Зигмунт Бауман
жүктеу/скачать 2.12 Mb.
|
|
болезненные разочарования. Если привычки, обретенные в ходе обучения, подсказывают им необходимость поиска логически последовательных и связных структур, коррекции своих поступков в зависимости от обнаружения таковых – им не избежать беды. Люди эпохи постмодернити должны уметь не столько раскапывать скрытую логику в ворохе событий или обнаруживать скрытый смысл в случайных сочетаниях цветных пятен, сколько незамедлительно уничтожить сохранившиеся в их сознании модели и одним резким движением сорвать искусно оформленные картины; короче говоря, уметь воспринимать свой опыт на манер ребенка, играющего с калейдоскопом, найденным под рождественской елкой. Жизненный успех (и тем самым рациональность) людей постмодернити зависит от скорости, с какой им удается избавляться от старых привычек, а не от скорости обретения новых. Лучше всего вообще не проявлять беспокойства по поводу выбора ориентиров; привычка, обретаемая в ходе «третичного обучения», – это привычка обходиться без всяких привычек… Вторичное обучение, как мы помним, лишь косвенно и частично находится под контролем профессионалов от образования, «людей, специально за это отвечающих», составителей программ и собственно учителей. И даже несмотря на это, сознательный контроль над вторичным обучением и целенаправленное управление им представляются прямыми и легкими, если сравнить их с ходом «третичного обучения». Маргарет Мид вполне отдавала себе отчет в определенной степени бескомпромиссности и неуправляемости вторичного обучения, но это не помешало ей рассматривать феномен образования в терминах «от» «к» – от матери к дочери, от мастера – к подмастерьям. Такая картина образования подразумевает, что в процессе обучения все имеет на себе четкие ярлыки с адресами отправителя и получателя; разделение ролей не подвергается сомнению. Однако проницательный анализ Мид не затрагивает [часто возникающих] ситуаций, в которых совершенно неясно, кто выступает в качестве учителя и кто действует как ученик, кому принадлежит знание, предназначенное для передачи, кто становится его реципиентом, а также кто решает, какие знания подлежат распространению и достойны усвоения. Иными словами, [он не касается] ситуаций, лишенных структур, равно как и ситуаций с неясными последствиями, для которых характерен избыток структур, частично совпадающих и пересекающихся, не зависящих друг от друга и нескоординированных, т. е. ситуаций, в которых образовательные процессы не могут быть тщательно отделены от прочих жизненных обязательств и связей, и нет никого, кто был бы за все это «в ответе». Так как со времен эпохи Просвещения образование воспринималось как строго структурированная система, в которой управляющие занимают четко определенные позиции и обладают всей полнотой инициативы, то система, никем не управляемая, и, видимо, неуправляемая в принципе, не может не привести теоретиков и практиков образования в замешательство, стать причиной для беспокойства. Схематичное, но живое описание такого образовательного контекста, все более значимого и заметного для аналитиков нашего времени и все чаще признаваемого ими, было предоставлено несколько лет тому назад Корнелиусом Касториадисом. Заметив предварительно, что «демократическое общество представляет собой одно гигантское педагогическое учреждение, место непрерывного самообразования его граждан», Касториадис печально указывал, что «сегодня сложилась прямо противоположная ситуация»: «Стены городских зданий, книги, спектакли, события обучают [людей], но сегодня они, скорее, дают ложные знания. Сравните уроки, которые получали граждане Афин (включая женщин и рабов) во время постановок греческих трагедий, с теми видами знания, которые сегодня впитывают в себя зрители ‘Династии’ или ‘Perdue de vue’» [4]. Я полагаю, что непреодолимое ощущение кризиса, в большей или меньшей степени распространившееся среди философов, теоретиков и практиков образования, – это нынешнее воплощение «жизни на распутье», порождающей лихорадочный поиск нового самоопределения, а в идеальном случае и новой идентичности, – мало связано с виной, ошибками недосмотром профессиональных педагогов, равно как и с промахами теории образования, оно проистекает из всеобщего разложения личности, из дерегулирования и приватизации процесса ее формирования, из отрицания авторитетов, полифонии провозглашаемых ценностей и связанной с этим фрагментации жизни, характеризующей наш мир – мир, который я предпочитаю называть «постмодернити» (хотя, повторюсь, не возражал бы против применения понятий «поздней», «рефлексивной» или «сверх-» модернити, а также любого иного, при условии, что мы пришли к согласию относительно обозначаемого им явления). Условия постмодернити раскололи одну большую игру эпохи модернити на множество мелких и плохо скоординированных игр, сделали правила каждой игры хаотичными и резко сократили срок действия любого из этих правил. За всем этим разрезанием и склеиванием можно почувствовать крушение времени, уже не непрерывного, кумулятивного и направленного, каким оно казалось сто и более лет назад; фрагментарная жизнь в постмодернити проживается в эпизодическом времени, и коль скоро события становятся эпизодами, их можно выстроить в связное историческое повествование лишь после того, как жизнь завершится; пока же она продолжается, смысл каждого эпизода можно найти только в нем самом, и только из него самого следуют цели, позволяющие [человеку] собраться с силами, удержаться в рамках избранного курса и до конца проследить за развитием эпизода. Итак, мир, в котором вынуждены жить люди эпохи постмодернити, мир, в котором они выстраивают свои жизненные стратегии, стимулирует развитие «третичного образования» – той разновидности обучения, к которой унаследованные нами образовательные учреждения, рожденные и сформировавшиеся в суматохе свойственного модернити упорядочивания, даже не знают как подойти; при этом данная разновидность такова, что теория образования, отражающая амбиции времен модернити и их институциональные воплощения, может взирать на нее лишь со смесью растерянности и ужаса, как на проявление патологии либо как на признак развивающейся шизофрении. Нынешний кризис в сфере образования – это прежде всего кризис унаследованных институтов и философий. Предназначенные для реальности иного рода, они находят все более затруднительным для себя усвоение происходящих перемен, приспособление к ним или их сдерживание – вне всестороннего пересмотра установленных ими концептуальных рамок, а такой пересмотр, как учит Томас Кун, является наиболее трудным и опасным из всех вызовов, которые могут быть брошены человеческой мысли. Не имея возможности выработать иные рамки, философской ортодоксии остается лишь отойти в сторону и махнуть рукой на нарастающую массу новых явлений, объявляя их аномалиями и отклонениями. Кризисом эпохи постмодернити поражены все устоявшиеся образовательные институты сверху донизу, однако на каждом уровне, с учетом особенностей предписываемых задач и инструкций, он порождает несколько отличные друг от друга предчувствия и беспокойства. Позвольте мне подробнее проанализировать форму, которую нынешний кризис принимает на одном из институциональных уровней образования, на уровне университетов. Такой акцент оправдывается той ролью учредителя стандартов образования, которая была приписана университетам, закреплена за ними и до некоторой степени выполнялась ими на протяжении современной истории. Хотя история европейских университетов уходит своими корнями глубоко в средневековье, существующие сегодня представления об университетах и их роли в обществе являются порождением модернити. Среди многих черт, отличающих современную цивилизацию от других моделей человеческого сосуществования, союз знания и власти является, пожалуй, наиболее бросающимся в глаза и основополагающим. Современная власть ищет в образовании просвещения и наставлений, тогда как современное знание следует краткому, но точному предписанию Огюста Конта: «Savoir pour prevoir, prevoir pour pouvoir» – знать, чтобы иметь силу действовать. И поскольку современная цивилизация изначально была ориентирована на действия, на изменение прежнего характера вещей, на использование всех своих возможностей для ускорения перемен, то в результате этого союза носители знания, исследователи новых и распространители старых истин приближались к властям предержащим или даже вступали с ними в конкуренцию, в обоих случаях оказываясь в центре институциональной сети и в высшем ранге духовного авторитета. Центральное место знания и его носителей в институциональной системе обеспечивалось, с одной стороны, национально-государственной опорой на легитимизацию (Макс Вебер), на руководящие принципы (Гаэтано Моска) либо на основополагающие ценности (Талкотт Парсонс), опорой, необходимой для превращения господства в авторитет и дисциплину; с другой стороны, практикой культуры (образования, воспитания), придающей отдельным членам общества форму социальных существ, способных действовать конструктивно и готовых руководствоваться предписанными обществом ролями. И в том, и в другом случае ключевую роль играли университеты, где создавались ценности, необходимые для социальной интеграции, и где обучались сами наставники, призванные распространять их и преобразовать в социальные навыки. Сегодня, однако, положение изменилось. Именно поэтому в претендовавшей на программный характер «Великой хартии европейских университетов», недавно подписанной в Болонье и объявлявшей университеты «независимыми институтами, занимающими центральное положение в обществе», сильно заметна тоска по быстро исчезающему прежнему состоянию дел, и по той же самой причине образ университета, воспроизведенный кистью исторической памяти, вынуждает нас признать, что на современной реальности лежит отпечаток кризиса. Как самостоятельность, так и центральное место университетов и образованности как таковой находятся сегодня под вопросом. Можно составить длинный список социальных/культурных/политических перемен, вызвавших этот кризис. Однако самые существенные из них тесно связаны с ослаблением традиционных институциональных основ и гарантий влияния университетов. С одной стороны, современные национальные государства повсюду в мире и по обе стороны недавно возникшего глобального рубежа почти отказались от большинства интегрирующих функций, выступавшей их прерогативой на протяжении эпохи модернити, и передали их силам, которых они не в состоянии контролировать и которые, по большому счету, находятся за пределами досягаемости политического процесса. Поступив таким образом, современные государства потеряли интерес к идеологической мобилизации, к культурной политике, к популяризации явлений и образцов культуры, прокламируемых в качестве более совершенных по сравнению с другими, обреченными на угасание ввиду недостаточно высокого их качества. К тому же они оставили на милость разрозненных и нескоординированных рыночных сил формирование культурных иерархий (и даже саму проблему их определения). В результате на исключительное право наделять авторитетом людей, активно проявивших себя в поиске нового знания и его распространении, на право, некогда дарованное государством исключительно университетам, претендуют, и не без успеха, другие учреждения. Репутации все чаще приобретаются и теряются за пределами университетских стен, а роль научного университетского сообщества, суждения которого ранее имели важное общественное значение, снижается. В формировании иерархий влияния известность заменила славу, публичная известность вытеснила научные дипломы, и потому процесс не столько контролируется, сколько проталкивается структурами, специализирующимися на управлении общественным вниманием (Режи Дебре говорит о «медиократии»; заключенный в этом термине каламбур имеет ясный смысл*). Сегодня оценка средствами информации, а не традиционные университетские стандарты признания научных заслуг, определяет иерархию влияния, столь же непрочную и преходящую, как и «новостная ценность» того или иного сообщения. С другой стороны, в условиях снижения культурной универсальности, более не вызывающей энтузиазма и преданности, и с учетом того, что в обществе укоренился культурный плюрализм, получивший достаточную институциональную поддержку, монопольная или даже привилегированная роль университетов в создании и отборе ценностей сегодня сходит на нет. Университеты вынуждены конкурировать на якобы равных условиях с многими другими организациями, значительно более искушенными в проталкивании собственных идей и гораздо лучше понимающими желания и страхи современной клиентуры. И потому непонятно, зачем людям, чувствующим, что потенциал навыков и знаний открывает перед ними новые возможности, и желающим их приобрести, нужно обращаться за помощью именно к университетам, а не к их конкурентам. Но и этого удара по статусу и престижу университетов оказалось мало; вслед за ним институты всех уровней обучения, обладающие законным статусом, обнаруживают, что некогда неоспоримое право определять критерии профессиональных навыков и компетентности быстро ускользает из их рук. Во времена, когда все – студенты, учителя и учителя учителей – имеют равный доступ к видеомониторам, подключенным к Интернету, когда последние достижения научной мысли, должным образом переработанные, адаптированные к требованиям учебных программ, легкие для использования и упрощенно интерактивные, продаются в каждом магазине компьютерных игр, а последние модели обучающих игрушек попадают в распоряжение человека в зависимости от наличия у него скорее денег, чем ученой степени, – кто осмелится утверждать, что его претензия на обучение несведущих и помощь потерявшим ориентиры не является его естественным правом? Именно открытие информационных каналов показало, пусть и ретроспективно, насколько заявлявшееся, а в еще большей мере реальное влияние учителей опиралось прежде на коллективно принадлежавшее им право осуществлять эксклюзивный контроль над источниками знания и над всеми ведущими к ним путями. Это также показало, в какой мере их авторитет зависел от безраздельного права формировать «логику обучения» – временную последовательность, в которой обрывки и фрагменты знания могут и должны быть предложены и усвоены. Когда эти некогда исключительные права оказываются дерегулированными, приватизированными, а их цена, определяемая «на бирже популярности», сделала их доступными всем и каждому, претензия академического сообщества на то, чтобы быть единственным и естественным прибежищем всех тех, кто привержен высшему знанию, становится все более пустым звуком в ушах любого человека, за исключением того, кто ее провозглашает. Но и это еще не все. Постоянная и непрерывная технологическая революция превращает обретенные знания и усвоенные привычки из блага в обузу и быстро сокращает срок жизни полезных навыков, которые нередко теряют свою применимость и полезность за более короткий срок, нежели тот, который требуется на их усвоение и подтверждение университетским дипломом. В таких условиях краткосрочная профессиональная подготовка, пройденная на рабочем месте под руководством работодателей, ориентированная непосредственно на конкретные виды деятельности, а также гибкие курсы и быстро обновляемые наборы материалов для самоподготовки, предлагающиеся на рынке без посредничества университетов, становятся более привлекательными (и, признаем, более достойными предпочтения), нежели полноценное университетское образование, которое неспособно сегодня даже обещать, не говоря о том, чтобы гарантировать, пожизненную карьеру. Задачи профессиональной подготовки постепенно, но неуклонно уходят от университетов, что повсеместно отражается на ослабевающем желании государства субсидировать их из общественных фондов. Возникает подозрение, что если наплыв людей в университеты еще не сократился достаточно резко, то это в значительной мере обусловлено их непредвиденной и неожиданной ролью временного убежища в обществе, пораженном хронической безработицей; структуры, позволяющей молодым людям на несколько лет отложить момент истины, немедленно наступающий тогда, когда им приходится столкнуться с жесткими реалиями рынка труда. Как и любая другая монополия, порождающая прибыль, монополия на институциональное «утверждение» приобретенных или присвоенных навыков, для того чтобы стать эффективной, нуждается в регулируемой среде; но необходимый в данном случае тип регулирования, как танго, требует двух партнеров. В обсуждаемом случае условием эффективности является относительно устойчивая связь между описанием требований, предъявляемых к работнику, и харакеристикой квалификации претендента, причем и то, и другое должно быть достаточно стабильным, чтобы не изменяться на протяжении среднего срока, необходимого для получения высшего образования. При нарастающей гибкости и предельной дерегулированности рынка труда это условие соблюдается редко, а шансы приостановить деструктивные процессы, не говоря уже о восстановлении быстро исчезающих рамок перспективного планирования, уменьшаются с каждым часом. Процесс получения высшего образования, принявший свои исторические формы в ходе университетской практики, не может быстро приспособиться к темпам экспериментов, проводимых на рынке труда, а в еще меньше степени – к слишком очевидному отсутствию каких-либо норм, и, стало быть, непредсказуемости перемен, которых не может не порождать бездействие, именуемое гибкостью. Кроме того, навыки, необходимые для практического освоения постоянно меняющихся профессий, в целом не требуют продолжительной и систематической учебы. Последняя зачастую превращает хорошо спрофилированную, логически взаимосвязанную массу обретенных привычек из достоинства, ценившегося в прежние времена, в обузу. Есественно, это существенно снижает ценность любого диплома. Она уже с трудом конкурирует с рыночной ценностью повышения квалификации на рабочем месте и даже с ценностью краткосрочных курсов и семинаров, проводимых в выходные дни. Утрата общедоступности и относительной дешевизны лишила университетское образование еще одного преимущества, возможно даже решающего. При быстро растущей цене обучения в университете и повышении стоимости жизни не нужно обладать живым воображением, чтобы догадаться, что университетское образование скоро может, говоря рыночным языком, перестать предлагать тот товар, который стоит уплачиваемой за него суммы, – и тем самым окончательно лишиться конкурентоспособности. В мире, характеризующемся эпизодичностью и фрагментарностью социального и индивидуального времени, университеты, будучи обременены историческим опытом и чувством линейного времени, ощущают и должны ощущать себя неуютно. Все, что сделали университеты в последние девятьсот лет, имело смысл либо при ориентации на вечность, либо в рамках доктрины прогресса; модернити же избавила от первой, тогда как постмодернити обесценила вторую. А эпизодическое время, зажатое между руинами вечности и прогресса, оказывается чужеродным всему, что мы привыкли вкладывать в понятие университета, определяемого Оксфордским словарем английского языка как «сообщество, [создаваемое] для достижения высшего образования». Оно враждебно не только к пожизненной академической карьере, но и ко всем поддерживавшим и оправдывавшим ее идеям: той auspocium melioris aevi; тому опыту, который, подобно вину, облагораживается с годами; тем навыкам, которые, по аналогии с домом, строятся этаж за этажом; тем репутацииям, которые, подобно денежным сбережениям, могут накапливаться, с годами принося все большие проценты. Режи Дебре отметил постепенное, но неуклонное изменение оснований, на которых возводятся и разрушаются научные репутации, публичная известность и общественное влияние [5]. Эти основания, до поры до времени казавшиеся коллективной собственностью ученых мужей, еще в первой половине ХХ века перешли в ведение руководства издательских домов. Новые владельцы недолго, однако, управляли своей собственностью; прошло всего несколько десятилетий, и она вновь сменила владельца, перейдя в руки руководителей средств массовой информации. Интеллектуальное влияние, говорит Дебре, измерялось когда-то исключительно размером толпы учеников, собиравшихся отовсюду, чтобы услышать учителя; позже, и во все возрастающей степени, – количеством проданных экземпляров книги и оценками, данными ей критиками; однако оба этих критерия, пусть и не полностью, но в значительной мере сведены на нет телевидением и газетами. Для обозначения интеллектуального влияния ныне более уместна новая версия декартовского «я мыслю»: «обо мне говорят – следовательно, я существую». Заметим, что речь идет не только о собственности, поменявшей владельца, но и о замене одних контролирующих институтов другими. Сама собственность не может не понести ущерба от смены управляющих, а замена контролеров не может не преобразовать подконтрольный объект до неузнаваемости. Издательства культивируют некий тип интеллектуального влияния, совершенно отличный от того, что пустил ростки на частном пространстве университетов; а влияние, возникающее из информации, перерабатываемой газетами и телевидением, слабо напоминает обоих своих предшественников. Как остроумно заметил один французский журналист, если бы Эмилю Золя разрешили изложить свои доводы в телепередаче, у него хватило бы времени лишь на выкрик: «Я обвиняю!» В условиях, когда общественное внимание стало наиболее редким из товаров, средствам массовой информации недостает времени, чтобы взращивать славу, зато им хорошо удается культивировать быстро созревающую и приносящую богатый урожай известность. «Максимальное влияние и мгновенное устаревание», как выразился Джордж Стейнер, стало самым эффективным приемом ее производства. Кто бы ни включался жүктеу/скачать 2.12 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|