Рижак Л.В. Філософський дискурс демократичних засад американської освіти

Рижак Л.В. Філософський дискурс демократичних засад американської освіти

кандидат філософських наук, доцент,

Львівський національний університет імені Івана Франка
ФІЛОСОФСЬКИЙ ДИСКУРС ДЕМОКРАТИЧНИХ ЗАСАД АМЕРИКАНСЬКОЇ ОСВІТИ
Загальновідомо, що у високорозвинених країнах освіта визнана як найважливіша еволюційна домінанта інформаційного суспільства. Тому країни, що прагнуть до лідерства в цивілізаційному поступі, визначили освітню реформу своїм основним пріоритетом. На рубежі тисячоліть систему освіти реформують не лише країни, які здійснили інформатизацію суспільства, але й ті, які задекларували її як найближчу мету, оскільки виявилося, що успішна адаптація суспільства до інформаційної ери та освітні реформи є взаємопов`язаними. Як стверджує канадський дослідник освітніх реформ М. Фуллан, набагато успішніше пристосовуються до цивілізаційних змін ті суспільства, які “упродовж своєї історії дуже високо цінували навчання і ставились до нього як до процесу, що триває усе життя. Не випадково серед них і ті суспільства, які багато інвестують у материнство і дитинство, мають високо освічену робочу силу, чиї суспільні заклади гарантують навчання усіх соціальних верств упродовж усього життя” [4, 230].

Освіта в сучасному світі перетворилася на дуже важливий чинник утвердження багатого й успішного суспільства, яке використовує потенційні можливості всіх своїх громадян. Це найкраще описав Дж. Ґелбрейт у своїй книзі “Успішне суспільство”: “Освіта не лише уможливлює демократію; вона робить її життєво необхідною. Освіта не лише формує населення, яке розуміє суспільні завдання; вона водночас утверджує його вимогу бути почутим” [Цит. за 4, 9].

Демократичне суспільство зацікавлене щораз більше інвестувати в освіту, позаяк це інвестиції в розвиток особових здібностей і компетенцій, які характеризують якість людського капіталу. Він істотно впливає на функціонування суспільства та його успішність. Завдяки нарощуванню людського капіталу США, Японія та західноєвропейські країни здійснили якісний стрибок у цивілізаційному розвитку. Водночас, завдяки значним інвестиціям освіта стала не лише доступною для кожного, але й безперервною. Американське суспільство, інвестуючи в освіту 78 відсотків ВВП, прагне до більшої рівності в освіті, позаяк вона позитивно впливає на добробут та якість життя не лише особи, а й суспільства в цілому.

Демократичні трансформації освіти в Україні, які пов`язані з формуванням не лише європейського, а міжнародного освітнього простору, актуалізують дослідження специфіки американської системи освіти та демократичних засад її функціонування. Зокрема, роль соціальних цінностей в освіті в контексті глобалізації вивчають: Н. Вишневська, А. Джуринський, С. Клепко, Т. Кошманова та інші.

Американське суспільство має більш як столітню традицію демократизації освіти. Філософський дискурс демократичних засад американської освіти на початку ХХ ст. започаткував Дж. Дьюї. У своїй фундаментальній праці “Демократія і освіта” він обґрунтував необхідність утвердження ідей демократії в освітніх інституціях в умовах промислової модернізації. Річ у тім, що науково-технічний прогрес поряд із розвитком торгівлі й транспорту сприяв еміграції, яка перетворила Сполучені Штати на об`єднання різних суспільних прошарків та спільнот із різними звичаями і традиціями. В цих умовах школа мала виконувати дуже важливу функцію гомогенізації суспільства та перетворення його як полікультурного в цивілізаційну спільноту.

“У ситуації, що склалася, наголошував Дж. Дьюї, значення освіти годі переоцінити. Її інституції повинні забезпечити однорідність і збалансованість суспільства (курсив  Л.Р.). Тільки так можна сформувати ті доцентрові сили, які зрівноважують протидію поміж членами різних спільнот. Співжиття у школах молодших представників різних рас, релігій, носіїв різних традицій породжує нове суспільне довкілля, безсумнівно, значно ширше, ніж в однорідному суспільстві. Спільна навчальна програма не тільки об`єднує, а розширює горизонти світобачення, які були б невидимі для ізольованої спільноти. Американська система державних шкіл із її впливом на “вирівнювання” суспільства красномовно свідчить про ефективність співжиття і збалансованість суспільства” [1, 23].

Освіта, на думку Дж. Дьюї, має слугувати досягненню більшої соціальної згоди. Для американського суспільства не втратило своєї актуальності завдання, яке він сформулював майже століття тому: школа мусить утверджувати місце кожної особи в суспільстві, узгоджувати впливи, що чиняться на особу в межах спільнот, бо одні правила можуть функціонувати в сім’ї, інші  на вулиці, ще інші  в майстерні чи релігійній громаді. Через те є велика загроза для особи, яка входить у кожну з цих спільнот і живе за різними нормами емоційного реагування тощо, загубити своє власне “я”, розщепитися на шматочки. Саме ця небезпека породжує постійне завдання школи об`єднувати суспільство.

Система державних шкіл покликана здійснювати успішну адаптацію кожної особи до соціально-політичних та економічних умов суспільного життя. Освіта, за Дж.Дьюї, – це постійний процес відтворення чи реконструкції досвіду. Опанування досвідом є цінним як для особи, так і для суспільства. “Ми не хочемо суспільства, яке встановлює внутрішні і зовнішні бар`єри для вільної взаємодії й активного спілкування з обміну досвідом. Суспільство, що надає рівні умови для всіх своїх членів, які гнучко пристосовуються до суспільних інституцій у різних сферах співжиття, будемо вважати демократичним. Таке суспільство мусить забезпечувати такою освітою, яка б орієнтувала індивідуальні інтереси в русло соціальних взаємин, скеровуючи особу, її звички та мислення на захист суспільних змін, але не на хаос” [1, 82].

На початку ХХ ст. Дж. Дьюї так визначив мету сучасної демократичної освіти: домогтися, щоб суспільна корисність (набуття досвіду) й особиста культура (розумове збагачення) органічно поєднувалися в освіченій людині, слугуючи її успішній адаптації.

Двадцять перше століття ставить нові вимоги до освіти. Вони зумовлені глобалізаційними інтегративними процесами. По-перше, глобалізація невпинно інтенсифікує всі сфери життя. “Зміни всюдисущі і безперервні,  пише М. Фуллан,  вони дошкуляють нам на кожному кроці. Водночас секрет зростання і розвитку полягає в тому, щоб навчитись, як поводитися із силами змін, використовуючи переваги позитивних і послаблюючи вплив неґативних. Майбутнє світу  у навчанні” [4, 11]. По-друге, глобалізація означає експансію вільноринкового капіталізму не лише в економічну, а й в соціально-культурну сферу, в тому числі й в освіту. Глобальний ринок постійно підвищує планку в своїх вимогах до шкіл.

Суспільство, яке не тільки змінюється, але й орієнтується на ідеал цих змін, тобто на лідерство в цивілізаційному змаганні, потребує нових освітніх орієнтирів. Завдяки освіті людина стає господарем змін, а не їх заручником. “Громадяни як індивідуально, так і колективно у контексті динамічних, багатокультурних, глобальних змін повинні бути здатними упродовж всього життя здійснювати зміни, а не реаґувати на них” [4, 22-23].

Осмислення глобалізації в американському суспільстві неоднозначне. З одного боку, зазначає Е. Ґіденс, скептично налаштовані мислителі вважають, що “поняття глобалізації покладено в основу ідеології, що поширюється захисниками вільної торгівлі, які прагнуть демонтувати системи добробуту і скоротити державні видатки. Те, що відбувається, є значною мірою рухом навспак до того стану, яким був світ сто років тому” [2, 12]. З іншого боку,  радикали стверджують, що глобалізація не є чимось випадковим. Глобальний ринок і миттєва електронна комунікація нестримно змінюють життєве середовище. “Багато хто з нас, – пише Е. Ґіденс, – почувається у лещатах сил, над якими ми не маємо влади. Чи у змозі ми підпорядкувати їх нашій волі? Безсилля, яке ми відчуваємо, не є ознакою персональної недолугості, а відбиває неспроможність наших інституцій. Нам потрібно реконструювати ті, що ми маємо, або створити нові” [2, 19].

Незважаючи на те, пише Е. Ґіденс, що глобалізація несе на собі виразний відбиток американської політичної й економічної потуги, вона однаково справляє вплив на Сполучені Штати, як і на інші країни. До того ж, глобалізація стала можливою завдяки поширенню демократії. За лаштунками експансії демократії, продовжує автор, знаходиться глобалізація. “Ми потребуємо подальшої демократизації існуючих інституцій, і маємо робити це засобами, що відповідають вимогам доби глобалізації” [2, 9].

Під демократизацією освіти розуміють її гуманізацію шляхом окреслення моральної мети. На думку М. Фуллана, “на мікрорівні моральна мета освіти полягає у наданні життєвих шансів усім учням, і особливо учням із малозабезпечених сімей, оскільки вони гостріше відчувають потребу в такій підтримці. На макрорівні моральна мета полягає у сприянні освіти суспільному розвитку та демократії. Сильна система безплатних середніх шкіл є необхідною передумовою соціального, економічного та політичного оновлення суспільства. У постмодерному суспільстві, як ніколи досі, покладаються на роль моральної мети в освітніх реформах, вважаючи її визначальною” [5, 15-16].

В останньому десятилітті ХХ ст. в американському суспільстві зросла увага до вибору освіти як розширення можливостей в умовах лібералізації ринкової економіки. Запровадження принципів “вільного ринку” до функціонування державних шкіл полягає у зміні фінансування: кошти виділятимуть не освітнім закладам, а студентам (або батькам) у формі ваучерів. Це дасть змогу студенту вибрати “найкращу” школу. Відповідно школи конкуруватимуть за ваучери, а відтак будуть вдосконалювати свої освітні програми.

Погляди філософів і соціологів на такий шлях демократизації освіти в умовах глобалізації виявилися кардинально протилежними. Зокрема, директор Інституту розвитку вищої школи Каліфорнійського університету, професор А. Остін, слушно ставить запитання: чи зможе школа функціонувати за зразком бізнесових кампаній? Річ у тім, що конкурентна боротьба кампаній за споживачів зумовлює те, що найуспішніші кампанії зміцнюють свої позиції на ринку, а неуспішні  виходять із гри. Одначе, такий ринковий сценарій не гарантує покращання якості товару. В сфері освіти він не спрацьовує.

Справді, якщо успішна школа користується попитом на студентському ринку, то чи вона буде розростатися, щоб задовольнити збільшений попит? Звичайно, ні. Ні, тому що школа не є прибутковою організацією. До того ж успішні школи існують за принципом відбору. Отож, розміри успішних шкіл не зростатимуть, а менш успішні  не зникатимуть із освітнього простору. Адже студенти повинні десь-таки вчитися [6, 255].

На думку А. Остіна, ваучеризація середньої освіти не покращить її стан, натомість ризики щодо функціонування державних шкіл значно зростуть. Дійсно, процес відбору значно впливає на шкільну систему, позаяк концентрує найкращих студентів у декількох успішних школах. Вони відбирають найталановитіших студентів, з найвищими балами та найбільш мотивованих. Зазвичай такі студенти походять із найбільш багатих та освічених сімей. Отже, відбір диференціює школи відповідно до здібностей та соціально-економічного статусу студентів, збільшуючи соціальну розшарованість як державних, так і приватних шкіл. Тому концепція вільноринкового “вибору”, зауважує А. Остін, може виявитися руйнівною для багатьох державних шкіл. Натомість приватні школи, беручи участь в інтенсивній ринковій кампанії, будуть множитись, не покращуючи якості навчання [6, 259].

Як зазначає А. Остін, у вищій американській освіті панує “вільніший” ринок, ніж у середніх школах, зумовлюючи ще істотніше розшарування. Тут функціонує декілька престижних університетів для еліти й величезна кількість державних і приватних закладів не найвищої якості. До речі, Гарвардський університет міг би збільшитись вдесятеро, якби дотримувався ринкових принципів. Проте він залишається упродовж десятиліть стабільним, із високим конкурсним відбором, гарантуючи студентам найвищу якість освіти.

Безперечно, А. Остін має рацію, ратуючи за обмеження ринкових принципів в освіті. Поглиблюючи диференціацію за соціальними, расовими та економічними чинниками, вони деформують соціальний капітал суспільства. Зокрема, М. Фуллан зазначає: “Кожного разу, коли збільшується прірва між привілейованими і непривілейованими учнями, вчителі та батьки спостерігають виродження демократії. Державні школи мають розвивати “суспільний капітал: допомагати вихованню громадян, які б мали покликання, вміння та бажання в умовах великої соціальної розмаїтості сприяти розвиткові норм цивілізованості, співчуття, справедливості, довіри, співпраці та конструктивної критики” [5, 33].

Водночас зростає нестабільність суспільства. Дослідження, проведені Р.Вілкінсом, підтверджують, що “наслідки нерівності негативно впливають не тільки на бідних. Суспільство набагато більше затрачає коштів на те, щоби боротися з наслідками бідності, які буквально шматують суспільство і розколюють його”. Нам усім (і багатим) значно важче жити в аморальному та конфліктному суспільстві. Навіть більше, Вілкінсон та інші доводять, що більша рівність приводить до більшої спільної згоди [Цит. за: 5, 30].

Якщо А. Остін є опонентом “вільного вибору” в середній школі, то Дж. Колмен, професор Чиказького університету, є його прибічником. На його думку, вибір стимулює освіту. На жаль, зазначає Дж. Колмен, досить часто і для шкіл, і для учнів, і для їх батьків вільний вибір практично неможливий. Річ у тім, що успішна школа не може набирати більше учнів і не може виключати тих, які не відповідають її стандартам. А відтак учні не мають стимулу покращувати свої результати, щоб навчатися в ній [7, 260].

На противагу А. Остіну, Дж. Колмен вважає, що не “вільний вибір”, а навпаки його відсутність позначається на розшаруванні шкіл. Воно залежить цілком і повністю від доходів батьків і расової належності. Його потрібно замінити на розшарування, яке базувалося б на досягненнях і поведінці учнів у школі. Отож, “вільний вибір” змінює засади змагань між школами й учнями, зменшуючи розшарування за доходами і расовою належністю. Розшарування, що базується на досягненнях і заслугах учня є тим критерієм, за яким американські коледжі й університети здійснюють відбір учнів.

Диференціація шкіл відбувається також на підставі селекції викладацького складу: шляхом відбору кращих і здатних до співпраці вчителів і звільнення неефективних. Зазвичай такі інноваційні школи є винятками. Вони не покращують якості та ефективності системи освіти в цілому. На жаль, зазначає М. Фуллан, їх часто підтримує система, як маяків удосконалення, але ці школи абсолютно нездатні до такої ролі. Як свідчать дослідження М. Фуллана і Е. Гарґрейвза, діяльність у звуженій формі змагання заздалегідь віддає перевагу деякій частині персоналу і робить надто великі інвестиції у вибір найліпших, зумовлюючи короткотривалі зміни на краще, але все одно, лише для меншості шкіл, а не для усієї системи [4, 169170].

Ринок значно впливає й на розвиток вищої освіти. Зокрема, Сполучені Штати в ХХІ ст. запроваджують “нову парадигму” вищої освіти: пожиттєва освіта для кожного, якнайширший доступ до знань за помірну плату, інтенсивне навчання у закладах, що фінансово незалежні та постійно зорієнтовані на ринок. Вільноринкові принципи все активніше захоплюють університети. Польський експерт із освітніх проектів М. Квєк ставить надзвичайно слушне запитання: “Чи Університет справді мусить рухатися до моделі щораз ефективнішої корпорації, такої собі бюрократичної структури, що боротиметься за своє місце на ринку з іншими, подібними, ізольованими бюрократичними системами, шукаючи клієнтів для своїх освітніх послуг?” [3, 284].

Університет, що погодився працювати в межах, продиктованих лише логікою економічного світу з плином часу, продовжує автор, очевидно, перетвориться на справжнісіньку корпорацію (і не відчуватиме ані найменшого жалю з приводу того, що він “освітня корпорація.” Її завдання “полягатиме у вишколі спеціалістів  швидко, дешево та ефективно  бажано, звичайно, дуже швидко, дуже дешево і дуже ефективно” [3, 290]. Немилосердна логіка споживацтва, наголошує М. Квєк, породила ідею, яку захоплено вітали найкращі американські університети. Йдеться про ідею “блискучої освіти”, побудовану на ідеалі найефективніших, ходових знань-бестселерів, які можна здобувати у найкоротші строки.

Звичайно, глобалізація, з одного боку, уніфікує освіту, а з іншого,  формує людський капітал, що передбачає розумовий та соціальний розвиток особи. Власне особова орієнтація освіти репрезентує демократичність освітнього простору.

1. 
   Дьюї Дж. Демократія і освіта.  Л.: Літопис, 2003.  294 с.
   
2. 
   Ґіденс Е. Нестримний світ: як глобалізація перетворює наше життя.  К.: Альтерпрес, 2004.  100 с.
   
3. 
   Квєк М. Національна держава, глобалізація та Університет як модерний заклад // Ідея Університету: Антологія.  Л.: Літопис, 2002.  С. 269291.
   
4. 
   Фуллан М. Сили змін. Вимірювання глибини освітніх реформ.  Л.: Літопис, 2000.  269 с.
   
5. 
   Фуллан М. Сили змін: продовження.  Л.: Літопис, 2001.  162 с.
   
6. 
   Astin A. Educational “Choice”: Its Appeal May Be Illusory // Sociology of Education, 1992.  № 4.  V. 65.  P. 255260.
   
7. 
   Coleman J. Some Points on Choice in Education // Sociology of Education, 1992.  № 4.  V. 65.  P. 260262.