Подольська Є.А. Американська освіта як лідер в організації процесу навчання управлінських кадрів

Подольська Є.А. Американська освіта як лідер в організації процесу навчання управлінських кадрів

доктор соціологічних наук, професор,

Харківський гуманітарний університет

«Народна українська академія»

Виникнення і розвиток філософії та соціології освіти пов’язані з іменами американських дослідників освіти Л.Уорда (1841-1913) та Дж. Дьюї (1859-1952). Лестер Франк Уорд – Перший президент Американської соціологічної асоціації (1906-1908) – головною рушійною силою історичного розвитку вважав інтелект, унікальне оволодіння яким дозволяє людині та колективам людей замінити дію сліпих еволюційних сил, що панують у тваринному світі, «усвідомленим прогресом». Він вважав освіту одним із важливих соціальних інститутів і пов’язував з нею успіхи соціальних реформ, що спрямовані на досягнення соціальної рівності. Від розвитку соціології, розповсюдження соціологічних досліджень на всі сфери життєдіяльності людей, включаючи і освіту, на думку Уорда, залежить майбутнє процвітання людства. Л. Уорд виступав захисником расової, класової та статевої рівності, висловлював симпатії пролетаріату, різко виступав проти релігії, стверджуючи, що вона є лише виявленням «групового відчуття збереження перед новим та своєрідним» і її функції зводяться лише до перешкод науці і прогресу. Уорд, що в цілому вороже ставився до марксизму, висунув ідею соціократії – «наукового контролю соціальних сил через посередництво колективного розуму суспільства», що являло собою спробу перетворити капіталістичне суспільство в суспільство загального благополуччя та процвітання за допомогою загальнодоступної та обов’язкової освіти [9, 46-78]. Відкриваючи закони суспільного розвитку, гуманітарні науки повинні забезпечувати теоретичну базу соціальних реформ, формувати «колективний розум» соціуму, спрямовувати хід суспільного розвитку – ці та інші ідеї концепції освіти Л.Уорда відображені в його книзі «Динамічна соціологія» (1883) [Див.: 10].

Видатний американський філософ, педагог, один із провідних представників прагматизму Джон Дьюї створив педоцентричну теорію і методику навчання, спрямовану на формування особистості, що уміє пристосуватися до різних життєвих ситуацій. Концептуальні погляди на освіту він виклав у книзі «Школа та суспільство» (Чикаго, 1899), яку було перекладено на російську мову у 1922 році. Дьюї вважав, що дійсне пізнання досягається природничо-науковими методами, а тому завдання освіти – це навчання людей методам пізнання та перетворення оточуючого світу. На думку Дьюї, школа в цілому відображує вимоги суспільства, але в ній залишає відбиток і минула епоха, тому освіті притаманний певний консерватизм, негнучкість щодо сприймання інновацій. Школи майбутнього повинні бути органічно поєднані з соціально-економічними потребами суспільства, їх доцільно диференціювати за класовими ознаками: вузько прагматичними – для народу, елітними – для правлячих класів.

Закликаючи звернутися від «проблем філософії» до «проблем людей», Дьюї запропонував «реконструювати філософію», щоб зробити її практично значущою. Пізнання, згідно з Дьюї, має лише пристосовницьке значення, адже основною функцією інтелекту є установлення найбільш ефективних та корисних відносин з об’єктами оточуючого світу. «Функція інтелекту», на думку Дьюї, не в тому, щоб копіювати об’єкти оточуючого світу, а в тому, щоб установити шлях «найбільш ефективних і корисних відносин з цими об’єктами». Цінності, в трактуванні Дьюї, настільки ж віртуальні, як і «форма хмар», вони повинні перманентно переосмислюватися та коректуватися етикою та філософією, не випускаючи, звичайно, з поля зору співвідношення цілей і засобів людської діяльності [11, 34-67].

Центральним поняттям у концепції Дьюї є «досвід», що охоплює організм і середовище, свідомість людини і природу, створюючи нероздільну єдність суб’єкта і об’єкта. При цьому досвід може бути і ворожим для людини, він може руйнувати надії і викликати почуття страху. Залежність людини від сил, що знаходяться поза її контролем, складають, за Дьюї, релігійний аспект досвіду. Досвід створюється з серії проблематичних, сумнівних, невизначених ситуацій, які людина намагається перетворити у вирішені, визначені. Розробляючи свою «інструментальну» логіку, Дьюї виділяє п’ять етапів дослідження, з яких і складається «науковий метод» («метод розумності»): 1) відчуття розгубленості, невизначеності; 2) визначення його змісту і меж; 3) створення гіпотези про можливе розв’язування проблем; 4) критичне виведення наслідків; 5) спостереження, що призводять до прийняття або скасування гіпотези. Результат дослідження Дьюї називає «обґрунтованою стверджуваністю» («вірою», «знанням», «істиною»); саме її він вважає єдиною, визначеною реальністю, яка додає людині впевненості, дозволяючи діяти інструментально, результативно, ефективно, не витрачаючи зайвих фізичних та інтелектуальних сил [11, 81-99].

Будь-яка ситуація, вважає Джон Дьюї, унікальна тому, що узагальнення мають лише умовний характер, тому ніяка теорія, окрім розробленої ним «теорії дослідження», неможлива. Інструментальний метод дослідження вимагає в кожному випадку починати все спочатку і рухатися вперед шляхом спроб та помилок. Саме такий метод, на думку Дьюї, найбільше відповідає демократичному устрою американського суспільства, дозволяючи кожному вільно експериментувати на свій страх та ризик і у такий спосіб удосконалювати досвід [Див.:11].

У своїх працях «Лібералізм і соціалістична дія» (1935) та «Пізнання і пізнане» (1949, у співавторстві з А.Бентлі) Джон Дьюї доводить, що індивід стає дійсним суб’єктом пізнання в контексті здійснення результативних пошукових операцій. Програма «прогресуючої освіти» Дьюї побудована на ідеї, що школа – не підготовка до життя, а власне і є життя в його особливій формі. Важливо виробляти у дітей навички прийняття конкретних рішень. Дьюї вважав, що «planned society» (заплановане суспільство соціалістичного типу), в межах якого проекти та сценарії доводяться зверху, однозначно менш життєздатне та вільне, ніж суспільство, що засноване на постійній природній самоорганізації завдяки звільненню своїх ресурсів у просторі ринкових відносин («continuos ly planning society») [4, 18-20].

На основі концептуальних філософських підходів до освіти Уорда та Дьюї відбувалося становлення соціології освіти (sociology of education), тобто застосування соціологічних теорій, підходів та методів дослідження до аналізу процесів освіти. Суттєвий внесок в її розвиток зробили американські дослідники К. Дженкс, Дж. Коулмен та інші.

Основні лінії розвитку західної соціології освіти чітко окреслені американськими соціологами Чарльзом Бідуеллом та Ноаном Фрідкіним. Вони відмічають, що предмет та об’єкт соціології освіти з самого початку були емпірично конкретними, містили в собі навчальні заклади, їх системи, управління ними, рівні освіти, організацію та структурування, взаємодії груп в навчальних закладах, соціальні ролі викладачів та студентів, учнів тощо. Тільки пізніше до предмета соціології освіти було включено «аналіз освітньої діяльності, її форм та змісту, її включення в широкі соціальні структури, її результату для колективу та індивідів» [4, 20].

Особливу увагу Ч.Бідуелл та Н.Фрідкін звертають на відносини між освітою і соціальною стратифікацією, між мобільністю та проблемами соціальної справедливості, що виникають в ході ієрархічного розподілу освіти у сучасних суспільствах. Вони відмічають, що в результаті переключення уваги з інституціональних тем на «індивідуально-відцентровані» на перше місце вийшло завдання аналізу джерел знань та їх розподілу відповідно до успадкованого статусу та соціальної мобільності [14, 449]. Така експлікація проблеми соціального розподілу знання свідчить про соціологізацію проблеми освіти в дослідженнях західних теоретиків, адже соціологія аналізує людину в сукупності суспільних зв’язків, крізь призму її діяльності.

Розвиток соціології освіти відбувався під впливом підвищення ролі соціології в підготовці викладачів, особливо в США. Протягом 60-х років падіння функціоналістської гегемонії в соціології та зростаючий песимізм відносно політики реформ в освіті, особливо у США, привели до появи нових напрямків. Джерела нерівності, що знаходяться поза школою, стали розглядатися як важко помітні, було експліковано питання про навчання та соціальні реформи. Методи викладання – інтеракція в класі, організація навчального плану – витікали зі стандартних інтеракціоністських підходів. Більш радикально почала оцінюватись освіта. Так, Боултс та Джинтіс у праці «Навчання у капіталістичній Америці» (1976) підкреслювали роль шкіл як агентів, що відновлюють соціальні відносини капіталістичного виробництва [4, 19-20].

Повчальною є історія становлення та розвитку освіти США. До Другої світової війни було 1756 навчальних закладів, в яких навчалося близько 1,5 млн. студентів, але рівень значної частини був дуже низьким: деякі заклади навіть не можна було віднести до вищих [2,10].

У 1636 році в Кембріджі (околиця Бостона, штат Массачусентс) англійський пуританський священик-емігрант Джон Гарвард заснував коледж, який на початку ХІХ століття було перетворено на університет. Пастор Джон Гарвард свого часу пожертвував навчальному закладу 7 тис. фунтів стерлінгів і власну бібліотеку. Університет з того часу утримується на приватні кошти і є незалежним від урядів штату та держави [2, 11-15].

У першій половині ХХ століття поряд з чотирирічними було запроваджено і дворічні коледжі, що розширило доступ молодих американців до вищої освіти. Наприкінці 70-х років, за даними Національного наукового фонду, у США – 256 університетів та коледжів університетського типу, а також 2700 різних, так званих післясередніх навчальних закладів. За іншими даними, у 1980/1981 навчальному році у США функціонувало 3125 вузів, у яких навчалося близько 11 млн. студентів [12, 279].

Особливістю системи освіти США є її децентралізація, тому навіть системою її не зовсім можна вважати. У США настільки індивідуалізовані завдання, типи і структура навіть однакових за профілем вищих навчальних закладів, що іноді зникають підстави говорити про еквівалентність дипломів. У загальному вигляді децентралізація в управлінні освітою в США проявляється:

по-перше, у цілковитій індивідуалізації навчальних планів і програм;

по-друге, у фінансуванні вищих навчальних закладів, яке здійснюється з бюджетів штатів та федерального уряду, причому кошти виділяються з урахуванням результатів акредитації закладів, зважаючи на інтереси верхівки вузівської піраміди. Проте, слід відмітити, що фінансування є не стільки державним, скільки здійснюється за рахунок спеціальних «освітніх» систем податків з населення, за рахунок спеціального податку на капітал, що перейшов у спадок до приватних осіб; крім того, фінансування освіти міцно підтримується різного роду релігійними організаціями;

по-третє, у наявності приватних університетів та інститутів, адже близько 70 % – це приватні навчальні заклади [2, 10].

по-четверте, у різноманітності структури управління вузами та їхніми підрозділами, у проголошенні економічних свобод, незалежності університетів. До складу Ради опікунів, на яку покладаються завдання загального керівництва вузом, крім науково-педагогічних працівників, входять представники фірм, релігійних кіл, адміністрації штату. Ради опікунів призначають та звільняють президента навчального закладу, деканів, відкривають нові кафедри, лабораторії [1, 320-327].

У другій половині ХХ століття в контексті цивілізаційних процесів світового масштабу в США експлікуються соціологічні аспекти розвитку освіти. Під кутом зору філософів та соціологів досліджуються проблеми елітарності вищої освіти США, яка визначається її децентралізацією. На початку 80-х років 45 млн. навчалися у «паблік скулз» (школах для знедолених), ще понад 5 млн. – у приватних школах. Дослідники відмічають, що залежність учителів від волі батьківської ради і шкільна демократія «тісно пов’язані із загальновизнаним уже антиінтелектуалізмом у американському житті» [12; 279, 288, 297].

Е. Фосет та Т. Томас стверджують, що рішення, прийняте Верховним судом США у 1954 році, про ліквідацію сегрегації у школах і проголошення інтеграції, спрацювало не скрізь, бо і через десятки років у Нью-Йорку, Лос-Анджелесі, Чикаго та інших великих містах США існують школи для білих і чорних. Своєрідним обґрунтуванням такого положення стало пояснення директора середніх коледжів США Скотта Томсона: «Темою 80-х років є якість, а не рівність» [13, 303-306].

Серед теоретичних питань, що виступали на передньому плані проблемного освітянського поля, завжди були питання підготовки управлінських кадрів, виховання керівників – лідерів виробництва, озброєних методологією ефективної організації справи.

Елементи діючої нині системи управління складались протягом тисячоліть світової історії. У 1900 році Джозеф Вартон розробив для коледжу курс підприємницького управління. На початку ХХ століття в коло зору дослідників були включені наступні питання: наукове управління, системний підхід, кадрове керівництво, необхідність кооперації між працею та управлінням, функціональна організація, оцінка. У 1916 році з’явилась перша повна теорія управління, були сформульовані принципи управління, виявлені його функції, було визнано необхідність викладання теорії управління. Олександр Г. Черч розробив функціональну концепцію управління. У 1919 році Морріс Л. Кук описав різні галузі дослідження теорії управління, а Гарингтон Емерсон виявив 12 елементів-принципів підвищення продуктивності праці. У 1927 році Елтон Мейо розробив соціологічну концепцію групових устремлінь. А вже у 1943 році Лінделл Урвік звів воєдино і здійснив кореляції принципів управління. У 1949 році Норберт Вінер розробив системний аналіз в теорії інформації, у 1976 році Ромарі Стюарт описав альтернативи і обмеження дій керівника в різних ситуаціях. У 1985 році Том Петерс обґрунтував відношення до споживачів як до людей, а до персоналу організації – як до важливого ресурсу розвитку бізнесу [6, 33-34].

Наведені дані дозволяють зробити висновок: основний внесок в науку про управління було зроблено американцями. На Заході вже давно прийшли до висновку, що керівник – головна фігура в сучасній економіці, від творчого потенціалу якого на 9/10 залежить її ефективність. Саме тому в США протягом століття найбільш актуальною була проблема підготовки керівників, лідерів виробничих колективів. Засновником науки про управління по праву вважається американський інженер Фредерік У.Тейлор, який ще в кінці ХІХ століття визначив основні принципи наукового управління, до яких відносяться:

а) ретельний відбір людей, виключно здатних до конкретної роботи за фізичними та психологічними характеристиками (профвідбір);

б) нормування трудових операцій (за часом, за інтенсивністю, за об’ємом праці);

в) систематичний тренінг працівників, запропонований до впровадження Тейлором як система наукової організації праці, що забезпечив багатократне підвищення продуктивності праці) [Див.:7].

Наукову спадщину Тейлора у першій третині ХХ століття досить ефективно розвинув Гаррінгтон Емерсон (США). В системі управління виробничим процесом він виділив 12 елементів-принципів підвищення продуктивності праці: точна постановка мети; здоровий глузд; компетентна консультація; дисципліна; справедливе відношення до персоналу; надійний, повний точний і постійний контроль; диспетчерська організація; нормалізація умов; нормування операцій; стандартні інструкції; винагорода за продуктивність. Навіть часткове запровадження наукових розробок Ф.Тейлора та Г.Емерсона сприяло подальшому росту продуктивності суспільної праці в США порівняно з іншими високорозвинутими країнами. Їх справу продовжував і розвинув далі американський інженер і промисловець Г.Форд, який впровадив на своїх заводах систему поточно-масового виробництва. Реалізація саме цієї системи в американській промисловості обумовила значний прогрес у 20-40 роки порівняно з усією світовою промисловістю.

Американський соціальний філософ, політолог, психолог Мері Паркер Фоллет (1866-1933) на відміну від Тейлора, для якого основним об’єктом аналізу виступав ізольований індивід, починала аналіз з «індивіда групового» – організації або цілісної соціальної спільноти. Особливу увагу вона приділяла проблемі розмежування «влади» та «авторитету». Якщо влада – іманентно притаманна управлінню функція, то авторитет може бути відчужений, ним можна наділяти конкретних осіб.

У своїх працях дослідниця пропонувала переглянути концепцію відповідальності в тій інтерпретації, якої їй надала класична школа. Підкреслюючи, що відповідальність обумовлена самою функцією, що виконується конкретним співробітником в організації, Фоллет вважала, що кожний працівник повинен задавати собі питання: «За що я відповідаю?», а не «Перед ким я відповідаю?». Вона вводить поняття «кумулятивної відповідальності», показуючи, що та насправді виявляється неминучим наслідком дифузії функцій в системі організації. Кумулятивна відповідальність забезпечує взаємне узгодження праці різних людей та підрозділів, адже кожний адміністратор, виконуючи свою функцію, повинен нести відповідальність за інтеграцію своєї роботи з іншими адміністраторами.

Фоллет однією з перших висунула ідею «участі працівників в управлінні», що дозволяє розвивати у працівників відчуття не тільки індивідуальної, але й колективної відповідальності, створювати на підприємстві атмосферу дійсної спільності інтересів. Визнаючи, що повністю позбавитися елементів примусу неможливо, Фоллет наполягала на необхідності вироблення «сумісної», «непримушуючої влади», яка спиралась би на взаємодію всіх членів організації. Ліберальні елементи її теорії узгоджуються з визнанням основної ідеї «класичної» концепції організації та управління – беззаперечним виконанням наказів [3, 18-20].

У 30-ті роки ХХ століття в соціології організацій поступово набирає силу, а потом стає пануючим новий напрямок – доктрина «людських відносин», що сформувалась в полеміці з постулатами класичної школи. Основний внесок у її розвиток зробили Е. Мейо, Д. Макгрегор, А. Маслоу, Р. Лайкерт, Ф. Херцберг, Ф. Ротлісбергер, К. Арджиріс та інші дослідники освіти управлінців, які розробляли принципи всебічного використання здібностей працівників, задоволення їх потреб, застосування механізмів саморегуляції, стимулювання процесів групової динаміки, демократизації управління, гуманізації праці [3, 20-21]. Засновником нового напрямку вважається один з фундаторів індустріальної соціології Елтон Мейо (1880-1949), який висловив сумніви щодо ефективності бюрократичної форми управління та висунув завдання запровадження методів ставлення до працівника як до «соціально-психологічної істоти» [3, 20-23]. У методологічному плані дуже важливо, що у 60-ті роки американський учений Е.Мейо звертається до вивчення трудового і творчого потенціалу людини як до головного ресурсу прогресу виробництва. У своїй концепції людських відносин він акцентує увагу на управлінні процесом розвитку здібностей людини на виробництві. Цю ідею реалізував і розвинув далі видатний американський менеджер Лі Яккокі [Див.:7], завдяки ідеям та напруженій праці якого одна з провідних американських автомобільних фірм «Крайслер» уникнула банкрутства [5,35].

Американський соціолог та соціальний психолог, спеціаліст із проблем управління та організаційної поведінки, професор школи індустріального управління Массачусетського технологічного інституту Дуглас Макгрегор (1906-1964) вперше використав уявлення психологів про мотивацію людини в теорії управління персоналом організації. У праці «Людська сторона підприємства» (1960) Макгрегор заявив, що будь-якому управлінському рішенню або дії передують ті або інші передбачення відносно людської природи та поведінки, які виявляються ключовим моментом, що визначає індивідуальний стиль керівництва конкретного менеджера. Ці передбачення він розділив на дві категорії: «теорію Х» та «теорію Y», що асоціюються з ідеями класичної школи та школи «людських відносин». В основі цього поділу лежало розмежування за формою отримання завдань, ступенем свободи у способах та термінах їх виконання, ступенем включення виконавця у процес прийняття рішень, дистанційованості керівника від підлеглого та формалізації їх відносин, концентрації управлінських функцій в руках керівника [3, 33-36].

У 1958 році американські вчені Роберт Танненбаум та Уоррен Шмідт здійснили спробу проранжирувати всю різноманітність стилів та отримали свого роду «шкалу керівництва», крайні межі якої означали:

• 
  лідера авторитарного типу, зорієнтованого на завдання, що максимально використовує свою владу і мінімально – свободу підлеглих;
  
• 
  лідера демократичного типу, зорієнтованого на колективне прийняття рішень, що припускає максимум свободи при мінімумі влади [3, 36-37].
  

На основі розвинутої наукової системи управління у США сформувались близько сотні шкіл підготовки керівників виробництва. Найбільш популярною є «Школа бізнесу» при Гарвардському університеті, чиї навчальні програми, методика та практика навчання залишаються орієнтиром для американської та світової систем підготовки управлінців різних рівнів. Вся система підготовки керівних кадрів і підвищення їх кваліфікації у США стала, з одного боку, сполучною ланкою між науковими дослідженнями в області аналізу, техніки, форм і методів управління, а з другого боку – практикою управлінської діяльності в різних сферах економіки.

Американські школи бізнесу, асоціації з управління, навчальні центри промислових корпорацій міцно утвердились як лідери у діловому світі та у галузі розробок науково-методичних основ та організації процесу навчання управлінських кадрів. Численні меценати є спонсорами програм із підготовки керівників. Самі фірми постійно вкладають чималі кошти в науково-методичне та організаційне забезпечення підготовки управлінських кадрів, розвиток лідерських якостей, формування ефективного стилю керівництва. Так, наприклад, у США 1% річного обороту фірми традиційно витрачається на підвищення кваліфікації кадрів. Якщо, наприклад, «Дженерал моторс корпорейшен» має річний оборот капіталу порядку 180-170 млрд. дол. США, то 1,6-1,7 млрд. цілеспрямовано використовується на підвищення кваліфікації кадрового складу, на особистісне, кар’єрне зростання працівників.

У США більше 1300 навчальних закладів, які займаються цільовою підготовкою менеджерів, кадровиків, промислових психологів, дизайнерів. Дослідження, що були проведені у 70 крупних фірмах США, показали, що на кожні 15-17 чоловік інженерно-технічного персоналу є 1 спеціаліст із питань організації та управління [5, 39]. Все це свідчить про домінуюче становище, яке займають питання підготовки управлінських кадрів в освіті у США, про експлікацію проблем науково-методичного та організаційного забезпечення методології ефективної діяльності керівників-лідерів у всіх сферах американського суспільства. Без сумніву, американська система освіти є лідером в організації підготовки управлінських кадрів, а тому досвід науково-педагогічної, філософської, соціологічної спільноти США заслуговує на якомога ширше розповсюдження у світі.

1. 
   Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: історія, теорія. – К.: Либідь, 1998.
   
2. 
   Гонтарев Б.А. Технический университет США. – Ленинград, 1980.
   
3. 
   Кравченко А.И., Тюрина И.О. Социология управления. – М: Академический проект, 2005.
   
4. 
   Курс лекций по социологии образования / Под ред. В.И.Астаховой. – Х.: Изд-во НУА, 2003.
   
5. 
   Подольська Є.А., Назаркіна В.М., Яковлєв А.О. Освіта як чинник розвитку особистості в соціокультурному контексті. – Харків: Золоті сторінки, 2003.
   
6. 
   Романовский А.Г. Основы управления социальными системами. – Харьков, 2001.
   
7. 
   Тейлор Ф.У. Менеджмент. – М., 1992.
   
8. 
   Яккока Л. Карьера менеджмента / Пер. с англ. – М., 1999.
   
9. 
   Ward L.F. Selections from his work. – N. Y.,1963.
   
10. 
    Dynamic sociology, v.1-2. – N.Y., 1968.
    
11. 
    Geiger G. R., J. Dewey in perspective. – N. Y., 1958.
    
12. 
    Mercieca Charles. Mismanaqement in Hiqher Education. – New Vork, 1986.
    
13. 
    Fawcett Edmond, Thomas Tony. America and the Americans. – Glasgow, 1983.