месте звуков «д» и «ц» учеником будут соответственно воспроизводиться звуки «т» и «с».

Например, слово «цапля» ученик временно будет воспроизводить как «сапля» и учитель-дефектолог будет принимать такой вариант как правильный. Когда у ребенка будет поставлен и автоматизирован звук «ц», переход к правильной артикуляции будет органичным, поскольку звук «ц» ставится на основе «с».

Звуки «ш» и «р», согласно сокращенной системе фонем, относятся к числу основных, однако не всегда бывают сформированы у детей к моменту поступления в школу. Их рекомендуется заменять соответственно звуками «с» лабилизованным и «л».

Особое значение приобретает использование элементов концентрического метода в процессе коррекции дефекта, распространяющегося на группу звуков. Например, такой дефект как «сонантность», распространяется на достаточно большую группу согласных (с, ш, з, х, ж, ц, ч, щ, с^/, х^/, з^/) и выражается в их замене средним между «и» и «ы» гласным. Указанный дефект является грубым, т.е. значительно снижает внятность речи ученика. В данном случае рекомендуется начинать коррекционную работу с постановки и автоматизации звука «с». Когда он будет автоматизирован, вводить замену звуков «ш», «з», «ц», «с^/», «з^/» на звук «с». Постепенно осуществлять постановку остальных согласных.

Тот или иной анализатор может выступать в качестве основного средства восприятия устной речи или выполнять функцию дополнительного средства, лишь облегчающего восприятие.

Максимальное использование и развитие остаточной слуховой функции очень важно для формирования произносительной стороны устной речи детей с нарушением слуха. Дифференцированное восприятие фонетических элементов речи позволяет ребенку воспринимать образцы речи учителя-дефектолога и осуществлять контроль за собственным произношением. Опору на остаточный слух ребенка в процессе постановки и коррекции произносительных навыков необходимо осуществлять при работе и с глухими, и со слабослышащими детьми. Однако для слабослышащих детей слуховой анализатор выступает в качестве основного средства восприятия, а для глухих выполняет функцию дополнительного.

В исследованиях В.И. Бельтюкова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной установлено, что у глухих детей II группы (по классификации Л.В. Неймана) остатки слуха могут быть использованы достаточно ограниченно: в процессе работы над голосом и коррекции гласных звуков.

У глухих с III и IV степенями глухоты слуховые возможности расширяются. Так, при интенсивном использовании остаточного слуха на постановку звуков у таких детей затрачивается примерно в два раза меньше времени, чем в том случае, когда этот слух не используется. Остаточный слух глухих детей III и IV групп может быть эффективно использован при работе над голосом, всеми гласными звуками, сонорными (м, н, л, р). шипящими (ш, ж, щ, ч) и звуком в. При определенных условиях глухие могут дифференцировать следующие группы звуков: носовые (м, н) и соответствующие взрывные (б, д); звонкие и глухие фрикативные (ф – в, с – з, ш – ж); взрывные и фрикативные (т – с, к – х); твердые и мягкие согласные.

Однако остаточный слух глухих детей не может быть использован при работе над произношением свистящих согласных, так как они являются высокочастотными и недоступны даже для глухих IV группы. Малоэффективным оказывается использование остаточного слуха глухих учащихся при дифференциации в произношении звонких и глухих взрывных (п – б, т – д), а также взрывных согласных между собой (т – к), так как они очень близки по звучанию.

Опора на зрительный анализатор осуществляется в процессе постановки и коррекции произношения звуков при демонстрации правильной артикуляции, а также при сопоставлении правильной и дефектной артикуляций (ученик воспринимает положение и движения губ, языка, нижней челюсти). В процессе коррекционной работы следует учитывать, что лишь 15 звуков русского языка имеют четкий оральный рисунок. Остальные звуки в процессе зрительного восприятия будут «смешиваться» с основными. Поэтому опора исключительно на зрительный анализатор не является эффективной (таблица 2).

Таблица 2. Оральный алфавит чтения с губ

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
А	О	У	Э	И Ы	П П/ Б Б/ М М/	Ф Ф/ В В/	Ш Ж Ч Щ	Л/ Р/	Р	С С/ З З/ Ц	Т Д Н Л	Т/ Д/ Н/	К Г Х	К/ Г/ Х/

С помощью кожного анализатора обеспечивается восприятие ряда явлений, сопровождающих работу речевых органов говорящего при воспроизведении тех или иных фонетических элементов речи. Например:

1. 
   разницу между вокализованными и невокализованными звуками можно установить, ощущая вибрацию гортани;
   
2. 
   изменение характера струи выдыхаемого воздуха можно воспринять с помощью кожной чувствительности:
   
   • 
     при звуке «с» струя воздуха холодная, при «ш» - теплая;
     
   • 
     при произнесении звуков «п», «б», «т», «д», «к», «г» ощущается толчок воздуха на тыльной стороне ладони;
     
   • 
     при воспроизведении звуков «ф» и «в» струя воздуха идет косо вверх.
     
3. 
   при произнесении звуков «и», «б», «д», «г» напряжение дна ротовой полости можно ощутить, приложив руку под подбородок;
   
4. 
   при воспроизведении носовых («м» и «н») звуков можно ощутить вибрацию крыльев носа и щек;
   
5. 
   изменение характера струи выдыхаемого воздуха, а также силы и длительности вибрации гортани позволяет с помощью тактильно-вибрационных ощущений улавливать слоговой ритм и ударение.
   

В процессе постановки и коррекции произносительных навыков детей с нарушением слуха используются три способа.

Как указывают Ф.А. Рау и Ф.Ф. Рау, использование каждого из «инструментов» имеет свои особенности. Так, палец удобен в тех случаях, когда необходимо прощупать положение языка. Однако он толст и не может быть использован в том случае, когда для образования правильной артикуляции необходимо сомкнуть зубы. Шпатель удобен для тех случаев, когда необходимо нажать на язык, либо приподнять его передний край. Во всех остальных случаях рекомендуются зонды различных фасонов. Они позволяют укладывать язык в самые различные положения, воздействовать лишь на определенную часть языка и при необходимости получать минимальную щель между зубами.

Использование механических приспособлений во многих случаях значительно облегчает задачу постановки (коррекции) звука и экономит время. Однако не рекомендуется злоупотреблять их использованием и применять тогда, когда тот же результат может быть достигнут на основе подражания (т.е. естественным путем).

Смешанный способ представляет собой комбинацию первого и второго. Ведущую роль при этом играет подражание и объяснение, а механическая помощь предлагается в дополнение. При данном способе ребенок оказывается активным, а приобретенная с помощью педагога артикуляторная поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится им в дальнейшем без механической помощи.

3. Отбор речевого материала для работы над произношением

При отборе речевого материала для работы над произношением должен быть соблюден ряд требований:

• 
  доступность по содержанию (т.е. значение слов и их сочетаний должно быть знакомо ученику);
  
• 
  доступность по грамматическому оформлению;
  
• 
  соответствие фонетическому принципу (речевой материал во всех видах работ должен содержать подлежащий отработке звук в указанной позиции);
  
• 
  употребительность речевого материала (в первую очередь отбирается материал разговорной речи, а затем материал учебных предметов).
  

В процессе индивидуальных занятий по коррекции произношения должно быть соблюдено одно из основных требований – смена видов работ и видов речевой деятельности. Существует достаточно большое разнообразие видов работ с различным речевым материалом. Приведем некоторые из них:

• 
  чтение слогов;
  
• 
  составление слогов из данных звуков 9работа со слоговыми таблицами);
  
• 
  дополнение слогов до слова;
  
• 
  чтение слов (с разложением на части или без разложения);
  
• 
  составление слов из данных слогов;
  
• 
  сопоставление слов;
  
• 
  классификация слов (в процессе дифференциации);
  
• 
  называние картинок;
  
• 
  придумывание слов с данным звуком (на данный звук);
  
• 
  называние слов с определенным звуком с опорой на сюжетную картинку;
  
• 
  чтение словосочетаний;
  
• 
  составление словосочетаний из данных слов;
  
• 
  решение кроссвордов;
  
• 
  дополнение словосочетаний (с опорой на картинку или самостоятельно);
  
• 
  чтение предложений;
  
• 
  чтение предложений с постепенным наращиванием:
  

пошла в школу

в школу утром

Маша пошла в школу.

Маша пошла в школу утром.

• 
  дополнение предложений (с опорой на предметную или сюжетную картинку, слова для справок, самостоятельно);
  
• 
  составление предложений (с данным словом, с опорой на картинку);
  
• 
  восстановление целостности фразы (из «рассыпного текста);
  
• 
  работа с подстановочными таблицами:
  

бабушка ест кофе

Вова спит суп

Оля

• 
  ответы на вопросы и т.д.
  

1. 
   Продемонстрируйте реализацию аналитико-синтетического метода обучения произношению при работе над труднопроизносимыми словами (Например, «скворечник», «солнце», «весна»).
   
2. 
   Что является основой концентрического метода обучения произношению детей с нарушением слуха?
   
3. 
   Охарактеризуйте специфику реализации концентрического метода обучения произношению при работе с глухими и слабослышащими школьниками.
   
4. 
   Раскройте достоинства аналитико-синтетического, концентрического методов обучения произношению детей с нарушением слуха.
   
5. 
   Раскройте роль остаточного слуха в формировании произносительных навыков учащихся с нарушением слуха.
   
6. 
   Какую функцию будут выполнять слуховой, зрительный и кожный анализаторы при работе с глухими и слабослышащими учащимися? Обоснуйте свой ответ.
   
7. 
   Охарактеризуйте основные способы постановки произносительных навыков.
   
8. 
   Продемонстрируйте на примере смену видов работ и видов речевой деятельности при коррекции произносительных навыков учащихся с нарушением слуха.
   

Индивидуальные занятия являются одним из видов специальных занятий по развитию слухового восприятия и коррекции произношения детей с нарушением слуха. Учебное время, предусмотренное учебным планом, распределяется поровну между всеми учениками класса и, таким образом, количество занятий в неделю с каждым ребенком зависит от наполняемости класса. Индивидуальные занятия проводятся учителем-дефектологом или учителем класса в специально оборудованном помещении (желательно, чтобы учитель класса проводил индивидуальную работу с двумя-тремя учащимися). Продолжительность индивидуальных занятий составляет 20–25 минут.

Индивидуальное занятие состоит из двух частей:

1. 
   Коррекция произношения;
   
2. 
   Развитие слухового восприятия.
   

Л.П. Назарова определяет структуру индивидуального занятия следующим образом:

1. 
   Упражнения для голоса, губ, языка, направленные на подготовку артикуляционного аппарата ученика к произношению определенного речевого материала. С учетом этого при их отборе должен осуществляться индивидуальный подход.
   
2. 
   Упражнения по выработке слуховых дифференцировок. Задачами таких упражнений являются:
   
   • 
     выявление возможностей ученика воспринимать на слух звук, над которым будет осуществляться работа;
     
   • 
     определение основного компонента для подражания (возможность опоры на зрительный, слуховой, кожный анализаторы).
     
3. 
   Работа над схематическим профилем звука, направленная на формирование у ребенка зрительного представления о правильном положении органов артикуляции в момент произношения.
   
4. 
   Упражнения по выработке артикуляционных дифференцировок, целью которых является введение звука в речь.
   
5. 
   Упражнения по закреплению произношения звуков без опоры на звукоусиливающую аппаратуру. Задачей работы является формирование умения учащихся воспроизводить звук без усиленного слухового самоконтроля.
   

1. 
   Различение материала разговорно-обиходного характера.
   
2. 
   Усвоение нового речевого материала с использованием стационарной звукоусиливающей аппаратуры (предложений, текстов и заданий к ним).
   
3. 
   Закрепление материала, воспринятого на слух, с использованием индивидуальной звукоусиливающей аппаратуры.
   
4. 
   Различение материала на слух без использования звукоусиливающей аппаратуры.
   

• 
  целесообразностью (непосредственным отношением к теме). Например, предлагаемая структура 1-й части занятия может быть успешно использована при постановке определенного звука. В случае работы над другими сторонами произношения (речевое дыхание, голос, слово, фраза) структура первой части занятия должна быть иной;
  
• 
  индивидуальными особенностями ученика (какие именно упражнения необходимо планировать для данного ребенка);
  
• 
  степень овладения произношением звука. Например, вносить ли этап закрепления артикуляционных дифференцировок без усиленного слухового контроля;
  
• 
  этапом работы.
  

Фонетический дневник может быть оформлен следующим образом:

1-я страница – характеристика состояния слуха и произносительной стороны устной речи ученика;

2-я страница – перспективный (четвертной) план работы;

3-я и последующие страницы – конспекты индивидуальных занятий, в которых должны быть отражены: дата, тема и задачи, содержание работы (виды работ), дидактический материал, примечания. При составлении плана работы учитель-дефектолог руководствуется программными требованиями, состоянием речевого слуха и произносительных навыков конкретного ученика и особенностями фонетических элементов речи, включенных в занятие.

Тема занятий должна быть четко сформулирована и отдифференцирована от задач. Как правило, на индивидуальное занятие планируется работа по двум-трем темам. При этом ученики должны находиться на разных ступенях овладения произносительным навыком в рамках каждой из этих тем (например, в одном случае – на начальном этапе усвоения навыка, в другом – на этапе автоматизации). Необходимо учитывать навыки, на которые ребенок может опереться при формировании новых элементов речи, а также специфику отрабатываемых на занятии структур (более трудный материл должен сочетаться с более легким для усвоения). Приведем некоторые примеры формулировки тем: «Текст «Весна», «Звук Р», «Звуки С и Ш», «Сила голоса», «Словесное ударение в четырехсложных словах», «Диалог «У врача».

Формулировка задач должна соответствовать ряду требований. Так, при формулировке задач развития слухового восприятия обязательно указывается этап формирования слуховых представлений, способ восприятия, речевой материал, подлежащий отработке. Например: «формировать умение различать на слух материал разговорно-обиходного характера» или «развивать умение опознавать на слух фразы из текста по теме занятия». Формулировка задач коррекции звукопроизношения должна отражать: 1) этап формирования произносительного навыка, 2) звук(и), подлежащий(ие) отработке, 3) фонетическую позицию, 4) речевой материал. Приведем примеры: «автоматизировать звук Л в сочетании с гласными на материале слов, словосочетаний и фраз» или «дифференцировать звуки С и З в интервокальной позиции в слогах, словах и фразах».

При планировании структуры и содержания индивидуальных занятий необходимо учитывать методические требования к организации работы по развитию слухового восприятия и коррекции произношения, описанные выше.

Целью работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях является усиление слухового компонента в слухо-зрительном восприятии речи окружающих людей, овладение средствами общения в условиях сниженного слуха.

Содержание работы по развитию слухового восприятия глухих школьников на индивидуальных занятиях включает несколько разделов:

• 
  различение слов;
  
• 
  различение слов и фраз, связанных с организацией занятия;
  
• 
  различение материала общеобразовательных уроков;
  
• 
  различение текстов.
  

Эффективность работы по развитию слухового восприятия основывается на тщательном учете возможностей каждого ученика. Индивидуальные занятия позволяют в полной мере осуществлять дифференцированный подход к развитию слуховых возможностей учащихся, учитывая и уровень развития речи, и состояние произносительных навыков, и готовность к целенаправленной деятельности.

Как подчеркивают Т.К. Королевская и А.Н. Пфафенродт, в процессе слуховой тренировки возможности восприятия речи на слух проявляются по-разному и не всегда согласуются с состоянием тонального слуха. В связи с этим важна адекватная оценка «слуховых ресурсов» школьников. С одной стороны, использование заведомо простого для восприятия речевого материала обусловит затормаживание процесса развития речевого слуха ученика. С другой стороны, предъявление чрезмерно трудного задания, переоценка слуховых возможностей ребенка, не позволит сформировать соответствующие слуховые образы.

Анализ существующих методических подходов к развитию слухового восприятия детей с разной степенью нарушения слуха, отраженных в работах Р.М. Боскис, Л.В. Неймана, В.И. Бельтюкова, Ф.Ф. Рау, Л.П. Назаровой,

1. 
   трансформация речевого материала учителем-дефектологом;
   
2. 
   изменение акустических характеристик предъявляемого материала;
   
3. 
   изменение условий предъявления речевого материала.
   

Приведем примеры разных по объему диалогов на одну тему.

а) – У меня есть кот.

– Как его зовут?

– Мурзик.

б) – У меня есть кот.

– Кот?

– Да, кот.

– Мурзик.

– А у меня есть собака. Ее зовут Белка.

– Давай играть вместе!

Учитель-дефектолог может и должен усложнять либо упрощать речевой материал по структуре и лексике. Это требование связано с тем, что у ребенка могут возникать трудности не только из-за объема речевого материала, предъявляемого на слух. Учащиеся, имеющие низкий уровень речевого развития могут затрудняться в восприятии и понимании малоупотребительных слов, осложненных грамматических конструкций.

Варьирование речевого материала возможно за счет замены обобщенных понятий именами собственными или местоимениями, включения в тексты незнакомых по звучанию слов, использования осложненных грамматических конструкций.

Так, простыми для восприятия будут несколько последовательно предъявляемых инструкций: «Возьми альбом. Возьми краски. Положи альбом и краски в портфель». При усложненной структуре аналогичная инструкция будет выглядеть следующим образом: «Возьми альбом и краски и убери их в портфель».

Усложнение или облегчение условий восприятия обеспечивается за счет включения или исключения ситуационного контекста, так называемой «подсказывающей ситуации». В качестве приемов, способствующих облегчению условий восприятия, можно выделить: сообщение темы, предварительную беседу, использование наглядных пособий.

• 
  изменения расстояния между учителем-дефектологом и учеником;
  
• 
  изменение интенсивности звучания (за счет варьирования расстояния или режима усиления; использования разных параметров силы голоса: громкого, разговорной громкости, тихого, шепота);
  
• 
  восприятие речевого материала с индивидуальным слуховым аппаратом и без него («на голое ухо»);
  
• 
  восприятие неречевых и речевых звучаний в шумоизолированных условиях или условиях естественного шума;
  
• 
  восприятие материала в условиях одного или разных помещений (учитель-дефектолог и ученик находятся в смежных кабинетах);
  
• 
  чередование непосредственного общения с прослушиванием аудиозаписей, теле- и радиопрограмм;
  
• 
  смену дикторов (один или несколько дикторов, диктор – ребенок с нарушением слуха).
  

Коррекционная работа по развитию слухового восприятия предусматривает осуществление дифференциации способов предъявления речевого материала.

Традиционно в работе с детьми с нарушением слуха выделяют два способа восприятия:

1. 
   на слух;
   
2. 
   слухо-зрительно.
   

Большое внимание на индивидуальных занятиях в классах для глухих и слабослышащих детей должно уделяться выработке слухового самоконтроля, который предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов и во многом определяет эффективность коррекционной работы. По определению И.Г. Багровой, механизм формирования слухового самоконтроля состоит из следующих этапов:

1. 
   усвоение учащимися поставленной задачи и восприятие эталона образца с помощью соответствующих анализаторов (на первых порах – слух, зрение, речедвигательный анализатор, тактильно-вибрационная чувствительность; по мере укрепления слухового самоконтроля преимущество отдается опоре только на слух);
   
2. 
   сличение эталона с собственным произношением. На начальных этапах это соответствие определяет учитель;
   
3. 
   выработка соответствия между собственным произношением и образцом в процессе упражнений;
   
4. 
   переход от сознательного контроля к подсознательному.
   

Задачами индивидуальных занятий по обучению произношению детей с нарушением слуха являются первичное формирование, коррекция и автоматизация произносительных навыков. Индивидуальные занятия по обучению произношению проводятся всегда с одним учеником, даже при наличии групповых занятий по развитию слухового восприятия. Содержание индивидуальных занятий по обучению произношению определяется программой. При составлении плана работы учитель-дефектолог руководствуется программными требованиями, состоянием произносительных навыков конкретного ученика и особенностями фонетических элементов речи, включенных в занятие.

Важнейшей предпосылкой эффективности индивидуальной работы по коррекции произношения является общая педагогическая культура учителя-дефектолога и достаточно высокая квалификация в области обучения произношению. По определению Н.Ф. Слезиной, учитель-дефектолог должен:

• 
  знать основы фонетики;
  
• 
  знать механизмы дыхания, голосообразования, артикуляции звуков и их сочетаний, механизм ударения;
  
• 
  уметь слышать особенности произношения учащихся, дифференцировать имеющиеся нарушения;
  
• 
  уметь определять характер дефекта и причины, его обусловливающие;
  
• 
  уметь выбирать наиболее эффективные для каждого ученика приемы и технические средства работы, правильно определять соотношение анализаторов;
  
• 
  уметь ежедневно контролировать произношение учащихся и владеть приемами беглой коррекции.
  

1) неречевой – артикуляционные упражнения, направленные на формирование определенных движений и (или) положений речевых органов;

2) речевой – слоги, слова, словосочетания, фразы.

При работе над произносительной стороной устной речи учеников на индивидуальных занятиях должен быть реализован триединый метод обучения произношению, обеспечена смена видов работ и видов речевой деятельности, переход от менее самостоятельных видов речевой деятельности к более самостоятельным (см. раздел II).

Большое значение в работе над произношением имеет выработка у учащихся слуховых дифференцировок. Формирование умения различать на слух правильное и дефектное произнесение того или иного произносительного материала способствует более эффективному исправлению дефектов (устранение закрытой гнусавости, призвуков, оглушения), выработке навыка самоконтроля за произношением. Концентрические упражнения по развитию остаточной слуховой функции, постоянное её использование в ходе обучения произношению и в процессе повседневного общения позволяет значительно расширить возможности детей с нарушенным слухом в слуховом восприятии фонетических элементов речи.

Важным моментом индивидуального занятия является контроль за произношением ученика. Необходимость такого контроля обусловлена прежде всего неустойчивостью артикуляционных навыков учащихся с нарушением слуха, особенно на начальных этапах формирования устной речи, когда у ребенка еще не сформирован навык самоконтроля. Отсутствие или недостаточный контроль со стороны учителя именно в этот период является одной из причин низкого уровня сформированности произношения учеников.

Как подчеркивают Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина, при исправлении ошибок в произношении необходимо соблюдать такт и меру с тем, чтобы, с одной стороны, обеспечить целенаправленную коррекцию произносительной стороны устной речи, а с другой – не вызвать негативного отношения к занятиям. Одновременно исправлять все произносительные ошибки невозможно. Поэтому обязательному исправлению подлежат ошибки по теме занятия и в том случае, если учитель знает, что ребёнок может произнести правильно. При работе с глухими учащимися коррекция произносительных ошибок должна осуществляться на полисенсорной основе. Следует давать образец правильного произношения для слухового, слухо-зрительного восприятия, привлекать тактильно-вибрационные ощущения детей. При работе со слабослышащими детьми учитель-дефектолог обращает внимание на допущенную ошибку и имитирует ее: «Ты сказала неправильно: «башида». Нужно сказать: «машина». Повтори». Широко используется сопряженное и отраженное проговаривание.

Сформированные на индивидуальных занятиях произносительные навыки закрепляются на музыкально-ритмических занятиях, фонетических зарядках. В связи с этим в указанных организационных формах обучения целесообразно совместно планировать содержание работы по всем разделам программы.

• 
  в первую очередь устраняются грубые дефекты, снижающие внятность речи (фальцет, сонантность, закрытая гнусавость, открытая гнусавость, озвончение, позвуковое воспроизведение слова);
  
• 
  первоочередной коррекции подлежат дефекты основных звуков речи;
  
• 
  одновременно (в рамках одного занятия) могут коррегироваться дефекты, которые резко отличаются друг от друга по своей сущности;
  
• 
  одновременно должны исправляться дефекты, устранение которых требует сходных методических приёмов. Например, можно одновременно работать над устранением фальцета и выработкой правильного речевого дыхания, т.к. одним из приёмов в обоих случаях является протяжность произнесения. Работу над словесным ударением можно сочетать с выработкой силы голоса, т.к. методическими приёмами являются указание на вибрацию голосовых связок и протяжность произнесения;
  
• 
  для одновременной работы следует выбирать звуки, относящиеся к разным фонетическим группам. Одновременно работать над звуками одной группы можно только тогда, когда стоит задача их дифференциации;
  
• 
  не рекомендуется одновременно работать над звуками, требующими интенсивного выдоха (с, ш, х, р), т.к. их произнесение быстро утомляет ребенка;
  
• 
  не следует одновременно работать над устранением закрытой (м=б) и открытой гнусавости (а=а). В этом случае в первой части занятия необходимо вырабатывать умение ученика опускать мягкое небо, пропуская воздух через полость носа. Во второй же части занятия необходимо будет формировать умение поднимать мягкое небо, не допуская выдоха через нос. Таким образом, устранение открытой гнусавости может усилить закрытую и наоборот;
  
• 
  не рекомендуется одновременно работать над устранением боковой артикуляции свистящих и шипящих согласных и над постановкой или коррекцией бокового согласного Л. В первом случае учитель-дефектолог будет стимулировать ученика к устранению образующихся боковых щелей, добиваясь примыкания боковых краев языка к верхним коренным зубам. Во втором случае боковые щели необходимы для правильного произнесения звука Л.
  

При сенсорной обусловленности произносительных ошибок цель коррекционного воздействия состоит в выработке слуховой дифференциации дефектно произносимых звуков. Важно учитывать, что основная трудность при этом состоит не в постановке звука, а в его автоматизации, так как даже после появления правильной артикуляции дети часто продолжают смешивать эти звуки и в произношении, и на письме. Работа осуществляется поэтапно. На начальных этапах опора осуществляется не на слуховой, а на сохранные зрительный и кинестетический анализаторы, что дает ребенку реальную возможность дифференцировать звуки в произношении. При этом соблюдается определенная последовательность отработки звука: изолированное произнесение → слог → слово → фраза. Затем проводятся упражнения на выработку слуховых дифференцировок. Параллельно обязательно планируется работа над письмом.

В случае смешанной обусловленности произносительных ошибок коррекционная работа ведется в двух направлениях: в плане развития речевой моторики с последующей постановкой звуков; в плане развития возможности слуховой дифференцировки смешиваемых звуков.

Работа над произношением продолжается и на второй части занятия – в процессе работы по развитию слухового восприятия. Учитель-дефектолог исправляет ошибки в произношении коррегируемых звуков. Следует отметить, что в процессе работы над текстом при его пересказе учеником исправлять произносительные ошибки не рекомендуется, поскольку это отвлекает внимание ученика. Однако при дальнейшей работе над текстом (ответы на вопросы, различение фраз) учитель-дефектолог обязан исправлять произносительные ошибки.

Вопросы и задания

1. 
   Почему индивидуальные занятия можно считать основной формой работы над произношением детей с нарушением слуха?
   
2. 
   Охарактеризуйте структурные компоненты индивидуального занятия по развитию слухового восприятия и коррекции произношения.
   
3. 
   Перечислите факторы, определяющие необходимость включения тех или иных компонентов в структуру индивидуального занятия.
   
4. 
   Назовите методические пути реализации индивидуального подхода к развитию слухового восприятия школьников с нарушением слуха. Приведите конкретные примеры.
   
5. 
   Перечислите требования к планированию работы над звуками речи.
   
6. 
   Охарактеризуйте стратегию работы по коррекции произносительных навыков слабослышащих детей в зависимости от выявленных форм нарушения произношения.
   
7. 
   Познакомьтесь с данными состояния произношения одного из учащихся с нарушением слуха и составьте план индивидуальных занятий на четверть.
   
8. 
   Разработайте содержание индивидуальных занятий в соответствии с представленными темами и задачами:
   

б) Тема: Речевое дыхание. Звуки Ш и Ж. Задачи: вырабатывать длительный, экономный выдох; развивать умение воспроизводить на выдохе до 8 слогов; дифференцировать звуки Ш и Ж в сочетаниях с гласными в слогах, словах и фразах.